DÍDAC P. LAGARRIGA Barcelona

Vivim temps en què els models educatius es qüestionen? Què ensenyem? Quines són les prioritats? Com ho fem? ¿Cal imposar o acompanyar? En un debat sobre espiritualitat i diversitat religiosa, un home del públic, entrat en la seixantena, va alçar la mà per fer una pregunta a un dels ponents, el sacerdot jesuïta Marcelino Sánchez: “Vaig estudiar a Sevilla, a la mateixa escola on ara porto els meus néts. Abans ens ensenyaven que els moros i els protestants eren dolents… Com ho feu ara?” “Ara ja no parlem de tot això –va respondre Sánchez amb un somriure–, sinó que els ajudem a trobar-se a ells mateixos, a valorar la seva interioritat”.

El silenci, de càstig a regal

Josean Manzanos, professor de secundària en un centre catòlic de Vitòria, expressa el mateix recorregut: “Malgrat que havíem innovat en tots els camps del treball pastoral, tots els processos iniciats es col·lapsaven. A més, era una realitat coincident amb la resta de centres escolars. Vam iniciar doncs una seriosa reflexió sobre quina era la manera de percebre i connectar amb el món interior dels nens i joves d’avui. Vaig arribar a la conclusió que havíem d’aturar tot procés de renovació i descobrir aquells codis de transformació que ens demana el segle XXI. Necessitem mirar la realitat en la seva profunditat per trobar què hi ha a l’interior dels nens i joves i així trobar els codis de la seva realitat vital”. D’això ja fa més d’una dècada, i aquestes reflexions el van portar a elaborar la col·lecció de llibres ‘En Tu. Projecte d’Educació en la Interioritat’ (publicats en català per Baula), adreçada a totes les etapes educatives des de primària a batxillerat i que ja han seguit més de 10.000 infants i joves.

“Vivim en un moment de transformació en què han canviat els paradigmes de percepció i, per tant, la manera d’accés i resposta a la realitat”, explica Manzanos, que afegeix: “En l’educació de la interioritat els alumnes aprenen a asserenar-se, a silenciar-se, a connectar-se amb el seu interior. És tan sorprenent la seva resposta que en algunes classes he arribat a convidar altres professors perquè vegin com connecten amb si mateixos els seus alumnes. És veritat que hi ha un procés. Per exemple, vam haver d’ensenyar als nens a tancar els ulls dient-los coses com “Tanquem els ulls per estar més desperts” o “Quan tanquem els ulls estem més atents al que ens passa per dins”. La quietud, la respiració i el silenci són els tres elements essencials amb els quals treballem. Els nens i adolescents es col·loquen, respiren i la resposta és automàtica. Tot és experiencial: viu una experiència interior i després pregunta’t. Doncs només després de viure, d’experimentar alguna cosa, ens fem les preguntes. No els demanem que ens escoltin, no els demanem que ens mirin, només els conduïm a fer que visquin l’experiència que sorgeix en aquell moment”. Manzanos pensava que aquest procés els costaria més a unes criatures immerses en una societat d’estímuls constants, on parar i tancar els ulls sembla que vagi en contra del motor que fa moure el món. Però va constatar que no era així: “Quan un nen incorpora al seu sistema educatiu saber aturar-se, estar atent, quan sap trobar-se, mirar-se i escoltar-se, aprèn a saber, a ser i a saber ser d’una manera més profunda”.

Donar veu a la pluralitat religiosa

Deixar enrere la dictadura va suposar un fort canvi de continguts pedagògics, en especial en la manera d’impartir la història i la realitat social. Els nens i nenes ja no senten a l’aula, com deia aquell avi sevillà, que “els moros i els protestants són el dimoni”. Entrats al segle XXI, l’educació religiosa, com hem vist, es dilueix sovint en una valoració de la interioritat, on el silenci i el poder d’aturar-se són fonamentals per a uns nens i joves sotmesos a directrius d’oci i distracció permanent. El risc, però, és centrar-se en aquesta interioritat i arraconar el fet religiós, no d’una creença en concret, sinó com a experiència fonamental de la condició humana. La pressió dels sectors laïcistes que promouen una marginació de l’experiència religiosa en l’esfera pública i, per tant, també a l’escola ha portat més ignorància que tolerància. En un altre debat, Dolors Bramon, professora d’estudis àrabs a la Universitat de Barcelona, es queixava que quan arriben els alumnes a la seva classe no saben res de religió en general, ni els fonaments més bàsics del cristianisme, i ella, que ensenya islam, ha de començar per explicar què és la Trinitat o “què hi fa aquell home a la creu”.

