La lectura del document Orientacions pràctiques per a la millora de l’ortografia (2014) (vegeu també el resum de Jordi Balcells), ens presenta una sèrie d’estratègies encarades al treball de l’ortografia i que, incorporades a la nostra pràctica a l’aula,  ens poden ajudar a millorar en aquesta qüestió.

D’entre totes les estratègies proposades, voldria destacar les que incorporen la reflexió sobre l’aprenentatge, com els qüestionaris al professorat i l’alumnat, i especialment els dictats en parelles, la traducció de textos i la bitàcora ortogràfica, ja que totes tres es presenten seguides de la conversa metagràfica, que obliga els alumnes a reflexionar sobre el perquè de l’ortografia, i els fa fer passos endavant cap a la comprensió, assimilació i per tant cap a l’aprenentatge.

Estratègies

1. Canvi de metodologia

a) D’una metodologia descontextualitzada a una de comunicativa: lectura, escriptura, dictats diversos, conversa, traducció, apunts, treballs, exàmens, bitàcola, rúbrica…

b) Memòria visual (83% s’aprèn amb la vista) i auditiva (11% s’aprèn amb l’oïda)

c) Lectura: treballar aspectes ortogràfics; adaptar textos per deduir lleis ortogràfiques i excepcions; portafolis de lectura: per anotar-hi observacions ortogràfiques.

d) Dictats: del dictat tradicional al col·lectiu: dictat tradicional, dictat de paret, dictat col·lectiu, dictat per parelles, dictat memorístic, dictat gramatical, dictat en grup, dictat del computador fonètic, dictat de secretari/ària, dictat telegràfic, mig dictat, dictat d’estil, dictat poètic.

e) Escriptura: escriure bé s’aprèn escrivint i corregint.

Es treballa la memòria del moviment de la mà.

Projecte o pla d’escriptura de centre.

f) Conversa metagràfica

• Funció metalingüística i funció metagràfica.
• Habitual en la vida quotidiana.
• Referma la competència oral i la competència ortogràfica.
• Hauria de ser pràctica més habitual a l’aula.

Permet:

• Practicar la reflexió col·lectiva entre iguals.
• Construir col·lectivament el coneixement ortogràfic.
• Intercanviar coneixements més sovint.
• Comprovar altres maneres de corregir.

Tipus d’activitats

1.Dictats (de paret, col·lectiu, per parelles, en grup, d’estil, poètic…).

2.Lectures diverses.

3.Escriptura de textos.

4.Traduccions per a la transferència d’aprenentatges.

5.Revisió dels apunts, treballs escrits, exàmens.

6.Correcció i avaluació entre alumnes.

g) Ús del diccionar.

. Per ampliar vocabulari.

. Per millorar l’ús de grafies, accents.

 

h) Traduccions per a la transferència d’aprenentatges

– El currículum diu que l’alumnat ha de saber fer transferència d’aprenentatges d’una llengua a les altres.

– Permeten treballar:

– La lectura i l’escriptura des del punt de vista plurilingüe i intercultural.

– La consulta del diccionari en paper o en línia.

– Les semblances i diferències fòniques i ortogràfiques del català i castellà.

– Les semblances i diferències lèxiques, morfològiques i sintàctiques del català i castellà.

– Tipus d’activitats

– Comparació de textos paral·lels.

– Traducció del català al castellà i inversa.

– Escriure textos a partir d’originals i de versions.

– Traducció de l’anglès / francès al català / castellà.

i) Bitàcola ortogràfica

– Eina d’autoaprenentatge

– Responsabilitzar l’alumne/a envers els mots que ha utilitzat i que necessiten millorar.

– Elaborar un informe al final de curs sobre errades més freqüents.

j) Altres textos per aprendre ortografia

– La presa d’apunts.

– Els treballs escrits.

– Els exàmens de redacció.

2. Atenció a la diversitat

– Activitats didàctiques a partir dels nivells.

– Objectius comuns per camins diferents.

3. Correcció diversa

– La correcció individual de cada alumne/a, però també:

– L’autocorrecció de l’alumne/a.

– La correcció en parelles.

– La correcció en grup.

4. Avaluació diversa

– L’avaluació inicial, formativa i sumativa.

– L’avaluació individual dels alumnes, però també:

– L’autoavaluació de l’alumne/a.

– La coavaluació entre alumnes.

5. Coordinació entre el professorat de llengua catalana i castellana

– Programació conjunta.

