Quan ens arriba un document d’aquest a les nostres mans , abans de fer qualsevol comentari, cal en primer lloc agrair que finalment s’iniciï el procés d’elaboració d’una Llei d’Educació pel nostre país. És del tot necessari comptar amb un marc a partir del qual estructurar el nostre sistema educatiu.

Un cop aclarit això, també ens agradaria com a professionals que fa molts anys que treballem que se’ns tingués en consideració les nostres propostes i que se’ns hagués donat més temps per plantejar-les. Així mateix esperem que des d’altes instàncies no es tingui ja tot l’articulat tancat i que les nostres aportacions siguin només testimonials i sense cap possibilitat d’anar endavant.

M’agradaria anar desgranant la llei de mica en mica, però ho faré d’una manera desestructurada i lligada amb criteris que crec que unifiquen propostes.

En primer lloc , estem fent una llei de país, que ha de donar una cohesió cultural i lingüística primordial per tirar endavant com a nació. L’educació és un dels eixos bàsic per mirar endavant de manera positiva, si l’educació funciona des de totes les vessants el nostre país també ho farà.

Un dels plantejaments que la llei ve a explicar diu que “aquesta llei ha d’evitar prescriure remeis ineficaços per a mals inexistents”, és cert sinó mireu quin servei ha fet a l’educació pública una sisena hora a primària que ha comportat una gran inversió amb resultats pèssims . Cal primer detectar les necessitats, fer proves i centres pilots que apliquin les propostes i , només al final, implementar les millores , si és que n’hi ha, al conjunt del sistema educatiu. Sinó estem invertint enormes esforços i diners públics en aspectes no comprovats d’eficàcia.

La llei s’estructura en deu grans apartats que aniré comentant, uns més que d’altres, perquè n’hi ha alguns prou clars amb els que comparteixo les propostes.

Del primer aspecte bàsic de la llei que parla dels principis generals del sistema educatiu català estic d’acord en línies generals , malgrat que després la pròpia llei no marca com es demanarà la corresponsabilització de la integració escolar als centres concertats.

Sobre el segon aspecte bàsic que parla del servei públic d’educació hi ha algunes consideracions a fer: en primer lloc no comparteixo la idea d’un servei mixte. Crec que el servei ha de ser públic, bàsicament, i que aquest quan no pot assumir tota la demanda ha de comptar amb un suport de centres que es comprometin a integrar l’alumnat nouvingut i desfavorit amb la mateixa proporció que el públic. Aquests centres mereixen tot el reconeixement i suport per part de l’administració, sinó creem un sistema dual que desequilibra el territori i la cohesió social. Aquest eix és fonamental: només aquells centres concertats que tinguin quotes similars als públics en nouvinguts i desfavorits poden rebre l’ajut dels fons públics. Els altres centres concertats a data d’avui, amb ridícules xifres de nouvinguts i desfavorits, no haurien de formar part del servei públic educatiu.

Un altre aspecte que cal canviar, des del meu modest parer, és la possibilitat de la gestió indirecta. Això crec que no és beneficiós pel sistema i és tornar a una multiplicació de tipus de serveis que diluirien el cos del servei educatiu públic. En canvi, si crec en la possibilitat que un grup de mestres funcionaris proposin tirar endavant un projecte educatiu propi. En aquest cas no hi veig cap problema perquè ja són treballadors de la Generalitat i pot portar importants innovacions i un nou impuls als funcionaris que tenen ganes de portar endavant noves iniciatives.

Quan parlem de planificació de l’oferta és interessant que es faci tal com la Llei preveu i es tinguin en compte els zones educatives. En cap cas estic d’acord en que l’administració tingui en compte l’oferta privada que existeix. Si uns pares volen portar els seus fills als centres públics l’obligació de l’administració és crear-ne de nous malgrat hi hagi oferta de centres privats. Per tant, no podem anar a remolc de l’oferta privada perquè ens tornarem en centres assitencials. Cal fer una oferta pública sòlida i potent en tots els casos.

De l’autonomia de centre comparteixo bàsicament les propostes que es fan, la flexibilitat que s’ha de permetre als centres, les funcions de les noves direccions però hi trobo a faltar les funcions evidents i importants que han de tenir els claustres i els consells escolars. Sense ells no podrem crear unes complicitats del tot necessàries en els centres docents.

Sobre l’aspecte cinquè de la formació docent hi tinc moltes coses a dir perquè és un aspecte que he treballat prou i que l’he viscut com a director des de fa molts anys amb alumnes de pràctiques i funcionaris en pràctiques i , últimament, amb l’avaluació dels interins. Per això adjunto un article que vaig fer fa poc sobre el tema:

“Un dels indicadors que ens dóna dades d’importància sobre perquè a Catalunya tenim els resultats que tenim a l’informe PISA 2006 és la formació del professorat.

