Desmotivació, estrès i mal de cap, efectes sobre els nens que dormen poc

Dormir és clau per a funcions fisiològiques i psicològiques com el creixement, l’aprenentatge i la consolidació de la memòria
Foto: CC / Flickr

2017.03.14 Elisabet Escriche RivasEls nens de fins a 14 anys dormen una mitjana de 9,8 hores diàries , segons dades de l’última Enquesta nacional de salut (2012) , publicada pel Ministeri de Sanitat. La xifra no arriba al mínim que recomana el propi Ministeri, que és de 10 hores al dia. De fet, segons el director de l’Institut d’Investigacions del Son, Diego García Borreguero, des de 1985 s’ha endarrerit 30 minuts l’hora d’anar a dormir dels nens . Aquesta manca de temps de descans pot tenir conseqüències psicològiques i neurològiques entre els més petits que afecten sobretot al rendiment escolar . El neurocientífic i professor dels Estudis de Ciències de la Salut de la UOC Diego Redolar, i la doctora en Psicologia del centre GRAT i professora col·laboradora dels Estudis de Psicologia i Educació de la UOC Amàlia Gordóvil, les analitzen amb motiu del Dia Mundial del somni , que se celebra el divendres 17 de març.

http://www.uoc.edu/portal/es/uoc-news/actualitat/2017/058-dia-mundial-sueno.html#.WMpmlb32QLg.email

La Campanya Desmilitaritzem l’Educació -integrada per més de noranta entitats, organitzacions, moviments socials, sindicats i associacions, Convocatòria:

La lección de vida de Pablo Ráez en su última publicación:

“He tenido una reflexión que me gustaría compartir con vosotros.
Vivimos en un sistema de vida en el que trabajamos y ganamos dinero por tiempo, es decir vivimos por y para el tiempo.
Vivimos esclavos de este sistema que se basa en la pura burocracia.
El planeta se está degenerando poco a poco, lo estamos destruyendo, derretimos los polos, producimos sin control,provocamos guerras, asesinamos personas y un largo etcétera que hacen que este mundo alcance su fin y todo esto lo estamos produciendo por dinero.
No somos felices con lo que tenemos, siempre queremos más.
La vida se debe basar en lo básico que se necesita y vivir en un sistema que realmente mire por cada persona y por cuidar este impresionante planeta lleno de belleza.
Tenemos que ser más felices y ver realmente lo que estamos haciendo por y para el mundo,tenemos que empezar a darnos cuenta de la importancia que tienen realmente las cosas y valorar las verdaderamente importante.
Demos más amor, primero a uno mismo y después a el mundo.
Hasta que no te quieres a ti mismo no puedes querer a los demás.
Demos más sonrisas, demos más abrazos, demos más paz , demos la mejor versión de nosotros mismos.
Demos gracias a la vida por darnos el gran lujo de poder despertarnos cada mañana , seamos más agradecidos. ❤“

1. La recerca de la felicitat és la cosa més ben repartida del món.

2. L’objectiu de la filosofia és la felicitat. O, més exactament, l’objectiu de la filosofia és la saviesa i, per tant, la felicitat. Però no una felicitat qualsevol. La felicitat que volem, la felicitat que els grecs anomenaven saviesa, no s’obté amb drogues, ni mentides, ni il·lusions, ni diversió en el sentit que Pascal donava a aquest terme. És una felicitat que s’obté en una certa relació amb la veritat: una veritable felicitat o una felicitat veritable.

3. La felicitat és l’objectiu, la veritat és el camí. Però val més una tristesa vertadera que una alegria falsa.

4. La saviesa és necessària perquè ens morim i perquè no som feliços. Si fóssim feliços sense ser immortals, o immortals sense ser feliços, la nostra situació seria acceptable. Però ser a la vegada mortal i desgraciat, o saber-se mortal sense considerar-se feliç, és una raó de pes per tractar de tornar-se una mica més savi.

