Feu el dol com vulgueu

Tenim un problema amb la mort (per exemple, estic segur que alguns haureu llegit mort i potser haureu pensat: “Uf… No hi havia més temes?”). La mort és allò-que-els-passa-als-altres, allò que amaguem o disfressem -sobretot si tenim criatures petites- de vegades de maneres ridícules (“S’ha adormit”, “Ha marxat a fer un llarg viatge”… Ja m’explicareu com els direu després que se’n vagin a dormir o que esteu planificant les vacances!).

A veure, jo no soc precisament del rotllo “La mort és natural”, “La mort és la nostra amiga” o “És el cicle de la vida”. La veritat, que prengui molt de vent, el cicle de la vida… Però sí que és cert que fer de la mort un tabú no farà desaparèixer les preguntes, els dubtes, la inquietud o l’angoixa dels nostres petits (ni la nostra!).

Davant totes les pèrdues, i davant la mort molt especialment, tenim la tendència a sobreprotegir els fills, a evitar-los tot el que pugui produir-los tristesa o dolor. Però és bo que els fills experimentin aquestes emocions (seria preocupant que no poguessin fer-ho). I, a més, tenen la capacitat de sortir-ne més forts i més madurs (no més durs!).

Per això, ajudem-los a superar la tristesa, a fer el dol, cadascú a la seva manera: potser plorant molt (o potser gens), parlant del motiu del dolor (o callant), deixant-se acompanyar (o en solitud), potser recordant qui ha marxat i tot el bé que va fer, o participant en l’organització de la cerimònia de comiat, potser conservant un record (que acaba sent més-que-un-record, perquè fa present tot l’afecte que sentíem per aquella persona). Animem els nostres fills a fer costat als companys de classe que han patit una pèrdua, encara que no sàpiguen què dir: només fer costat als amics, atents al que puguin necessitar… Que siguin bons amics en l’alegria i en el dolor!

No sempre tinc coses a dir, però això sí que us ho diré: feu el dol que vulgueu i pugueu… però feu-lo. Jo, per exemple, he escrit aquest article per fer el dol de la pèrdua d’en Pedro Costa, de 88 anys, fuster d’ofici i amb ofici, marit, papa, iaio, tiet, padrí… Se’n va anar dient a la seva família: “Us estimo, us estimo molt”. Amb aquest record, i tants altres, la seva família i els seus amics… farem el dol.

JUANJO FERNÁNDEZ

Criatures .

https://criatures.ara.cat/opinio/viure-el-dol-com-es-vulgui_0_2013398644.html

Pares i experts entaulen una batalla contra el videojoc ‘Fortnite’

Steven Spielberg ho anticipa a la seva última pel·lícula, ‘Ready Player One‘. Una societat fastiguejada troba refugi en la realitat paral·lela que li proporcionen els videojocs. El món virtual és l’única via d’escapament per a una vida de fàstic. És ficció, però, atenció, que no som tan lluny. El psicòleg Adam Alter, autor del ‘best-seller’ ‘Irresistible: ¿Quién nos ha convertido en yonquis tecnológicos?’, ho confirma per a EL PERIÓDICO: “Vaig llegir el llibre fa molts anys i hi ha la possibilitat que alguna versió de ‘Ready Player One’ es faci realitat. Sembla un futur llunyà, però si fa 20 anys haguessis explicat a la gent com estem interactuant avui amb la tecnologia, t’haurien dit que estaves boig”.

L’Organització Mundial de la Salut (OMS) tractarà per primera vegada a partir de juny l’addicció als videojocs com un trastorn, i l’inclourà a la Classificació Internacional de Malalties (CIE-11). El document descriu l’addicció com un patró de comportament de joc tan greu que “preval davant d’altres interessos vitals, amb un deteriorament significatiu en l’àmbit familiar, social, educacional, personal…”. Mentrestant, les empreses d’un sector milionari i a l’alça llancen tota la seva artilleria per atrapar els jugadors, cada vegada més joves.

L’última bomba es diu ‘Fortnite’, un videojoc amb més de 45 milions de fans que ha traslladat la batalla virtual a cases i escoles. ¿Com combatre els herois d’Epic Games programats per guanyar adeptes? La plataforma Change.org ja s’ha mobilitzat amb peticions per a la seva prohibició i el debat ha arribat als mitjans i experts en països com la Gran Bretanya, els EUA i Austràlia. L’obsessió per aquest joc, al·leguen, està repercutint en la trajectòria escolar i en les relacions familiars i socials. La vida real se’n va a l’aigua. No hi ajuda una promoció planetària que a Espanya ha comptat amb la ingent contribució de l’’influencer’ més seguit, El Rubius -va batre el rècord mundial de visites en directe a Youtube al convocar més d’un milió de persones en una batalla en ‘Fortnite’-, o del desitjat Antoine Griezmann, que ha celebrat gols ballant com els personatges virtuals.