La religió ja no és una cosa associada a una creença en particular i, encara menys, a un fet del passat o privat. La pluralitat de creences és la tònica dels temps, i de la mateixa manera que ja és present a les aules a través dels alumnes i les seves famílies, el material pedagògic que expliqui aquesta diversitat és molt necessari. En aquest sentit, ara es presenta el ‘Diccionari de les religions per a noies i nois de 10 a 14 anys’, editat per la direcció general d’Afers Religiosos de la Generalitat, la Fundació La Caixa i l’Associació Unesco per al Diàleg Interreligiós. Escrit per Lourdes Monfort i Ricard Toledo, és una versió infantil delDiccionari de religions, editat fa dos anys també per Afers Religiosos. S’hi recullen més de 300 conceptes agrupats per temes i relacionats amb les religions amb més presència a Catalunya en funció de la incidència social, cultural i històrica “amb la voluntat de contribuir a fer dels nostres infants persones adultes lliures, des del convenciment que el dia de demà seran capaços de construir una societat més tolerant, democràtica i respectuosa amb les diferents maneres de viure i sentir l’espiritualitat”, com afirma la consellera de Governació, Meritxell Borràs.

¿Es pot ensenyar religió als nens i joves? Veient la tendència, potser sí, sempre que es valori la interioritat de cada infant, el seu procés vivencial, i al mateix temps no s’amagui i estigmatitzi el fet religiós, reconeixent la seva immensa pluralitat, font de saviesa i fonament de vida al llarg de la història de la humanitat.

Avui m’han enviat aquesta conversa d’un pare amb el seu fill.
M’ha encantat i la vull compartir amb vosaltres!
“Avui he hagut de fer-li un justificant al meu fill per al seu mestre de l’Institut, ja que ha faltat perquè ha anat al metge.
Evidentment, ho he redactat correctament, dirigint-me a ell de vostè i iniciant l’escrit amb un “Benvolgut Sr. professor”.
Quan el meu fill ho ha llegit s’ha quedat esbalaït i m’ha preguntat perquè escrivia un simple justificant amb tanta correcció, ja que solament era pel *profe.
I ha afegit: “Ni que fos el president del govern”.
I li he respost el següent:
Benvolgut fill, possiblement, un mestre és una de les poques persones en aquest món a les quals deus respecte, ja que d’ell depèn que en el futur siguis una persona educada i amb coneixements.
D’ell depenen, també, els presidents de govern i qualsevol altra professió.
Per les seves classes han passat totes les persones que ens trobarem en la nostra vida.
President de govern ho pot ser qualsevol, com pots veure en els últims temps.
Mestres només poden se-ho uns pocs, únicament els disposats a portar una vida de lliurament i esforç, inculcant valors i coneixements al bé més preuat d’un pare: els seus fills.
Tots els dies cedeixo el meu lloc al mestre, durant gran part del dia, perquè col·labori amb la teva educació, però MAI permetria que un president del govern ho fes.
És per això que li demostro respecte i afecte.
Si aquest justificant fora per a un president de govern, possiblement ni tan sols ho escriuria, perquè a un president de govern, a qualsevol president de qualsevol govern, li importa poc la teva educació”.
M’ha mirat somrient, i m’ha dit “tens raó”.
Us animo a compartir-ho i que doni la volta a el

És una de les quinze neurocíentifiques vives més influents i les seves investigacions sobre les funcions cognitives han impactat en l’educació de milions de nens. Adele Diamond defensa que l’estimulació de la creativitat i l’exercici físic a l’escola són tan importants com les habilitats curriculars.

¿L’escola ha de canviar la manera com educa?

Sí. Necessitem que s’hi imparteixi més activitat física i artística perquè ajuden a construir les funcions executives [habilitats cognitives com l’atenció, l’autocontrol o el pensament flexible, que permeten associar idees]. Hi ha qui pensa que si els nens es diverteixen i són feliços no estan treballant seriosament. I es pot gaudir i aprendre a la vegada. Després de l’activitat física, en lloc d’estar cansat per fer classe, pots tenir més energia i no frises per moure’t perquè ja ho has fet i la classe està més tranquil·la. Els nens han de tenir temps per moure’s i per expressar la seva creativitat i per aprendre a treballar en grup. A les escoles que tenen més temps per a l’activitat física i les arts i, per tant, menys temps per fer instrucció acadèmica, els alumnes treuen millors resultats acadèmics que els que només fan activitats curriculars.

Però són matèries que sovint hem menystingut. ¿Com beneficien el desenvolupament del cervell?

Si toques un instrument en una orquestra has de recordar les seqüències que has de tocar, ser flexible i adaptar-te als canvis del director d’orquestra, als altres nens o als imprevistos. En el cas de la pràctica d’un esport, també t’has d’adaptar al que passa al camp i potser vols marcar però no estàs en la millor posició i has d’exercir l’autocontrol i passar la pilota i això requereix entrenament. Se n’aprèn practicant. Sempre aprenem millor les coses a través de la pràctica i no a partir de l’escolta abstracta. És com el conductor i el passatger d’un cotxe. El conductor s’aprèn la ruta perquè la necessita i el passatger només s’asseu. Desafortunadament tenim alumnes passatgers.