• Objectius i continguts.
• Criteris sobre materials.
• Nivells de l’alumnat.
• Criteris de correcció.
• Criteris d’avaluació.
• Acords sobre errades: accentuació, grafies, puntuació

 

Proposta d’activitats per millorar l’ortografia:

1. Es dóna un text sobre el qual hi ha proposada una comprensió lectora. Hi ha unes paraules marcades en negreta. Activitat d’ortogrfia consistent a repassar les regles ortogràfiques d’escriptura de cadascuna i l’alumne ha de pensar 3 paraules que s’escriguin igual.
2. Seleccionar unes paraules d’un text i fer escriure als alumnes la regla ortogràfica relacionada amb cadascuna.
3. Activitats de discriminació de sons (classificació en grups).
4. Dictat en parelles i conversa metagràfica. Un company dicta el primer fragment d’un dictat i l’altre dicta el segon. després es corregeix i es comenten les correccions que s’han fet i per què.
5. Pràctica de traducció i conversa metagràfica. Traduir un text del castellà al català o a l’inrevés. Comparar la traducció feta amb les d’un company i comentar les diferències, coincidències o modificacions. Justificar les respostes. Consensuar entre tot el grup una única traducció del text.
6. Bitàcora ortogràfica en què s’anoten els errors ortogràfics detectats en les activitats. Analitzar les que es considerin més greus per evitar-les en tasques posteriors. Explicar per què es consideren greus i quina és la norma que les regeix.
7. Qüestionaris de reflexió per a la millora de l’ortografia (incorporats al document)

Per al professorat:

– Qüestionari 1: L’ensenyament i l’aprenentatge de l’ortografia

– Qüestionari 2: La correcció de l’ortografia

– Qüestionari 3: L’avaluació de l’ortografia

Per a l’alumnat:

– Qüestionari 4: Actituds envers l’ortografia

– Qüestionari 5: Coneixements d’ortografia com a aprenent/a reflexiu

Font: Orientacions pràctiques per a la millora de l’ortografia (Competències bàsiques, Àmbit lingüístic, Dimensió comunicativa i literària, Llengua catalana i llengua castellana, ESO, Departament d’Ensenyament, Direcció General d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, 1a edició: juliol de 2014)

En els darrers cursos escolars s’han dut a terme nombrosos projectes i activitats en què s’ha posat èmfasi en el treball de les competències bàsiques, arran de la necessitat de millorar-ne diferents aspectes un cop analitzats els resultats de les proves que es fan anualment. Un dels programes a què més intensament s’han dedicat esforços és el de l’Impuls de la Lectura, que s’ha desenvolupat al llarg de tres cursos, i en què s’ha fet atenció a la lectura des dels punts de vista d’aprendre a llegir, llegir per aprendre i el gust per la lectura. Aquest curs s’ha afegit a l’impuls de les activitats lectores l’empenta també de l’escriptura, amb el projecte Ara Escric.

En les diferents conferències per nivells que s’han organitzat al llarg del territori s’ha insistit a plantejar l’escriptura a l’escola com una activitat a la qual cal dedicar temps, amb els objectius, activitats i processos clars pels alumnes, partint de models, amb l’ajuda de bastides, com una tasca que requereix tot un procés lent i reflexiu fins al text final, elaborat a partir de diversos esborranys. I, és clar, les tasques d’escriptura han de ser contextualitzades i, per tant, significatives per als alumnes.

Aturem-nos a pensar per uns instants en com ensenyem a escriure textos, des del moment que ens plantegem l’ensenyament d’un gènere en concret. Pot ser motivadora per als alumnes una unitat didàctica titulada, posem per cas, “El text argumentatiu”? I, anem més enllà, pot ser significatiu un aprenentatge que parteixi de l’ensenyament explícit del gènere en qüestió? Cal treballar els gèneres textuals, però també aprofundir en la manera com ho fem, perquè només l’aprenentatge serà rellevant si els alumnes tenen interès, estan motivats i s’impliquen en allò que han d’aprendre.

I doncs, és possible integrar en un plantejament contextualitzat les unitats didàctiques que creiem ben planificades, ja que contenen activitats de motivació, d’imitació, de procés d’escriptura i d’avaluació final? Com podem encaixar aquesta idea en el treball del currículum? I com podem crear tasques d’escriptura motivadores? Sabem què hem d’ensenyar i hem decidit a quins cursos fer-ho, però com fer-ho d’una manera contextualitzada?

Podem pensar en la manera d’aprofitar el nostre entorn per generar escriptura. Pensem per exemple en els nous regidors que han entrat a l’Ajuntament, tenim l’interès de conèixe’ls, com ho podem fer? Potser els podríem entrevistar, o els podríem fer alguna sol·licitud, o podríem escriure la seva biografia… I si escrivim una notícia al bloc de l’escola, o adrecem alguna crítica al diari comarcal…? Només cal trobar el fet, el marc, l’embolcall, i tenir clara la direcció; les opcions d’escriptura són múltiples i sorgeixen en funció de les necessitats que requereix la tasca i, el que és més important, no vénen proposades pel professor, sinó pels mateixos alumnes. I és en aquest punt que la tasca d’escriptura es converteix en significativa, els alumnes la integren, se la fan seva i s’hi impliquen perquè s’adonen que l’escriptura té utilitat: aconseguir quelcom relacionat amb uns interessos reals. I a més, ells s’han convertit en els protagonistes del seu aprenentatge. Llavors es podran “rescatar” les seqüències didàctiques per ensenyar a escriure el gènere en qüestió, i integrar les propostes plantejades per contribuir a l’aprenentatge.