Aventura en grup

Parla una mare desesperada: “No havia passat mai res semblant a casa. ‘Fortnite’ és superaddictiu; el meu fill hi està molt enganxat i encara que entre setmana no el deixem, els diumenges ja només pensa a connectar-se”. El xaval, de 12 anys, es justifica: “M’agrada perquè puc jugar l’aventura amb els meus amics cadascú des de casa seva i perquè són dibuixos animats, no són reals i és divertit. A més no hi surt sang“.

L’ús, abús o addicció arriba a nens, adolescents i adults. El David, a dos passos de la trentena,  explica altres raons de l’èxit de ‘Fortnite’ (a la seva manera Battle Royale): “És una aventura de supervivència i estratègia més estimulant que el típic joc de disparar trets (‘shooters‘). Caus en una illa que es va fent més petita, hi ha un mapa i tens llibertat per moure’t. Pots construir fortaleses, amagar-te, vas buscant armes… I l’estil és com de còmic, a diferència d’altres d’hiperrealistes i més violents.” Un encreuament entre ‘Els jocs de la fam’ i ‘Minecraft’ que, a més, és gratis [encara que es poden comprar continguts addicionals] i permet fer equips amb amics o desconeguts i interactuar-hi. Hi competeixen un centenar d’usuaris i el repte és ser l’últim en quedar dret. Més esquers: és senzill, per no excloure ningú, no requereix un dispositiu de gran potència i és a totes les plataformes. O sigui, a l’abast de tothom.

L’obsessió per aquests mons virtuals no assoleix sempre el patró de malaltia, aclareix el professor Alter, però per a algunes persones es converteix en un “greu problema perquè els roba el benestar i envaeix la seva capacitat per treballar i formar relacions socials a la vida real”. La clau d’aquesta atracció ‘fatal’, agrega l’expert, està en uns dissenyadors “molt sofisticats que coneixen molt bé la psicologia que porta a la conducta compulsiva o addictiva”. “Saben com fer-los irresistibles activant les mateixes regions cerebrals del plaer, com quan un nen es menja un gelat”, afirma.

El psicòleg Daniel Lloret Irles, especialista en conductes addictives, alerta que els xavals estan “perdent la variabilitat de gaudir de moltes altres coses”. Explica que “l’auge exponencial del consum de jocs ‘on line’ rau que cada vegada ofereixen experiències més potents i satisfactòries, amb més sensació d’immersió, que reforcen la repetició”. Si a algú no li agrada la seva vida, se’n busca una altra de millor. I com més intenses siguin les emocions suscitades, més gran serà el condicionament i, per tant, la dependència.

La indústria més poderosa de l’entreteniment camina cap a la fusió ment-màquina, informa Lloret, professor de la Universitat Miguel Hernández. “Busca evitar l’ortopèdia: els ratolins, els teclats… Només amb el pensament accedirem a l’activitat, com ja permet la tecnologia ‘emotiv epoc'”. S’acosten, doncs, temps encara més llaminers per a l’imperi virtual. Les investigacions i casos clínics assenyalen la preocupant tendència. “Ja estem atenent nens amb problemes de comportament a causa de la sobreexposició als videojocs i en un estudi detectem que l’1,5% d’adolescents entre 13 i 17 anys hi tenien addicció”.  El percentatge s’eleva a entre el 2 i 8% si parlem de joc excessiu. “L’evidència acumulada –exposa l’expert– demostra una reiterada associació entre problemes de conducta i nivells abusius de joc (tres o més hores diàries), de manera especial quan els continguts són violents o sexistes.”

Encara que entre la comunitat científica no hi ha un acord concloent que vinculi la violència dels videojocs a més nivells d’agressivitat en la vida real, sí que hi ha estudis que avalen la correlació. “Si suposa que un petit percentatge de jugadors siguin una mica més violents, ja hauria de preocupar-nos”, afirma Alter.

Jordi Carmona, director de l’Escola Garbí Pere Vergés, va més enllà: “No perquè juguin a aquests violents videojocs seran uns psicòpates, tret que tinguin problemes de personalitat previs, però la qüestió és que no són edificants. ¿Què aporten? ¿Quin model de ciutadans volem formar?” Després del culte a la indústria del videojoc, agrega, hi ha una població “amoltonada” i una extrema perversió del sector, que llança continguts “sense cap mirada ètica ni moral”. Convé parlar a les aules d’aquests productes com ‘Els jocs de la fam’, que en comptes de promoure l’empatia premien l’eliminació de l’altre. La qüestió, al seu parer, no es resol amb el veto. “Prohibir no educa, només es pot educar en llibertat. Cal formar en el bon ús, en el pensament crític i arribar a l’autoregulació”. Les famílies han de contribuir limitant l’accessibilitat i donant exemple. “Si la criatura s’enfada, que s’enfadi, no s’ha de fugir del conflicte, cal pactar. D’altra banda, els pares són el model; si són incapaços de deixar el mòbil en un calaix a l’arribar a casa o a l’hora de menjar, què faran els nens. Imitar-los”.

Trucs per atrapar el jugador

L’expert Adam Alter cita els següents esquers perquè els jocs ‘on line’ resultin irresistibles, trucs que han estat adoptats per les xarxes socials i altres aplicacions.