Quin és el paper de l’educació emocional?

Si et sents trist, estressat o sol, les funcions executives pateixen. Per tant, necessitem preocupar-nos perquè el nen sigui feliç i pels seus problemes a casa, que impedeixen que es concentri a l’escola. Que sigui feliç és essencial per als resultats acadèmics. La recerca mostra que tenim més flexibilitat cognitiva i més bona memòria per al treball quan estem contents.

Diu que l’amor d’una mare pot compensar altres dèficits.

Crec, tot i que no hi ha prou evidències, que no és només el d’una mare. Pot ser un professor. Algú que es preocupi per tu, que t’escolti, que cregui en tu, que et digui que seràs capaç de fer-ho. Poso l’exemple del nen que aprèn a caminar. Potser cau cinc cops al dia, però ningú li diu: “Has suspès”. Li diem: “Estic segura que aprendràs a fer-ho”. En canvi, van a l’escola i què senten? “Avui has tret un suspens”.

¿Està dient que a l’escola no cal posar notes?

A les escoles Montessori no es posen notes i els nens obtenen bons resultats acadèmics.

Hi ha un debat obert: ¿els nens han d’anar a escola als 3 anys o estan millor a casa?

Tot depèn de com es faci l’activitat. És inapropiat per al desenvolupament tractar els nens com si fossin estudiants universitaris i esperar que estiguin asseguts escoltant la lliçó. No haurien d’estar asseguts ni necessiten instrucció acadèmica. A Finlàndia, on els nens treuen bons resultats acadèmics, no comencen l’escola fins als 7 anys. No cal començar l’escola aviat. Però si a l’escola se’ls ajuda a exercitar-se físicament i a desenvolupar funcions executives com l’autocontrol, llavors és genial. Però s’ha de fer en el context del moviment i del joc i fer que gaudeixin de l’escola, no que l’odiïn.

¿Què en pensa de l’accés dels nens a les noves tecnologies?

No dic que no hi hagin d’accedir, però ha de ser un accés limitat perquè els allunya de la interacció social. Em preocupa que els nens no aprenguin a interactuar en el món real amb gent real i de tot tipus. I això requereix pràctica, no se n’aprèn davant d’una pantalla. També necessiten contacte amb la natura i menys ciment.

Els científics han sortit al carrer a reivindicar-se en la Marxa per la Ciència. És inusual.

Sí, però té més a veure amb Trump i amb els estúpids que neguen el canvi climàtic. La veritat és important i això s’està perdent amb Trump perquè menteix. I els arguments científics no es poden negar. No es pot posar al mateix nivell el creacionisme i la teoria de l’evolució, i hem demostrat que l’home és el causant del canvi climàtic. És irrefutable. La gent ha de saber quan hi ha evidència científica i quan no. Hem de ser bons consumidors de ciència per diferenciar entre el que és científicament demostrable i el que és fe en una opinió.

Però per aconseguir això cal educació científica.

Sí, i per a això cal que els professors estiguin formats. Als Estats Units a molts professors els agradaria fer educació activa però no saben com, només els han ensenyat a recitar la lliçó. Ningú els ha donat les eines per fer-ho. No dic que tots hagin d’educar segons el sistema Montessori, però seria beneficiós que n’aprenguessin algunes de les tècniques.

Autora: LARA BONILLA

Font Ara.cat

El fenomem «Wonder» , el departament recomana la seva lectura per tots els infants. El valor que treballa és l’amabilitat però és un llibre on el bullyng, la família, els companys són molt presents.

http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/wonder-libro-ninos-sonrisa-tridimensional-sensibilizacion-enfermedades-raras-5989414?utm_source=facebook&utm_medium=social&utm_campaign=cm

http://www.edu365.cat/eso/muds/catala/lectures/wonder/index.htm

http://lacampanaeditorial.com/file/2013/11/club_wonder_guia_lectura.pdf

El curt que triomfa en internet sobre la violència maclista

Mireu el vídeo resumeix molt bé el que viuen les noies / nenes / dones

Autora:

Gemma Ventura Farré

Font : catorze.cat

Educar des del matís. Tenir la mirada desperta i oberta, preparada per acollir. Per estimar, per acompanyar. Sense condicionals i fins on calgui. Maria Jesús Comellas (Terrassa, 1943) és mestra, doctora en psicologia i professora emèrita de la facultat de ciències de l’educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Però també és aquella nena que de petita anava al mercat amb el seu germà per preparar el sopar per quan arribessin els pares. Ara no només recomana que els infants s’espavilin, anant a comprar o fent rentadores, sinó que mestres i famílies els donem l’amor, la confiança i l’oportunitat de relacionar l’aprenentatge amb la vida.