5. No som feliços, però no sempre perquè tot va malament. També passa, i més sovint, que no som feliços ni tan sols quan tot ens va més o menys bé. Què ens falta per ser feliços quan ho tenim tot per ser-ho i no ho som? Ens falta la saviesa. Ens falta aprendre a viure.

6. Si –com diuen Plató, Pascal, Shopenhauer, Sartre– som feliços quan tenim el que desitgem, i només desitgem allò que no tenim, no podem ser mai feliços. O bé desitgem el que no tenim, i patim aquesta carència, o bé tenim allò que, des de l’instant que ho tenim, ja no desitgem. La felicitat se’ns escapa. O estem enamorats de qui no ens fa cas, i patim aquesta carència, o vivim en parella i ens avorrim l’un a l’altre, perquè no podem desitjar el que ja tenim. La vida, deia Schopenhauer, oscil·la com un pèndol del dolor al tedi. En paraules de George Bernard Shaw: “Hi ha dues catàstrofes a l’existència: la primera, quan els nostres desitjos no són satisfets; la segona, quan ho són”.

7. L’esperança és una trampa, perquè només esperem el que no tenim. Sempre estem separats de la felicitat per la mateixa esperança que la persegueix. Passem de la frustració a l’avorriment, de l’esperança a la decepció. Podem fingir que som feliços, però en filosofia es tracta justament de no fingir; o podem practicar la fugida cap endavant, d’esperança en esperança, com fan els jugadors de loteria que es consolen d’haver perdut comprant un nou número. Això no és filosofia ni saviesa. Una tercera estratègia –que requereix tenir fe– és saltar fins a l’esperança absoluta: esperar que la felicitat arribi després de la mort, en una altra vida millor.

8. Encara hi ha una altra opció: tractar d’alliberar-nos del cicle d’esperança i decepció. Tractar d’alliberar-nos de l’esperança mateixa.

9. Entre la felicitat esperada i la felicitat fallida, entre l’esperança i la decepció, entre el sofriment i l’avorriment, hi ha el plaer i l’alegria. Hi ha plaer i alegria quan desitgem el que tenim, el que fem, el que és. Quan desitgem el que no ens falta. Quan tenim set i bevem una cervesa fresca. Quan fem l’amor amb la persona que volem.

10. Plató, Pascal, Shopenhauer i Sartre confonen el desig amb l’esperança. Tota esperança és un desig, però no tot desig és una esperança. Podem ser feliços quan fem el que desitgem, quan desitgem el que fem. La felicitat de desitjar el que tenim, el que fem, el que no ens falta, és una felicitat desesperada, una felicitat que no espera res.

11. Esperar és desitjar sense gaudir. És desitjar sense saber si el desig serà satisfet. L’esperança i el coneixement no es troben mai: no s’espera mai allò que se sap, no es coneix mai allò que s’espera. Només esperem allò que som incapaços de fer, allò que no depèn de nosaltres. L’esperança és un desig la satisfacció del qual no depèn de nosaltres. Esperar és desitjar sense poder. L’esperança és doncs un desig que es refereix al que no tenim, que ignorem si és o serà satisfet i que satisfer-lo no depèn de nosaltres. Esperar es desitjar sense gaudir, sense saber i sense poder.

12. La felicitat i la desesperació poden i han d’anar juntes. La felicitat és proporcional a la desesperació que siguem capaços de suportar. Aquesta desesperació no és el súmmum de la tristesa, ni la desesperació del suïcida (si se suïcida, és que espera morir). És la desesperació de qui no espera res perquè ja ho té tot, perquè en té prou amb el que té.

13. En lloc de desitjar el que ens falta, el que no depèn de nosaltres, es tracta d’aprendre a desitjar el que sí que depèn de nosaltres. No es tracta de prohibir-nos esperar, sinó d’aprendre a pensar, a voler i a estimar.