1. Introdueixen quotes quan ja has invertit molt temps en el joc, així probablement el pagaràs.

2. Fan els jocs progressivament més difícils perquè sempre sigui un repte, però no massa difícil perquè resulti aclaparador.

3. Presenten un element social perquè comparis la teva actuació amb altres persones i, segons el joc, s’uneixin per formar gremis o grups que participen en el joc com una unitat. Això t’encoratja a jugar més sovint perquè ets part d’un equip que depèn de tu.

4. Pot incloure recompenses variables o impredictibles, pel que de vegades guanya i, de vegades, no, com en un casino. Quan guanyes, obtens comentaris positius o recompenses en forma de llums intermitents o sons o danses (en el cas de ‘Fortnite’) que assenyalen la victòria. Són reforços immediats després de cada assoliment.

https://www.elperiodico.cat/ca/societat/20180513/pares-experts-contra-addiccio-videojoc-fortnite-6803171

Imma Fernández

El Periodico de Catalunya

 

Twitter: @pilarescotorin

LIPA

Laboratori d’Investigació Prosocial Aplicada

Laboratory of Applied Prosocial Research

Faculty of Psychology – UAB

Offices B5b.065 – B5b.019

http://lipa-net.org/

El  Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada em demana si els mestres o les mestres poguessiu contestar a aquest qüestionari per una investigació estudi del la violència en els menors .

Gràcies

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf5I1pgdwXs_p0H0rTkRKIgmm7GoX5NMzA_oKPNL4vWVNl9jw/viewform

Taronja. On són els nens de desembre?

El 1985 un sociòleg canadenc es va adonar que tot l’equip d’hoquei gel del Canadà havia nascut els tres primers mesos de l’any. És el mateix que passa amb la immensa majoria dels millors futbolistes del món. Tots han nascut en els primers sis mesos de l’any. Casualitat? Astrologia? No. Com que es divideixen els nens per edats, acaben jugant sempre els del gener, que són més grans.
El concepte clau és l’esperit crític, la curiositat i la creativitat. Per què fem les coses d’una manera? Per què no les podem fer d’una altra? I això és primer que pregunta un nen. Per què? I li matem l’esperit crític.

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/economia-en-colors/economia-en-colors-11102015/video/5555842/

https://aprendiendomatematicas.com/etiquetar-por-edades-no-tiene-ningun-sentido/

https://prezi.com/m1nknvl3lgzo/donde-estan-los-ninos-de-diciembre/

Dia Internacional de la Dona: ¿Què va passar el 8 de març de 1857?

El capítol més cruent de la lluita pels drets de la dona es va produir, no obstant, el 25 de març de 1911, quan es va incendiar la fàbrica de camises Shirtwaist de Nova York. Un total de 123 dones i 23 homes hi van morir. La majoria eren joves immigrants que tenien entre 14 i 23 anys.

És el desastre industrial més mortífer de la història de la ciutat i va suposar la introducció de noves normes de seguretat i salut laboral als EUA. Segons l’informe dels bombers, una burilla mal apagada tirada en un cubell de restes de tela que no s’havia buidat des de feia dos mesos va ser l’origen de l’incendi. Els treballadors no se’n van poder escapar perquè els responsables de la fàbrica havien tancat totes les portes d’escales i de les sortides, una pràctica habitual aleshores per evitar robatoris.

Precedents del Dia Internacional de la Dona

Abans d’aquesta data, als EUA, el 28 de febrer de 1909 Nova York i Chicago ja havien acollit un acte que van batejar amb el nom de ‘Dia de la Dona’, organitzat per destacades dones socialistes com Corinne Brown i Gertrude Breslau-Hunt.

A Europa, va ser el 1910 quan durant la 2a Conferència Internacional de Dones Socialistes, celebrada a Copenhaguen amb l’assistència de més de 100 dones procedents de 17 països, es va decidir proclamar el Dia Internacional de la Dona Treballadora.

Darrere d’aquesta iniciativa hi havia defensores dels drets de les dones com Clara Zetkin o Rosa Luxemburg. No van fixar cap data concreta, però sí el mes: el març.

Dret de votar

Com a conseqüència d’aquesta cimera de Copenhaguen, el mes de març del 1911 es va celebrar per primera vegada el Dia de la Dona a Alemanya, Àustria, Dinamarca i Suïssa. S’hi van organitzar mítings en què les dones van reclamar el dret de votar, d’ocupar càrrecs públics, de treballar, de la formació professional i de la no-discriminació laboral.

Coincidint amb la primera guerra mundial, la data es va aprofitar a tot Europa per protestar per les conseqüències de la guerra.

El color lila

La celebració es va anar ampliant progressivament a més països. Rússia va adoptar el Dia de la Dona després de la Revolució russa del 1917. La van seguir molts països. A la Xina se celebra des del 1922, mentre que a Espanya es va celebrar per primera vegada el 1936.

El color lila és el color representatiu del Dia de la Dona, i el que adopten les dones o els edificis com a signe de la reivindicació. Era el color que el 1908 utilitzaven els sufragistes anglesos. Als 60 i 70 les dones socialistes van escollir aquest color com a símbol de la lluita feminista i posteriorment se’l va associar a la jornada que se celebra cada 8 de març.