Amb set anys feies el sopar per a la família.

Això que diuen que abans les mares i les àvies estaven a casa no era real. A l’època de la postguerra la meva mare treballava moltes hores, i el meu pare normalment es passava tota la nit a la feina. Jo sortia de l’escola, estava a casa i anava preparant el sopar. Recordo molt fer patata i mongeta tendra. Devia ser el menú que es considerava fàcil per a les criatures.

Els teus pares treballaven i no era cap trauma.

En absolut. Em sentia molt satisfeta. Confiaven en mi. Venien i podien sopar. El pare anava a treballar i la mare en tornava.

Això demostra que a un nen el fas responsable si li dones una responsabilitat.

I després diuen que no tenen autoestima. No sé si és que vaig agafar l’autoestima pelant patates per al sopar. Però sí que recordo amb deu anys anar al mercat amb el meu germà. Ell portava el cistell: el pes el portava ell, que era més gran, i els diners, jo. La decisió de què compràvem era meva. Jo tenia deu anys perquè recordo a quina classe anava. Comprava sardina i a casa la netejava. Un dia em vaig dedicar a treure’n les espines.

Estaves explorant, en comptes d’obeir ordres.

Em donaven els diners i em deien: tu mateixa. Quan vaig canviar d’escola, que tenia onze anys, recordo que vaig dir a la meva mare que havia fet la millor compra que podia fer. I em va dir: què has fet? I li vaig respondre: és que hi havia un lluç tan maco! Vaig anar a la Pepita, que era la peixatera, una dona corpulenta que sempre deia: sardineta, sardineta! Vaig veure un superlluç i vaig dir: aquesta és la meva. El vaig comprar i vaig tornar molt orgullosa cap a casa. La mare em va abraçar i quan la setmana següent em va tornar a donar la setmanada em va dir: el lluç va ser molt bo, però et vas gastar tots els diners de la setmana.

Això va ser una lliçó per a tota la vida.

I tant. Em vaig preguntar: què dec haver fet malament? Però no em va dir res d’entrada.

T’hauria pogut esbroncar.

Em va abraçar i em va explicar que aquesta decisió tan bona no ens la podíem permetre, perquè no teníem prou diners.

Per educar s’ha de tenir tacte.

Tinc un record impecable dels meus pares de benestar, de comunicació. Segur que feia trastades. El meu germà encara en feia més. El castigaven a la seva habitació a les fosques. M’asseia davant la seva porta. L’obríem. Posava al passadís el parxís. Per tant, el càstig se seguia complint. Encenia el llum del passadís. Ell jugava des d’on era i jo també. Li passava el dau i només l’havia de tirar. Recordo que un dia la mare va dir: però és que ell està castigat! I jo li responia: però és que jo no estic a la seva habitació i ell no n’ha sortit. I està a les fosques. Trobo maca la tendresa que hi havia entre nosaltres. De pensar en ell, sense trencar la norma que hi havia. La meva mare es posava a riure. Suavitzava el càstig del germà perquè no estava sol, ni a les fosques, ni tancat.

Eres entremaliada?

Era decidida i tenia ganes de fer coses. Entremaliadures no en recordo gaires.

Hi ha massa normes ara?

Ho volem tot programat. Els meus pares mai es van preocupar de si m’avorria o no. No hi havia televisor; de joguines, molt poques. Els Reis em portaven colors Alpino, mitjons. Recordo haver passat dies fent carreres de formigues al balcó. Posava miques de pa, sortien i anava movent la molla perquè em seguissin. Ens havíem d’espavilar per gestionar el nostre temps.

Ara els nens estan empatxats?

Venen i et diuen: m’avorreixo. I representa que creiem que tenim l’obligació de divertir els nens. No fa gaire m’ho va dir un nen i li vaig respondre: com ho fas per avorrir-te? Jo no en sé. Explica-m’ho.

Els hem de fer més autònoms?

Diem que els nens s’han d’equivocar. A mi mai em van dir: t’has equivocat. Em van dir: mira, és una experiència. Ho has provat i ho pots fer diferent. Però no en clau d’error. En el moment en què et van dient: vigila, que t’equivocaràs, tires enrere la iniciativa. La canalla ho diu: i si m’equivoco? Si no hi ha un risc exagerat, el que hem de deixar és que facin. I els hem de valorar la decisió que prenen. Hi ha moments que em diuen: és que m’he equivocat. Perdona, què has pensat? Sabia això i he fet això. Molt ben pensat. Sí, però goita… Bé, és que no sabies aquesta altra cosa. Si ho haguessis sabut, potser no ho hauries fet.

La seva resposta serà molt diferent si el valores o si el castigues.