11.30 h. 4t de Primària. Recordem que el dia passat em vau entregar les vostres redaccions. Avui us les torno amb els errors marcats i les passarem a l’ordinador. Anem a l’aula d’informàtica. Engeguem els ordinadors, busquem el programa, comencem a escriure. Mentre treballeu aniré passant d’un a un i us ajudaré a resoldre els dubtes que us vagin sorgint.

11.45 h. Veig que una alumna escriu: “La senyora dellà Michael Jackson i el senyor dellà Mark Oliver”. Amb una primera lectura no en tinc prou per deduir què devia voler dir quan ha escrit “dellà”. Per tant, davant de la nena, rellegeixo en veu alta el text previ i, d’acord amb el sentit del text i de la frase, entenc que volia dir “es deia”. Li explico que la paraula està mal escrita i ella insisteix que no, que és correcta i que a més l’ordinador no li marca error. Em diu: “Aquí diu “es deia”, i jo li dic: “No, aquí hi diu “dellà”, ho veus quan jo ho dic, com ho faig? (i li marco la “ll”). Però no ho veu. Mira’m la llengua: fixa-t’hi bé, quan dic “dellà” poso la llengua al paladar, això és una “ll”, però quan dic “deia” dic una “i”. Ho veus? Ara fes-ho tu. Ho fa. Molt bé. Ara aquí sota escriu la paraula “deia”. I l’alumna escriu “deya”. Molt bé, però aquesta “y” no és correcta en català per dir els so “i”. Quina altra lletra tenim? Després de rumiar-s’ho una mica em diu “la i”. D’acord, doncs ara escriu “deia” amb “i”. Molt bé, ara corregeix-ho en el teu text. Ho corregeix en les dues vegades que hi apareix. Encara no estem, ara has de tornar a llegir la frase. En fer-ho, s’adona que ha d’afegir el pronom “es” davant de “deia”, totes dues vegades, ho fa. Torna a llegir el text. Què passa amb “la senyora”. Volies posar “la senyora”? Et sembla que queda bé “la senyora” o “Michael” és nom de “senyor”?

12.00 h. Una alumna. Una frase. Queden 10 frases més en aquest text. Queden 12 alumnes més amb les seves 10 frases de text. I només em queda mitja hora. I avui podem estar contents, hem tingut sort perquè només hi havia mig grup i érem dos professors.

Escrit al Setmanari de l’Alt Empordà, 1/03/16

Escrit publicat en la versió digital del Setmanari de l’Alt Empordà, 27/03/16

Al Servei Educatiu aquesta setmana no donem l’abast. Les activitats relacionades amb la Llengua s’han acumulat: aquest dimarts i dijous han començat les conferències del nou programa del Departament d’Ensenyament, Ara Escric, adreçades a Cicle Mitjà i Superior el primer dia i a Cicle Inicial i Infantil avui. Paral·lelament, avui ens ha visitat Margarita Falgàs, de la Facultat de Ciències d’Educació de la Universitat de Girona, per parlar-nos de la competència comunicativa.

I als centres de Primària i Secundària continuem implantant els Tallers de Lectura a les aules, fruit de l’Impuls de la Lectura, i anem fent passos per millorar la composició escrita, seguint les recomanacions de l’Ara Escric… Algunes pinzellades per anar-hi reflexionant:

. Treballem prioritàriament els textos des del punt de vista del gènere, i no tan des de la tipologia, amb l’objectiu d’acostar-nos més a la funcionalitat concreta del text.

. Partim de situacions comunicatives reals i significatives per als alumnes.

. Compartim l’objectiu de la redacció amb els alumnes, i els criteris d’avaluació: han de saber per a què escriuen i com es valorarà el seu treball.

. Ep! Cal donar molts de models, abans de fer redactar! Models i guions. Cal situar els alumnes en l’estructura i l’objectiu del text. Han de tenir molt clar què han de fer i quin ha de ser el procediment.

. El procés de redacció no és ni curt ni fàcil. Cal dedicar-hi paciència, esforç, hàbits i temps.

. Redactar ha de ser un treball compartit i en què s’impliquin totes les àrees.

. Cal no oblidar que no n’hi ha prou de treballar el text a un curs, sinó que cal anar-lo repetint al llarg dels cursos, afegint nous continguts, aspectes i característiques.

Concentrem esforços a ensenyar a escriure, perquè aprendre a escriure… és un dret.