El Periódico

Combatre el ‘bullying’ en plena natura

Trencar dinàmiques de grup, connectar amb la natura i generar empatia és la clau del programa contra l’assetjament de l’Auró

L’Auró és un alberg construït al mig de la natura, a Torà (Alta Segarra), que desenvolupa una iniciativa pionera a Catalunya inspirada en l’ús de l’horticultura terapèutica i la zooteràpia.Situat en un entorn privilegiat, amb un immens jardí de plantes aromàtiques autòctones i animals de granja, l’Auró treballa amb programes d’educació en el lleure escolar i l’oci terapèutic. Un d’aquests és el programa d’actuació davant l’agressió moral (bullying), adreçat a alumnes i professorat d’escoles de primària i secundària.

L’assetjament escolar es produeix quan un infant o jove és agredit psicològicament, físicament o moralment de manera repetida i sostinguda per un període llarg de temps per un company o un grup més nombrós. Hi ha diversos tipus d’assetjament, des de les agressions físiques o verbals fins a les socials o digitals.

L’Auró treballa amb programes d’educació en el lleure escolar i l’oci terapèutic

El maltractament entre iguals és un problema reconegut socialment que genera preocupació en l’àmbit de l’educació. Segons estudis del departament d’Ensenyament, la incidència de l’assetjament escolar se situa en un 10% de l’alumnat, especialment en nois d’11 a 14 anys, tot i que s’intueix que potser hi ha més casos que no s’arriben a detectar. En el cas del ciberassetjament, la xifra escala fins a un 33%. Ser víctima d’assetjament escolar provoca fracàs escolar, ansietat, quadres depressius i baixa autoestima. També és una de les causes directes del suïcidi adolescent (la primera causa de mort no natural). Però l’agressor també pateix aquestes conseqüències, amb l’assumpció d’una mala praxi de les relacions socials, conductes dominants, agressives i violentes, insensibilització i normalització de la coacció.

Un problema social amb derivades molt greus per a les víctimes, però també per a l’entorn: els testimonis i espectadors. Aprendre a identificar aquestes situacions i capgirar-les és un dels exercicis que es fan a l’Auró.

DEL DIAGNÒSTIC A L’ACCIÓ

Leila Ribes és la coordinadora de l’Auró, treballadora social i directora de l’espai de lleure, i explica que el programa va néixer “arran de la demanda d’un institut de la comarca” que va sol·licitar-los “un projecte específic per a alumnes de primer i segon d’ESO”. Va ser el germen d’una prova pilot que, en pocs mesos, es va consolidar en un programa en el qual ja han participat més de 400 alumnes.

El programa posa èmfasi en la importància de treballar amb tot el grup, amb el focus posat en els “testimonis”, amb eines que ajudin “al desenvolupament conscient de la intel·ligència emocional i la comprensió”, perquè “un cop viscuda l’experiència en pròpia persona” en lloc de tolerar les situacions d’assetjament o d’encoratjar l’assetjador, aprenguin a donar suport a la víctima i a deixar clar que aquestes pràctiques d’abús no són acceptables.

Els alumnes aprenen a donar suport a la víctima i a deixar clar que aquestes pràctiques d’abús no són acceptables

El programa es desenvolupa en el transcurs d’uns dies de convivència i cinc activitats diàries. “No es treballa en rol de víctima ni d’assetjador, exclusivament, sinó amb tots els subjectes del grup”, explica Ribes, perquè en una situació d’assetjament tots els membres “tenen veu i capacitat d’acció”. L’eix central és, doncs, el treball en “l’empatia”. A plena natura, amb activitats amb cavalls o animals de granja, “es descontextualitza els alumnes del seu entorn habitual” i això permet una reestructuració dels rols naturals i genera “un espai neutral” on les responsabilitats s’assumeixen sense cap procés forçat ni meditat.

FEINA QUE CONTINUA A L’AULA

El paper dels mestres durant aquests dies a l’Auró és de certa distància. Si bé la seva figura “és clau” durant la preparació de l’estada i la posterior gestió dels continguts quan tornen a l’aula, durant les colònies l’equip docent no participa en les activitats específiques. El treball en grups reduïts, amb dos professionals especialitzats per grup, és el que ajuda a crear un altre entorn i que es “trenqui el rol de «soc alumne i aquest és el meu paper»” i puguin donar-se “noves maneres de relacionar-se, a través de les emocions vivencials que els acompanyen”.

Tot i així, de tornada a l’escola mestres i professors són els encarregats de desplegar un “treball de retorn de les experiències viscudes”, sabent que tornar a un marc conegut pot fer reaparèixer certes conductes.

Estratègies per ensenyar com a Finlàndia

El sistema educatiu finlandès és un referent mundial. Promou el benestar de l’alumne a l’aula, un factor que s’aprèn amb pràctiques concretes que recull el llibre ‘Ensenyar com a Finlàndia’ (Viena Edicions)

El professor nord-americà Timothy D. Walker assegura que el sistema educatiu finlandès valora la felicitat per sobre de l’èxit de l’alumnat. “Promou un ensenyament i un aprenentatge feliços”, escriu al llibre ‘Ensenyar com a Finlàndia. 33 estratègies senzilles per aconseguir la felicitat a les aules’, de l’editorial Viena.