O si li atribueixes aquesta por. Quan a un nen, que el resultat d’allò que fa pot ser dolent, li dius “ostres, és que ho has pensat tan bé!”, et mira amb una cara… I els dius: “Mira, tu estaves en aquest punt. Has pensat i has decidit. Què és el que falta ara?” Aquesta confiança de donar-los el missatge que poden fer-ho és vital.

De la confiança en neix la creativitat. I de la castració, la repetició.

I la inseguretat. Però, per què no preguntem més als nens què pensen? D’entrada, mirem el resultat i valorem el resultat. No fem un pas enrere. Què has pensat que podries menjar per berenar?

Hem de fer persones diferents?

Sí, i que es plantegin que han de pensar abans de fer. Que t’ho has pensat? No, ho he fet. Espera un moment. Atura’t. Rumia.

Llavors hauríem d’ensenyar a pensar i a tenir paciència.

I a casa, també. Què podem fer per sopar? Anem al mercat a veure què veiem. Si hi ha una possibilitat d’acceptar el que ha pensat un nen, és vital fer-ho. Perquè després dirà: hem fet per sopar el que jo vaig veure. Per tant, estimules que vagi pel món amb els ulls oberts. Que a vegades els tenim amb quatre o cinc anys en cotxets mig estirats i adormits. Ara no és hora de dormir. On anem? Què veiem? Tenir una actitud més oberta que no pas passiva.

La nostra prioritat és fer nens feliços?

No. Creiem que fer nens feliços és fer nens que tot els vagi rodó. Quan a l’escola alguns pares diuen als seus fills: que siguis feliç, penso que anem de pal a pal. Els tenim estressats o els volem feliços? Espera’t un moment. Si no em deixen la pilota o em surt alguna cosa al revés o si dic alguna cosa a l’amiga i no em contesta, llavors ho dramatitzem. Si la meva amiga em diu que no, ja em sento molt desgraciada i frustrada.

Què falla?

En aquests moments ens falta molt valorar els matisos. “Que et vagi bé”. Això seria molt més lògic perquè no sé què vol dir ser feliç. Com a idea la paraula felicitat és molt potent i no permet cap ferida ni contrarietat. Aleshores: “Que et vagi bé”. “Però mira què m’ha passat amb l’amiga”. “I com ho has resolt? Ah, molt bé. Mira, deixa-la estar que devia estar de mal humor i demà hi tornes”. Entre el zero i el deu hi ha el 9, el 7, el 7.1. Hi ha tots els matisos.

Això implicaria acompanyar.

Acompanyar i donar possibilitats de valoració. Que els matisos també són importants encara que no siguin un deu. Amb els exàmens estem forçant el deu.

Llavors què en fem, dels exàmens?

Les criatures sempre volen relacionar-se amb qui treu més bona nota.

És qui té el poder?

És el que permetrà que la meva nota pugi. Si treballo amb aquell i fem un grup, com que la nota és per al grup, jo tindré més bona nota. En canvi, aquest d’aquí al costat, com que no té gaire bona nota, potser l’hauré d’ajudar. Per tant, no m’interessa. Això passa des dels sis anys.

I així es mou el món quan tens trenta o cinquanta anys.

Evidentment.

Què valorem?

La competitivitat, la perfecció, la productivitat. L’egoisme d’aprofitar-te’n. Llavors dic: el qui té un deu a qui tria? Amb qui vol anar? A més a més, estem fent un missatge de valorar caps. Diem que hi ha intel·ligències vàries: l’emocional… Sempre els dic: Picasso era molt tontet? I el Pau Casals també? Perquè quan una criatura no vol fer segons què, no vol anar a la universitat, el consolem, però cap família vol que el seu fill vagi a cicles, perquè es desprestigia.

És tot aparença. 

Per què no afavorim les relacions personals, no només les intel·lectuals? Dona la impressió que creiem que la criatura ja ha nascut superintel·ligent, talentosa i no sé què més i que això no creix. I tenim por que es perdi. Piaget va treure una definició d’intel·ligència molt oportuna: és la capacitat d’adaptar-se. No de resoldre problemes de matemàtiques. Quanta gent que té quatre màsters s’enfonsa davant de situacions noves? Potser sí que fan molt bé els càlculs matemàtics, però i la intel·ligència global? Que no és l’específica: aprendre a gestionar la teva vida, les emocions, aprendre a aprendre.

Com pot fer un mestre a les nou del matí per treballar això?

Per què no entren els diaris a les escoles? Ara parlem de l’escola 21, però per què no parlem del que passa al món? Després diuen: és que a Internet hi ha tanta informació que la canalla no la sap seleccionar. És que li has d’ensenyar a seleccionar-la. I aprofitar el que passa en el dia a dia per ajudar a entendre allò que la cultura ens ha transmès.

La vida i l’escola són dos mons aïllats?

Ara sí.

Quina utilitat té ara l’escola?