14. La felicitat és aquell espai de temps en què l’alegria sembla immediatament possible. I tota alegria és alegria d’estimar. La felicitat és possible quan estimem més i esperem menys. La saviesa és això: la felicitat, desesperadament.

Mateixos resultats acadèmics i alumnes més autònoms: els resultats de la innovació dels Jesuïtes

Una de les crítiques més recurrents a l’escola innovadora és que les competències socioemocionals no es poden quantificar. En un intent d’aproximació a l’avaluació, Jesuïtes Educació ha analitzat els seus  dos primers anys de transformació educativa i han conclòs que ara els alumnes “són més autònoms i desenvolupen més habilitats”. A més, han corroborat que es mantenen les mateixes notes.

S’han avaluat 1.036 alumnes i 67 docents -31 de Primària i 36 de secundària- dels cursos 2014-2015 i 2015-2016. A més, també han comparat un grup d’alumnes de 12 i 13 anys de Jesuïtes Sant Gervasi, que ha seguit la Nova Etapa Intermèdia (NEI), i un grup d’alumnes escolaritzats amb el sistema tradicional a Jesuïtes de Casp -d’un àmbit econòmic i cultural molt semblant-.

“Els alumnes NEI creuen que el progrés en l’aprenentatge té més a veure amb el treball sistemàtic de cadascú, individual i col·lectiu, que amb el talent aleatori del professor o de l’alumne”, apunta l’informe. En aquest sentit, asseguren que saben treballar molt més en equip.

Un altre dels punts és que són “més conscients d’aprendre per a la vida real“. Això vol dir que l’alumne “se sent més protagonista del procés d’aprenentatge” i que desenvolupa estratègies que abans no considerava necessàries. També han observat que s’estreny el vincle entre el professor i l’alumne perquè comparteixen més hores i perquè els rols han canviat.

Aquest fet, però, ha causat que els professors estiguin suportant una “càrrega emocional” a la que no estaven acostumats. Això, segons apunta l’informe, pot generar “el desgast en els docents”. Una altra de les alertes que s’ha detectat és que, en estar compaginant els dos models alhora, s’estan creant tensions. Finalment, també han detectat que les famílies del NEI -tot i que estan més implicades que les del model tradicional- segueixen participant poc a l’escola.

La NEI es va iniciar al setembre de 2014 en tres centre en només dos cursos. Els dos anys següents es van sumar els altres dos centres i aquest any s’hi sumat un quart. El 2020 l’hauran iniciat els set centres amb ESO.

Font:

http://www.ara.cat/societat/innovacio-dels-Jesuites-no_0_1747625346.html

El mejor profesor, al peor colegio

Peter Senge, californiano de 69 años, cree que el principal problema del sistema educativo es que se basa en el modelo de la revolución industrial. Este profesor de la escuela de negocios del Massachusetts Institute of Technology critica que los colegios en diferentes partes del mundo continúan replicando un modelo de aprendizaje pasivo, en el que los docentes hablan y los estudiantes permanecen sentados y callados, “como si se les estuviese entrenando para trabajar en una fábrica”.

Considerado por The Economist como uno de los 50 pensadores más influyentes del mundo en el ámbito de la gestión empresarial, Senge se empezó a interesar por la educación tras el éxito en diferentes universidades de Estados Unidos de su best-seller La Quinta Disciplina. Publicado en 1990, el libro contiene las claves para hacer competitiva cualquier institución con una estrategia de aprendizaje diseñada por el propio Senge.

En 1991, fundó la Society for Organizational Learning(SOL), una red de innovación en el aprendizaje en la que participan más de 19 empresas y organizaciones y mil escuelas públicas y privadas de diferentes parte del mundo. Senge ha visitado Madrid para impartir un seminario de liderazgo a los profesores de la Institución Educativa SEK.

Pregunta. ¿Cuáles son las principales transformaciones que debe afrontar la escuela?