Per a Walker, el fet és remarcable. Ell havia treballat com a professor als Estats Units i sap que l’èxit era el motor de les escoles i famílies nord-americanes. La diferència entre un fet (l’èxit) i l’altre (la felicitat) és el que ha comportat que l’escola finlandesa sigui referent per a tot el món, segons l’autor. D’aquí, doncs, les jornades escolars curtes, la poca càrrega de deures i la poca avaluació convencional de l’escola a Finlàndia. Però també moltes altres estratègies, que l’autor revela després d’haver-hi treballat i també d’haver investigat i entrevistat escoles i altres professors.

Expliquem 7 de les 33 estratègies que descriu Walker al seu llibre ‘Ensenyar com a Finlàndia’.

1. PAUSES FREQÜENTS

Els alumnes finlandesos tenen pauses d’un quart d’hora cada quaranta-cinc minuts de classe. Durant aquests quinze minuts els alumnes fins i tot poden sortir al pati. “La meva conclusió és que manté la concentració dels alumnes perquè el cervell es refresca”, diu D. Walker, que ho ha comprovat (i ha donat la raó als seus companys finlandesos) després d’haver intentat aplicar el que ell feia com a professor normalment a EUA: fer classes seguides durant segments més llargs. “Al principi de ser a Finlàndia, em pensava que els professors eren molt tous, i per això feien tantes pauses”.

2. PROMOURE L’ACTIVITAT FÍSICA

Quan el professor D. Walker recomana promoure l’activitat física no es refereix només a l’esbarjo ni a les classes d’educació física. “A l’hora de classe també s’ha de promoure”. L’escola finlandesa ha impulsat el projecte Escoles en Moviment, perquè els alumnes estiguin més actius durant les classes, “com ara oferir-los energitzadors, que són petites pauses per alçar-se, deixar-los acabar les feines a peu dret i substituir les cadires convencionals per pilotes de fer exercici, perquè els alumnes puguin anar saltant mentre aprenen”.

Altres maneres pràctiques d’incorporar el moviment a classe es poden posar en pràctica amb la lectura en veu alta. “Si tens un curs de primària i els llegeixes un llibre en veu alta, pots demanar als alumnes que s’alcin i representin alguna petita part del text”, diu l’autor. “Per a alumnes més grans, potser es podrien fer debats a peu dret. I per assegurar-se que es mantenen drets, podeu moure entre tots les cadires i les taules cap a un costat, mentre els expliques el tema que han de tractar”.

3. SIMPLIFICACIÓ DELS ESPAIS D’APRENENTATGE

És un suggeriment del professor que es basa en diversos estudis. “Els alumnes es distreuen més per l’entorn visual, passen més temps sense fer la feina indicada i demostren menys adquisició de coneixements quan les parets estan molt decorades que quan no hi ha decoracions”. En l’estudi que destaca el professor s’indica que els alumnes de sisè curs sí que són capaços d’ignorar els estímuls irrellevants més fàcilment que els de preescolar.

Així doncs, “la idea que tenir treballs a les parets és símbol d’un bon aprenentatge és una mica simple, francament, perquè, si per fer-ho s’ha de dedicar molta part de la classe a la decoració de les parets, l’aula pot quedar impressionant, però si en gratem la superfície sospito que trobarem una manca d’aprenentatge significatiu durant la jornada escolar”, escriu al llibre.

4. LLUM I TEMPERATURA IDEALS

Per rendir millor, els alumnes han d’estar exposats a llum natural,per això “cal minimitzar la il·luminació artificial de l’aula”. A més, latemperatura òptima per aprendre és d’entre els 20º i els 23º, “per tant, tot i que obrir les finestres de la classe durant l’hivern pot millorar la qualitat de l’aire, la disminució de la temperatura també pot anar en detriment del rendiment acadèmic”.

5. QUE HI HAGI PAU

Per aconseguir pau dins de l’aula, el professor D. Walker proposa, a principi de curs, crear normes, les normes de l’aula. “El procés és ben simple: normalment, la primera o segona setmana de classe demano que em donin idees per crear unes expectatives comunes i després els guio perquè escriguin una llista (normalment) llarga de normes per a pocs preceptes globals. És típic que les normes acabin resumint-se en tres coses: respecta’t a tu mateix, respecta els altres i respecta l’entorn”.

Una altra norma, juntament amb aquestes tres, és el mesurador de soroll: “L’aula pot tenir el seu propi mesurador de soroll fet pels alumnes, en un lloc ben visible al davant de la classe, on tant els professors com els alumnes es puguin adreçar regularment per indicar el nivell de soroll que hi ha”.

6. CELEBRAR L’APRENENTATGE DE LES CRIATURES

Hi ha diverses maneres d’aconseguir-ho, com ara reservar uns quants minuts, al final d’una classe d’escriptura, perquè alguns alumnes llegeixin els seus textos (siguin contes o poemes) en veu alta.