És molt clar com aprenen anglès: comencem per la gramàtica, però és que ni els catalans amb cinc anys sabem la gramàtica d’aquí. Per què hem de començar per la gramàtica i no per l’oralitat? Fins i tot en la nostra pròpia llengua: per què no aprenem a expressar-nos, a explicar un conte. La gramàtica ens fa avorrir la llengua.

Com podríem fer atractiu l’ensenyament? 

Si ha passat alguna cosa al teu poble, ho podem parlar amb un diari local. Són fets reals. Les criatures poden explicar fets reals també. En l’època de la renovació pedagògica que vam creure en el text lliure, que no calien llibres. Ara es parla que no calen, i que treballem per projectes, però és que a l’any 68 ja ho treballàvem, encara que no fèiem tant enrenou.

Sembla que tot es vengui com una novetat. 

A més a més, ho volem etiquetar. Fixa’t que torna a ser competitiu: jo sóc escola 21. Sóc millor que tu. En comptes de dir: escolta, escola veïna, per què no fem alguna cosa juntes?

Cap a on va l’escola?

Penso que volem que vagi cap a una banda, però hi ha molta desorientació. Ens posem massa etiquetes.

És el més fàcil. 

El que ens categoritza ens tranquil·litza.

Encara hi ha mestres que diuen: tu calla i escolta?

Ara el que fan és expulsar-los.

Expulsar s’assembla a espolsar-se les mans. 

Absolutament. Que se’n vagi a casa. I a casa els pares…? És igual, és el seu problema i el seu fill. Els nens normalment tenen problemes perquè no se senten acompanyats en l’aprenentatge. I quan arriben a secundària no ho poden seguir. El tractament de la diversitat el fem molt a trancas y barrancas. Després els hem de recuperar quan tenen setze o disset anys amb programes de suport. No podem fer fora del sistema. És un dret a l’educació que té l’alumne.

És que el nen està frustrat llavors. 

Frustrat és poc: destrossat.

Es pot creure que és inútil. 

Perquè molta gent li ha dit que no serveix per res.

I si t’ho diuen des dels cinc anys… 

I als dotze, tretze, catorze, quinze. Llavors quan els dius: vine, que ja ho veuràs. Et diuen: no em venguis la moto que tothom m’ha dit que no serveixo per a res. Ara em vols consolar, però no és veritat.

És robar-los l’esperança. 

Han de viure fins als vuitanta-cinc, eh? És una pena, un fracàs i una irresponsabilitat. No busquem seriosament la manera de captar-los.

Ser mestre és una responsabilitat molt gran. 

I responsabilitat moral. Has signat un contracte. Estàs cobrant per fer una feina i no la fas.

Queda clar quin és l’encàrrec dels mestres? 

El diluïm. Jo només he d’ensenyar, no he d’educar. Escolta, és un sistema educatiu, eh? Creiem que ensenyant la regla de tres compleixes. Tens persones al davant durant sis hores al dia i has de respondre. Moltes vegades és l’única oportunitat que els alumnes tenen. Depèn de les circumstàncies familiars, de la situació cultural, socioeconòmica. Quantes famílies hi ha amb pobresa energètica, d’aliments? Aquest crio ha de fer deures a casa? La família, per exemple xinesa, l’ha d’ajudar a fer la essa sorda i sonora? Com se sentirà l’alumne? Arribarà a classe i tota una colla ho haurà fet, perquè tenen el pare i la mare al costat. Per tant, ell cada vegada estarà més lluny. I si això comença als sis anys imagina’t on seràs als dotze. No acabem de veure que tenim persones al davant i que hem de ser persones significatives per a elles.

Què necessiten els nens?

Si el mires a la cara i li dius hola, vol dir que t’interesses per aquella persona. Però si t’atures i preguntes com estàs, com has dormit, què fem, t’hi impliques i li demostres que t’interessa, respondran fins i tot els adolescents més despentinats.

Has viscut algun cas així?

A un l’havien expulsat de tres escoles. Estava a la quarta escola. Jo tenia un despatx particular en què donava suport a alumnes amb dificultats i parlant amb el centre em van dir: ui, tenim un cas. Vaig dir: porteu-me’l, a veure què hi podem fer. No, que no voldrà. Li vaig dir: jo parlo amb nois i noies i m’agradaria que vinguessis. I em va dir: amb una condició, res de llegir, ni escriure, ni matemàtiques. I li vaig dir: però com se t’acut? He dit que et vull conèixer. Em va explicar que tenia una colla. I li vaig preguntar: per què no muntem un sopar per la colla? Encantat de la vida. Vam anar al Caprabo, vam agafar el cistell. Va agafar un pot d’olives dels grans. Dic: en tindràs prou? Pensa que hi ha molta aigua a dins. Ell anava pensant: farem una truita. Agafàvem oli. Dic: tornem, mirem els preus, veiem si paguen els altres o tu. Diu: jo no. Llavors haurem de veure què demanaràs que paguin els altres. El dia següent em va dir: no recordo bé què necessitarem. I dic: quina solució hi pot haver? Ho apunto. Molt bé. Vam tornar-hi i va començar a apuntar el preu. Va veure que un litre d’oli valia molt. Llavors va agafar una botella d’oli més petita. Ho anava apuntant. Va escriure una carta per convidar-los. Un dia es va empipar perquè es va adonar que estava escrivint, que havia de comptar i que havia de fer una divisió. Em va intentar cremar la taula.