Respuesta. Lo más importante es que llegue el final de la escuela tal y como la conocemos. Todos hemos ido al mismo tipo de colegio, no importa si el centro educativo está en España, Reino Unido o China. La fórmula siempre es la misma: los profesores tienen el control y los alumnos no son proactivos. Nadie sabe a ciencia cierta cómo debería ser, de hecho no creo que haya un modelo único, pero sí un principio claro: adultos y niños aprendiendo a la vez. La idea de que los profesores tienen las respuestas y por eso lideran el aprendizaje ya no sirve, nadie sabe cómo se resolverán los problemas que ya nos afectan hoy, como, por ejemplo, el cambio climático. Los niños lo saben y por eso no se enganchan a la escuela, porque el profesor actúa como si tuviese todas las respuestas. El aprendizaje en el colegio se centra en evitar cometer errores. El contexto autoritario dentro de la escuela es tal que los chicos solo quieren complacer al maestro.

P. ¿Cómo puede funcionar una escuela pretendiendo que alumnos y profesores tengan los mismos intereses?

R. Los docentes tienen que crear nuevas fórmulas pedagógicas para que los niños aprendan cosas sobre las que no hay respuestas claras. Singapur comenzó en el año 2000 su proceso de transformación del modelo educativo y el eje fue crear un entorno en el que todo el mundo aprendiese: profesores, alumnos y padres. Supuso un cambio radical, teniendo en cuenta que habían heredado el modelo británico, muy profesor-céntrico. El aprendizaje giraba en torno a la figura del experto. Dijeron basta y ahora los profesores plantean retos reales y los estudiantes aportan soluciones. No solo se plantean problemas artificiales para resolver en el aula. A los alumnos les motiva ayudar a su comunidad a ser más efectiva. La forma de hacerlo con un niño de ocho años o un adolescente de 18 es distinta, pero el principio es el mismo.

P. ¿Cómo tiene que afrontar el profesor su día a día en el aula?

R. Solemos decir que el profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe. Ahí empieza la innovación. Lo primero que tienen que hacer es desaprender, olvidar los métodos pedagógicos tradicionales. Es muy difícil porque tienen una identidad muy fuerte y se sienten orgullosos de estar al frente de la clase. Creen que mantener el orden y la atención en su discurso es lo que les hace buenos profesores y tal vez sea ese el problema, las lecciones magistrales brillantes. Para que se produzca el cambio tiene que haber una masa crítica de esos adultos en las escuelas que diga basta. Esto no va sobre decidir buenas o malas respuestas, sino sobre afrontar problemas reales. Conseguir que un niño de 12 años entienda por qué hay problemas de drogadicción en su barrio.

Hay que crear nuevas fórmulas para que los niños aprendan cosas sobre las que no hay respuestas claras

P. ¿Qué papel tiene la tecnología en la transformación del modelo?

R. Tecnología moderna y pedagogía anticuada, ese suele ser el patrón. Muchas escuelas están gastando grandes cantidades de dinero en comprar ordenadores para los alumnos porque creen que la tecnología lo cambia todo, y no es así. Hay que innovar en las técnicas de aprendizaje.

P. ¿Cree que los contenidos estáticos como las matemáticas o la literatura se deberían modificar dentro de los programas académicos?

R. Hay que enseñar esos contenidos de forma distinta. Los buenos profesores de matemáticas saben la diferencia entre el aprendizaje mecánico, en el que los chicos aprenden a escribir ecuaciones, y el profundo, en el que entienden el porqué. Uno de los docentes de nuestra red SOL, que trabaja en un colegio público de Boston, ha desarrollado un método en el que los niños se enseñan álgebra entre sí. Ha dedicado más de 20 años a crear problemas muy complejos y ni los mejores estudiantes de álgebra pueden resolverlos por sí solos. En el primer mes del curso imparte clases magistrales cortas para enseñar los fundamentos básicos, y el resto del año los alumnos trabajan en grupos de cuatro. El docente es importante porque ha diseñado la metodología, no actúa como un profesor sino como un facilitador.