O bé es pot dedicar una tarda, fora d’horari escolar i oberta a famílies i els altres cursos, a exposar les feines escolars. “Per celebrar l’aprenentatge també es pot fer un blog de classe, una iniciativa que penso que és adequada per als més grans, que ja tenen la possibilitat de publicar conjuntament amb el professor”.

7. FER PINYA ENTRE ELS ALUMNES GRANS I ELS PETITS

És el sistema conegut d’apadrinament, que “és una tradició que fomenta molt el sentiment de pertinença a l’escola”, malgrat que “no és una pràctica gaire estesa a Finlàndia”. A la pràctica és que els alumnes de cursos superiors poden ser padrins d’alumnes de cursos inferiors, i poden ajudar-los a llegir en veu alta, per exemple. Per als alumnes més petits, els grans són un referent.Per als grans, la motivació és ajudar en el camí escolar als alumnes més petits del centre.

TRINITAT GILBERT

Emotour

 

CICLE DE CONFERÈNCIES D’EDUCACIÓ EMOCIONAL PER CATALUNYA

ATENCIÓ!!! degut a l’èxit d’assistència canviem algunes sales per ampliar aforament!!! 

L’ EMOTOUR és el primer cicle de conferències exclusiu per a professionals del món educatiu, que pretén fer arribar l’educació emocional a tots els racons de Catalunya. Compta amb la participació de professionals i experts de la talla d’Eva Bach, Jordi Amenós, Núria Sánchez Romanos i Cristina Gutiérrez Lestón.  “La Granja”, granja escola de Sta Maria de Palautordera Organitza i subvenciona aquesta iniciativa.

El cicle de conferències és GRATUÏT pels mestres, educadors i professionals del món de l’educació i està  organitzat i patrocinat per “La Granja”, granja escola de Sta Maria de Palautordera.  Col·laboren:  CaixaForum, CECOT,  Parc TecnoCampus de Mataró, Col·legi Cultural de Badalona, Mútua ACTIVA i Dico Educació

Les ciutats visitades per l’EMOTOUR aquest any 2018 seran:

  • BARCELONA23 de gener a les 18,30h. CaixaForum. Av. Francesc Ferrer i Guàrdia, 6-8 – 08038 – BARCELONA  Ponents: Eva, Jordi, Núria i Cristina. 160 places reservades, SALA COMPLETA, TENIU LA OPCIÓ A TERRASSA!!
  • MATARÓ25 de gener a les 18,30h. Parc TecnoCampus Mataró, Carrer d’Ernest Lluch, 32, 08302 Mataró. Ponents: Eva, Jordi, Núria i Cristina. 100 places reservades, SALA COMPLETA, TENIU LA OPCIÓ A TERRASSA o GIRONA!!
  • TERRASSA30 de gener a les 18,30h. Nova sala per ampliar l’aforament: CECOT C/ Santa Pau 6, 08221 Terrassa. Ponents: Jordi Amenós, Jordi Vilaseca Núria i Cristina.
  • GIRONA31 de gener a les 18,30hNova sala amb més aforament: Espai Caixa Plaça Poeta Marquina, 10 17002  Girona. Ponents: Eva i Montse, Jordi, Núria i Cristina. 
  • TARRAGONA6 de febrer a les 18,30h. Nova sala per ampliar l’aforament: Mútua ACTIVA C/ Estanislau Figueres 23-25 43002Tarragona. Ponents: Eva, Jordi, Núria i Cristina.  180 places reservades, SALA COMPLETA!!
  • BADALONA8 de febrer a les 18,30h. Col.legi Cultural. Pça. Marquès de Barberà 14, 08911 Badalona. Ponents: Eva, Jordi, Núria i Cristina. 100 places reservades, SALA COMPLETA!!

 

Les conferències pretenen donar eines útils i pràctiques pels 4 reptes que més preocupen als mestres d’avui dia: Els infants sobreprotegits, Relacionar-se amb les famílies, Entendre’s amb els companys del clautre i Els adolescents.  Ningú sap tant com TOTS JUNTS, i aquests dies junts  compartirem i descobrirem.

Cada ponent farà una xerrada de 15 minuts aproximadament i en finalitzar, tots els participants podran apropar-se a les taules on podran consultar als ponents i experts aspectes professionals que es preocupin o serveis que els puguin interessar pel seu Centre Educatiu.

EVA BACH: pedagoga i escriptora i Montse Jiménez (Girona), professora de Secundària i formadora, Jordi Vilaseca (Terrassa). Centraran la seva ponència en donar eines per relacionar-nos i comunicar-nos millor amb les famílies. 

JORDI AMENÓS: terapeuta i formador en creativitat, centrarà la seva ponència en donar eines i comprensions narratives per treballar a l’aula ambadolescents.

NÚRIA SÁNCHEZ ROMANOS: coach, experta en educació emocional i PNL, centrarà la seva ponència en donar eines per millorar el treball en equip del claustre de mestres.