Cremar? 

Un moment: això és de risc. Apaguem el foc. No li vaig dir “què has fet?” sinó “què t’ha passat pel cap?” Se’m va posar a plorar.

Devia sortir tot el que tenia reprimit. 

Em va dir “no suporto que m’estimis perquè després em deixaràs”.

Em fa posar la pell de gallina. 

Li vaig dir: jo t’estimo per demostrar-te que ets capaç. Aquest treball que estàs fent l’imprimirem i estarà amb tots els treballs de secundària del teu institut. Va presentar el seu treball. I no es creia que ho hagués fet ell, em deia: això ho has fet tu a la nit quan jo no hi era. Però mira, te’n recordes que has vist que t’havies equivocat aquí? Ah, sí. Sí que he trobat canalla d’aquella que dius: com podem crear esperances que trenquin aquests estereotips. Perquè en principi un estereotip mai és positiu. Com li canvies la mirada perquè vegi que allò no va amb ell.

Hem de buidar motxilles?

Hem de buidar motxilles per omplir-les d’esperança. Hem de treure les pedres que no duen enlloc i posar-hi altres recursos que donin oportunitats i volada. En el moment en què a la motxilla hi ha esperança, confiança i la creença que sóc capaç, la podràs omplir com vulguis. En canvi si t’hi posen pedres, és un llast que et diu que no serveixes.

Què és el que t’agradaria que tinguessin més en compte els mestres?

Les persones. Quan vaig als claustres tractem la mirada del grup. Quan veiem que hi ha criatures més fràgils o que no estan gaire bé, els pregunto si saben per què passa el que passa. A vegades em responen: sí, per tal cosa i tal altra. Llavors una de les preguntes que acostumo a fer és: m’ho estàs explicant o m’ho estàs justificant? Si tu em dius: sé que passa això però em fa mal i no vull que passi, estem fent més informació i trobarem la solució. Però si em dius: és que el crio com que arriba de mal humor i actua malament és normal que el grup actuï com actuï, estàs justificant que el grup no el vulgui. No t’estàs posant a la pell de l’alumne. Intento que hi hagi una reflexió dels perquès per buscar un com diferent.

Això s’ensenya a magisteri?

Diria que no. Però també hem de tenir present que amb quatre anys no s’aprèn tot. Això és amb la pràctica de cada dia. Si tens una mirada pedagògica de voler-te vincular amb la canalla, el personal experimentat hauria de transmetre-ho. Quan una persona jove digui: m’ha desgavellat el grup, perquè ha arribat i ha començat a insultar. Espera un moment i calma’t. És que m’ha dit filla de puta. D’entrada digue-li hola. No t’està dient això amb tota la càrrega simbòlica que té. Sí però després els altres també t’ho diran. No és veritat.

Seria intentar interpretar l’insult?

Amb aquest insult m’està cridant l’atenció directament. Potser és la manera com el tracten.

Potser li diuen a casa seva. 

Jo he sentit com una mare deia filla de puta a una filla amb tota la tendresa. Perquè hi ha cultures que parlen així. O una altra que deia: ¡te voy a matar! Tu creus que el matarà? Hem de matisar. Qui ho diu, quan ho diu o per què ho diu. Llavors al crio ja li dius que això no t’ho torni a dir, que no t’agrada. Però d’entrada hi ha d’haver un acolliment.

A tothom. 

En tens vint-i-cinc. Jo n’havia tingut quaranta-vuit, de quatre anys fins a nou. En una classe petita.

Hi ha mestres que proposen reduir la ràtio. 

Sí. I em diuen: és que abans no eren tan diversos. Digue-m’ho a mi. Recordo que hi havia un Antonio que em venia amb crostes a l’esquena. El seu pare l’escalfava amb el cinturó. El seu pare em va dir: a mi m’han fet un home a cops de cinturó. Jo vull que el meu fill sigui un home recte, i per això li faig el mateix. D’entrada no li vaig dir que el maltractava i que era un salvatge, tot i que ho fos. El que vaig dir, i em vaig sentir fatal dient-ho, és per què no li pegava amb la mà. I que al cap de quinze dies ho tornaríem a parlar. Després anava cap a casa i pensava: ostres, li has dit que li pegués!

