És sabut que una de les preocupacions de l’ensenyament és la de les enormes dificultats en comprensió lectora que tenen els nostres alumnes. Els resultats de totes les proves diagnòstiques i de competències bàsiques així ho reflecteixen. I els 
resultats a Primària es repeteixen a Secundària. A millorar aquesta qüestió s’han abocat els mestres i professors, els assessors de llengua i també el Departament d’Ensenyament. Una de les propostes metodològiques que ha promogut el programa l’Impuls de la Lectura són els tallers de lectura (vegeu La lectura en un centre educatiu, p. 107-108 ), lligats a aprendre a llegir i a llegir per aprendre.
Els tallers proposen un sistema de treball que planteja l’activitat lectora lligada a tota una sèrie d’estratègies que cal treballar per entendre el que es llegeix, i que es basa en les fases de modelatge, pràctica guiada i pràctica independent. Els tallers plantegen un tipus de treball formulat des de la perspectiva de l’aprenentatge de l’alumne, i demanen fer-lo conscient de l’aplicació d’una sèrie d’estratègies de comprensió i fer explícit a l’alumnat el propi procés d’aprenentatge. Algunes de les estratègies que es plantegen de treballar són fer hipòtesis i comprovar-les, fer inferències, fer-se preguntes o resumir.
En aquest article es pretén fer algunes consideracions entorn del procediment de treball que ofereixen els tallers de lectura. Es tracta d’un sistema molt pautat, que inclou la connexió, el modelatge, el treball en parelles, el treball individual i la reflexió sobre l’aprenentatge. És un mètode plantejat a partir de l’experiència lectora dels alumnes i del mestre, basat necessàriament en un modelatge, que passa del treball del mestre mentre els alumnes escolten al treball en parelles amb l’ajut del mestre i finalment al treball individual de l’alumne. Diferents fases en què, de manera gradual, l’alumne va esdevenint autònom i protagonista del seu aprenentatge.
Ocupem-nos primer del modelatge, que és essencial, però, com fer-lo? No n’hi ha prou que el mestre seleccioni un paràgraf i doni el resultat d’acord amb l’estratègia de lectura treballada; el modelatge no és únicament l’exemple, sinó que cal que el mestre aprofundeixi, en veu alta, davant dels alumnes i explícitament sobre la manera com ha arribat a aquella resposta. Posem per cas que estem practicant l’estratègia de fer-se preguntes, que consisteix a fixar-se en les preguntes que un mateix es fa a mesura que avança en la lectura del text. El mestre llegeix en veu alta el fragment següent i mentre el llegeix directament estableix les preguntes que s’especifiquen, les intenta respondre i explica com ho ha fet:
“Un dia d’hivern molt fred la guineu busca alguna cosa per menjar, però, tot i que ha recorregut camps i boscos, no troba res per fer un mos. Llavors sent soroll de carros [Carros? Qui es deu acostar? No ho sé, segur que més endavant el mateix text m’ho dirà. Segueixo llegint], i una olor deliciosa de sardines fresques li comença a fer pessigolles al nas [El nas li fa pessigolles perquè té gana? Segurament que sí, abans es diu que busca alguna cosa per menjar]. Són els venedors que tornen del port [ah, sí, els que s’acosten], i els seus carros estan farcits de paneres que vessen de peix pertot arreu [Per què deuen vessar? El text ho diu, els venedors tornen del port]. De sobte la guineu ha tingut una idea [Què deu haver pensat la guineu? Potser els vol robar el peix. Jo sé que la guineu és un animal que es coneix per ser molt astut, per tant penso que els robarà el peix d’una manera enginyosa]. S’estira al bell mig de la carretera, i allà, tota estirada, es fa la morta [Per què es fa la morta? Per enganyar-los i així robar-los més fàcilment]. El carro s’acosta.
Heu vist com ho he fet? He començat a llegir i quan hi ha hagut alguna cosa de la història que m’ha portat a una pregunta me l’he feta i he intentat respondre-la amb el que sé, a partir del text o amb el que m’he imaginat. Fer-ho d’aquesta manera m’obliga a fer pauses en el text i així en faig una lectura més pausada i comprensiva.”
Ho trobem estrany i potser ens costa molt, parlar de nosaltres, en veu alta, amb aquest detall i de manera tan pautada. Però hem d’obligar-nos-hi: d’aquesta manera arribem a transmetre exactament el funcionament de l’estratègia, i ensenyem els raonaments d’una manera viva i directa. A més, davant dels alumnes ens mostrem també com a aprenents, despertem empatia en l’explicació i fem palès el treball i l’esforç constant i disciplinat per arribar al resultat final. Perquè quan parlem de modelatge, també incloem aquest, donar model de l’esforç per aconseguir els objectius. Els parlem d’esforç, els demanem esforç, diem que els alumnes no s’esforcen, però ens hem preguntat si els donem models d’esforç?
Totes aquestes consideracions rauen en l’essència del procediment en els tallers de lectura: primer requereix modelatge, demana també esforç, i després… exigeix temps. Ens queixem que no tenim temps, que el temps se’ns llança a sobre, que no acabem el temari… i això ens porta a fer les coses massa ràpid i no amb el temps que necessiten. Una cosa ha de portar necessàriament a l’altra? El fet de no tenir temps per dedicar-nos a les coses, és justificació suficient passar-hi de puntetes? Enmig del dia a dia frenètic de l’escola, prioritzem i dediquem-nos a bastament a l’ensenyament d’aquells aprenentatges fonamentals. El taller de lectura es converteix en una activitat per parar el ritme, per reflexionar i per concebre l’aprenentatge amb dedicació de temps.
I al final del taller, incloem la reflexió sobre l’activitat, donem-los temps per parlar, escoltem els seus raonaments i explicacions amb les seves paraules en valorar la seva experiència en relació amb l’aplicació de l’estratègia en qüestió. Verbalitzant els raonaments, aquests s’aprenen.
Aturem-nos, doncs, en el procediment, en el modelatge, en l’esforç, a dedicar-hi temps, a reflexionar, perquè, més que el resultat final correcte o no, el fonamental és com es desenvolupa el mètode, com es construeix i com s’assimila el camí de l’aprenentatge.