CRISTINA GUTIÉRREZ LESTÓN, educadora emocional i directora de La Granja, centrarà la seva ponència en la sobreprotecció dels infants i les conseqüències que comporta.

 

Ets mestre, professor/a o educador/a? INSCRIU-TE GRATUÏTAMENT a baix de tot,  i deixa que les eines l’educació emocional formin part de les teves habilitats per educar!!

Vols compartir l’EMOTOUR amb els teus companys? imprimeix el PDF del pòster i penja’l a la sala de professors!

Sin leer ni escribir hasta los seis

“Creo que he perdido la primavera”, grita Sara, de cinco años. Está en clase, en el colegio público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una caja, tiene frente a sí tres fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño y otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no estaba haciendo ninguna metáfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el núcleo de este artículo. A saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se co nvierte en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero desde luego de otra manera.

Hay una presión social para adelantar aprendizajes, dicen los especialistas

Lo importante es fomentar las ganas de aprender, asegura un experto

En Finlandia se centran en el desarrollo general hasta los cinco años

La enseñanza debe ser lúdica y tener en cuenta intereses y desarrollo del niño

Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la enseñanza primaria británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es muy temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias, y reclaman una enseñanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos, o simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe.

Es cierto que el sistema español y el británico son distintos: ellos empiezan la escolarización obligatoria a los cinco años, en lugar de a los seis, con una especie de preprimaria, y en España el segundo ciclo de la educación infantil (tres, cuatro y cinco años) aún tiene mucho de juego en su metodología. Pero a los expertos no les cuesta nada trasladar las ideas del estudio británico al caso español, ya que aseguran que también existe esa presión por engordar los contenidos en una educación infantil muy parecida a la primaria, con una cierta división asimismo por áreas o materias y algún que otro cambio de profesor al lo largo del día.

Están de acuerdo con esta idea la profesora de Sara, Pilar Vara, y su compañera Marisa Cervigón. Son las docentes del último curso de infantil del colegio Teresa de Calcuta y entre las dos suman 40 años de experiencia docente en esta etapa.

¿Quién no está de acuerdo? Para empezar, parece que quienes hacen las normativas, que introducen cada más contenidos (más lectoescritura, más inglés, más tecnología). Y para continuar, la sociedad en general, y los padres en particular. “Hay mucha fijación con el aprendizaje de la lectoescritura”, dice Cervigón. “Quieren que les enseñemos a leer antes de tiempo. Van a querer que empiecen a andar a los seis meses”, ironiza Vara, y añade después: “¿Cómo van a aprender a hablar si no hablan, se pasan el día rellenando fichas?”.

Los expertos se quejan sistemáticamente de esa presión social para mejorar el nivel educativo adelantando contenidos, como ya señalaba el estudio de Cambridge. Pero ese afán puede llegar a convertirse en algo contraproducente. “Puede socavar la confianza de los niños y se corre el riesgo de dañar a largo plazo su aprendizaje”, dice el informe. Y pone el ejemplo de Finlandia, que siempre está en los primeros puestos del Informe Pisa de la OCDE, que mide las destrezas lectoras matemáticas y científicas de los chicos de 15 años. En el país nórdico, se centran en la educación social, física y ética hasta los cinco años, y a los seis dedican un año a la transición al colegio reglado de toda la vida.

Pero eso requiere un fuerte respaldo social. Y en España, por el contrario, “hay una presión terrible y enorme para adelantar la escuela en el sentido de las materias, de leer y escribir, pero adelantar el aprendizaje formal, lejos de reforzar su voluntad de aprendizaje, lo que hace es que se aburran sobremanera”, dice la presidenta de la asociación de maestros Rosa Sensat, Irene Balaguer. La portavoz de directores de escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid, Carmen Ferrera, con más de tres décadas de experiencia, es todavía más tajante: “Mi opinión es que la lectoescritura no debe empezar antes de los seis años. Todos los aprendizajes que se fuercen van a estorbar en el futuro”.

Incluso la idea, respaldada por muchas investigaciones, de que la escolarización temprana puede evitar el fracaso escolar se puede ir al garete si se les mete a los niños mucha presión, asegura el catedrático de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios. Para niños de entornos más favorecidos socioeconómica y culturalmente no es crucial una escolarización temprana, pero sí para otros de ambientes más desfavorecidos, asegura el profesor: “Y es precisamente a estos niños a los que más les puede perjudicar una escolarización excesiva”.

Palacios se queja de que las clases de infantil están, en general, muy basadas en las fichas, ésas de las que hablaba Pilar Vara. Las fichas son el equivalente infantil del libro de texto, explica. Por ejemplo, los niños identifican las partes de un árbol, las rellenan con distintos colores, reproducen las letras… “Hay una paradoja en infantil: los chavales están sentados en grupos, más o menos en círculos, pero raramente trabajan en grupo, sino que, colocados así, hacen un trabajo estrictamente individual”, añade Palacios.

Por supuesto, la cuestión tiene unas raíces que vienen de lejos. “Tenemos un problema que el sistema británico no tiene: que la educación infantil fue creada como una extensión hacia abajo de la primaria, aquí no existía el kindergarten, como en Alemania, ni la maternal, como en Francia, sino que simplemente, en un momento dado se empezaba la primaria. Así, el sistema ha ido creciendo de arriba abajo”, dice el catedrático.