P. ¿Con qué escuelas está trabajando?

R. La Society for Organizational Learning, que fundé en 1991, es una red de investigadores y profesores en activo de diferentes partes del mundo. Sobre todo trabajamos con colegios públicos de Estados Unidos, porque es ahí donde están las carencias más graves, pero también colaboramos con colegios privados que sean innovadores. Estamos en contacto con más de mil escuelas en el mundo. Nuestra misión es buscar innovadores para conectarlos entre sí, para que entiendan que no están aislados. Hay una revolución que está ocurriendo, cientos de profesores usan Flipped Classroom (clase invertida) o el aprendizaje por proyectos. El problema es que no hay vías de comunicación entre ellos.

P. La clave para el cambio, ¿la tienen los gobiernos o las escuelas?

R. En Singapur, por la naturaleza del país, el Gobierno lideró la transformación. Pero no es una buena referencia, es un territorio muy pequeño, casi como una ciudad. En la mayoría de lugares, los líderes han sido los directores de los centros y los docentes, grupos pequeños que han querido dar un giro a su cultura de aprendizaje. El cambio tiene que arrancar en la escuela, que funciona como una institución local.

Es un error ser tan rígidos con la edad porque los niños avanzan a distintas velocidades

P. ¿Qué modelo educativo actual cree que debería replicarse?

R. No se trata de copiar a Finlandia o Singapur. Hay que ser menos rígidos con la edad porque los niños avanzan a distintas velocidades. No tiene sentido dividirles en cursos por edad. La escuela industrializada, ese es el problema. En las líneas de ensamblaje todo el mundo se movía al mismo ritmo y precisamente fue la era de la industrialización la que hizo a los lentos estúpidos. Hace unos años conocí en Los Alpes a un físico austríaco que había trabajado con el Nobel de Físicadanés Niels Bohr -le concedieron el premio de 1922-, probablemente el físico más brillante de la historia. Le pregunté cómo era trabajar con él y me dijo que era muy lento, pero que cuando entendía algo, realmente lo entendía. La mayoría de científicos son pacientes, reflexionan, se toman su tiempo. Durante décadas se les ha hecho creer a los niños que no poder avanzar al ritmo que marca la escuela es sinónimo de ser idiota.

P. ¿Cree que la certificación supone un freno para el aprendizaje?

R. La evaluación más efectiva es la del propio alumno analizando su progreso, la autoevaluación. Pero ahora ese rol lo asume el profesor. Los buenos docentes crean un entorno en el que los estudiantes mejoran constantemente y pueden juzgar de forma objetiva cómo están evolucionando. En Estados Unidos, a los profesores se les coloca en rankings en función de los resultados que sus alumnos obtienen en los exámenes estándar. Todo lo que está demasiado mecanizado carece de sentido. El problema no es la herramienta, sino el uso que se hace de ella. El objetivo debería ser estudiar qué técnicas de enseñanza funcionan mejor que otras y por qué.

P. El pedagogo británico y conferenciante Ken Robinson critica que la escuela mata la creatividad. ¿Cuál cree que es la explicación?

R. Los niños dejan de ser curiosos por el miedo a cometer errores, y como consecuencia de eso, también dejan de ser creativos. En mis clases suelo preguntar a mis alumnos cuántos de ellos decidieron a los diez años que no se les daba bien cantar, o que no eran muy buenos en dibujo. La gran mayoría levanta la mano. Entre los cinco y los diez años se internalizan esos miedos a no dar la talla y los chicos simplemente dejan de hacerlo. Hace unos años, un educador me dijo que no tenemos ni idea del drama que sufren los niños en la escuela. Los profesores están en una posición de autoridad y pueden hacer mucho daño si no se dan cuenta del impacto que pueden tener sus mensajes.

ANA TORRES MENÁRGUEZ

Los grados de Magisterio no forman a los profesores en gestión de las emociones, clave para el desarrollo de los niños