Ho volies suavitzar. 

Li preguntava a l’Antonito. Li deia que procurés no fer enfadar al pare. Però era un infant de vuit anys. El nen em va dir que el pare li havia pegat però no li havia fet gaire mal, perquè ho feia amb la mà. Quan vaig tornar a parlar amb el pare em va dir: he fet el que vostè em va dir. Però és que em faig mal a la mà. I li vaig dir: ha pensat en l’esquena de l’Antonito, que només té vuit anys? Potser millor que parleu del que fa. Encara trobem famílies que actuen segons la seva experiència.

Perquè potser no han tingut l’oportunitat que algú els donés una altra mirada. 

Exacte. Per tant, si els han fet a ells, també ho repliquen. Quan ho parles, pots provar de suavitzar-ho. I no cal treure-ls la pàtria potestat. Perquè hi ha hagut l’experiència de canalla que els ha agafat la DEGAI i una nena deia: jo estimava el meu pare i ara l’odio. I voldria estimar-lo. En definitiva, era la seva família. Hem de confiar que si acompanyem una persona, aquesta persona creixerà. Potser no en el ritme que volem, ni de la manera que volem, però és que tampoc hem de voler un model de criatura que s’adapti al que jo penso. Tenen només deu anys, i en viuran setanta o vuitanta. Hem de confiar que s’obriran camí.

Dius que els pares tenen dret a dir: anem a sopar i us quedeu aquí sols. 

I tant. Creiem que els adults no tenim dret a la vida independentment de la canalla. I això no té cap sentit perquè no ajudem la canalla. Hi ha dies que anirem a sopar tots plegats allà on sigui. Ara, hi ha dies en què nosaltres anem a sopar sols.

No hi hem de renunciar?

És un mal exemple per a la canalla. Els distorsionem. Els diem que tan bon punt han arribat jo només sóc la mare. Jo tinc una professió, amistats, sóc una persona adulta, tinc aficions i me’n vaig al cine. I jo què? Tu a dormir. Ara, dissabte anirem a veure una pel·lícula. I quan tinguis catorze anys tindràs una colla, aniràs al cine i jo no vindré.

I cada cosa al seu moment. 

I a cada parcel·la de la vida tenim el nostre context. És estúpid que l’adult renuciï al seu context de persona adulta. Pot anar a sopar amb la parella, però no amb la canalla sempre com si fossin un apèndix enganxat que no podem fer res si no hi són ells.

Els mestres han de jugar amb els nens? 

Els mestres han d’afavorir que es jugui. Hem de tenir present que la canalla avui en dia no sap jugar. La tecnologia ha ocupat un espai molt important. El carrer i l’exploració del terreny han tret una part important. El pati és un lloc possible, però hem deixat que la pilota l’ocupi. Hem deixat que les pors entrin al pati: la corda no, que no s’escanyi.

Què proposes?

Que no hi hagi pilotes al pati, o un dia a la setmana. La pilota agafa un perfil determinat de canalla i exigeix un joc molt concret: o encistellar-la o posar-la a la porteria. Les nenes queden a la perifèria. Llavors on és l’estona d’esbarjo, d’empaitar-se? En molts moments l’adult ha de poder ensenyar a jugar. Jo havia arribat a jugar amb els de catorze anys. A arrencar cebes, a cavall fort, a empaitar-nos. Recordo que jugava al tren boig: em posava de locomotora i agafava la canalla que a classe em costava més. I els donava la mà. Que una mestra et doni la mà ja és un privilegi. Llavors els deixava: va, va, que el tren es desenganxa.

Què t’enamora d’aquest ofici?

Les relacions amb les criatures. Mirar els ulls d’un infant, d’un adolescent.

T’emociona encara? 

Oi tant. No fa gaire estava a un institut i gairebé era l’hora del pati. Estava al mig del passadís. Toquen el timbre i una altra mestra em diu: aparta’t que baixen. Dic: qui baixa? Apartat que et faran mal. Dic: hi ha animals a dalt o hi ha criatures? Em vaig quedar allà. Evidentment, no em van fer mal. Però a més a més, passa un adolescent d’aquests que porten aquestes flautes per esmorzar tan llargues i grosses. Li vaig agafar el jersei. Em mira. Li dic: bon profit. Em diu: que en vols? Dic: sí. Treu el paper de plata i me l’acosta. I en clavo queixalada. El de darrere seu em diu: en vols? Espera’t un moment. I li dic al primer: quin esmorzar tan bo que t’has fet. Diu: no, me l’ha fet la mare. I li dic: te l’hauries d’haver fet tu. Però quan arribis a casa fes una abraçada a la mare i li dius: gràcies, mare, maca, quin esmorzar més bo que m’has fet. I demà passat li fas tu l’esmorzar a ella.

Conversa patrocinada pel celler Més Que Paraules.