Palacios, como Balaguer, Ferrera, Vara y Cervigón, todos explican que la diversidad de los alumnos, tanto en su desarrollo como en sus intereses, es tan distinta que parece una tontería intentar enseñar a todos a escribir o los números. “Hay niños que sienten mucha curiosidad y escriben su nombre. O los que descubren que en la calle o en los cuentos hay letras. Estos arrancan de una manera espontánea. Pero hay niños que tienen otros intereses”, dice Balaguer

“Hay que ir a cosas mucho más lúdicas, con una metodología que les ayude a un desarrollo global”, continúa Ferrera. Pero eso, ¿cómo se hace? La docente pone un ejemplo: arrancar la clase con una asamblea: “Los niños en círculos empiezan a hablar con el profesor sobre las cosas que les preocupan, que les interesan, sobre lo que han hecho… Si resulta que es un día nublado, la maestra tiene que tener la habilidad para proponerles juegos, dramatizaciones, o simplemente hablar sobre el tiempo y las nubes”.

“Es verdad que la educación infantil tiene que ser más flexible, menos regulada que la primaria y la secundaria, no debe existir sobre todo la presión, que es fruto de una presión social. Pero también es verdad que hay escuelas y profesores que ya lo hacen así”, asegura el pedagogo y director de Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell. Probablemente el colegio Teresa de Calcuta es un ejemplo. Al menos, Pilar Vara y Marisa Cervigón insisten en ello. “Nosotras tratamos de ser muy flexibles, por ejemplo, evitamos todo lo que podemos los textos”, dice la segunda.

La tarde para ellas ha sido más o menos tranquila. Bueno, todo lo tranquila que puede ser alrededor de un montón de chavales de cinco años. A las tres entraron todos en fila -“Vamos, todos, el tren”, colocó Pilar-, hasta llegar a la clase, decorada con un montón de murales, de dibujos, un gran tótem de papel, más alto que todos los niños, junto a la ventana. El paisaje continúa con una pizarra de toda la vida junto a un reproductor de música y un ordenador.

En el otro extremo del ventanal, hay una mesa con un bonsái y unos trozos de patata que, puestos en agua, empiezan a germinar. Allí se sentarán algunos niños, lupas en mano, a investigar. Otros, en un grupo de mesas (como explicaba Palacios, hay tres bloques de varias mesas unidas) harán formas con la plastilina; otros pocos decorarán con series una espiral dibujada en un papel que luego recortarán dejando el resultado como una serpentina; “Yo hago sol-corazón, sol-corazón”, dice una alumna con entusiasmo. “Yo una muy difícil: cuadrado, triángulo, círculo”, añade otro, orgulloso. Los últimos se dedican a coger una tarjeta con una palabra escrita y a descubrir, dando palmas, cuántos sonidos-sílabas tiene cada una. Durante aproximadamente una hora harán por turnos todas las actividades.

Aunque alguno parece aburrirse un poco, otros se ríen con entusiasmo, y hay una discusión, en general parecen pasarlo bien, si bien da la impresión de que a alguno de ellos se le estuvieran acabando las pilas. “Pasan aquí muchas horas. Los hay que llegan a las 7.30 a desayunar y se van a las 18.00”, dice Pilar. Y, aunque intentan efectivamente hacer las cosas de otra manera, se quejan de esa falta de flexibilidad, por ejemplo, que se tenga que romper la clase por narices para ir a inglés.

Hay muchos niveles de flexibilidad, y la normativa y la organización de los centros lo permiten hasta cierto punto, y aunque existen esos profesionales que intentan hacer las cosas de otra manera, se trata de un porcentaje que no es “representativo de la mayoría y, en cualquier caso, la sociedad no lo aplaude”, asegura José Antonio Fernández Bravo, experto en didáctica de las matemáticas y autor de varios trabajos sobre los contenidos en la educación infantil. Fernández insiste en la presión social que imprimen los padres: “Estamos obsesionados con subir el nivel y nos creemos que eso consiste en adelantar contenidos, pero no lo es. Está demostrado, incluso neurológicamente, que a esa edad lo más importante es fomentar el querer aprender”.

En educación hay muchas pescadillas que se muerden la cola y ésta podría ser una de ellas. Entre informes Pisa que causan estupor y enfado general porque la educación española no da los resultados que a todos les gustarían, los profesores de primaria se quejan de que los niños llegan de la infantil sin saber lo suficiente; los de secundaria se quejan de lo mismo con respecto a la primaria y los de universidad, ídem de ídem. Pero, entre quejas entrecruzadas y manoseadas, ¿y si resulta que el problema de raíz es que nos estamos saltando pasos? ¿Y si resulta que a Sara se le ha perdido la primavera de verdad?

* Este artículo apareció en la edición impresa del Jueves, 29 de octubre de 200La presión social para adelantar la enseñanza de contenidos en las escuelas es cada vez más fuerte.