És un tema difícil , del que se n’ha parlat molt, per això cal estructurar quines són les possibles millores al sistema. Com podeu entendre no podem copiar cap sistema forà al peu de la lletra perquè la nostra cultura té unes particularitats a tenir en compte. Si , però, que podem implementar algunes propostes que semblen coherents i positives.

Per una banda tenim la formació inicial que, amb la nova estructura universitària , passarà a ser un grau de quatre anys. Amb això ja aconseguirem situar-nos a l’alçada de les llicenciatures actuals. Per altra banda, no pot ser una carrera teòrica sinó que la pràctica ha de tenir un pes primordial. Sembla que en això també s’està treballant amb la possibilitat d’un pràcticum d’un any.

Malgrat tot , el més important és com s’estructuren aquestes pràctiques. Jo defenso la creació d’un grup d’escoles i mestres de pràctiques als centres. Això és, un conjunt de centres i formadors que , havent demostrat la seva vàlua docent dedicarien part del seu temps i esforç a fer de “mestres en el centre” a les noves fornades. Això és fonamental, sense aquest cos específic de centres i formadors les pràctiques es poden tornar en un aprenentatge superficial i sense base, amb poca incidència en les millores a fer a l’alumnat, com ja passa actualment. O és que algú ha suspès un alumne en pràctiques?

Si tenim la formació inicial encarrilada és possible que surtin bones promocions universitàries que sàpiguen què cal fer i quins mecanismes intervenen en la pràctica docent diària.

Però , com podeu entendre això no és suficient. Durant els dos primers anys de tasca com a mestre cal que hi hagi un “mestre acompanyant” que faci l’assessorament a la realitat de cada dia . Aquest acompanyant també hauria de pertànyer al cos de mestres de pràctiques de centres . Els estudis fets els darrers anys demostren que els dos primers anys de treball a la feina marquen la línia de com un treballador es plantejarà el seu treball en el futur: dedicació, coordinació amb els companys, rectificació d’equivocacions, propostes de millora, etc… Per això aquest període és tan o més important que el de la formació acadèmica inicial. Estem parlant de la integració al món laboral d’un docent i les seves responsabilitats com a tal, podem aconseguir estalviar-nos vicis i desànims des del començament.

Malgrat tot això , sabem que un mestre necessita una formació continua eficient i que, degut a la mobilitat del col·lectiu, cal crear centres amb una ideologia pròpia , ben estructurada i que tingui l’autonomia suficient per implementar les millores que cregui oportunes. Això obliga a que part de la formació continua s’hauria de fer al centre dins de l’horari d’exclusiva. Aquesta formació seria de centre , perquè ens entenguem per tot el claustre o un col·lectiu prou important i serviria per crear “línia d’escola”. Aquí es podrien anar introduint als centres els canvis pedagògics que tot sovint creiem que mai arriben a l’aula: competències bàsiques, proves semblants a les PISA, activitats d’experimentació, TICs, etc.. marcant una línia d’escola sòlida i coherent. 

Bé , ja tenim algunes propostes que caldria implementar però encara queden algunes preguntes a resoldre. Per exemple, se m’acut : tothom pot fer de mestre? Tothom en té capacitat? Pot el sistema buscar alternatives a qui no ha nascut amb la capacitat de comunicar coneixements o de guiar als alumnes ? Podem buscar solucions amb els mestres que , cremats o esgotats, no poden seguir la tasca docent? … tot això i molt més entraria a parlar dels recursos humans dels centres i això, em sembla , ja dóna per un altre article”.

(article de la web http://blocs.xtec.cat/educat”)

Entenc que la resposta és llarga però aclareix el meu parer.

Sobre avaluació crec que cal millorar en molts aspectes. Crec  que quan es fan informes internacionals invertim poc perquè facin una mostra eficient del nostre sistema, ja ho explicava en un article fa dues setmanes “En primer lloc aclarir que la mostra realitzada a Catalunya em sembla insuficient (51 centres i 1527 alumnes) per treure’n conclusions definitives. L’error típic que té el nostre país (5.9) és dels més alts de l’infome només superat per quatre països: Bulgària, Romania, Argentina i Indonèsia. Per tant, el primer suggeriment que podem fer al Departament d’Educació és que de cara a la propera ronda d’informes ( 2009-12-15) es faci una mostra més àmplia. Això ens afavoriria en dos vessants: per una banda tindríem una mostra més fidedigna i per l’altre més centres de Catalunya farien el PISA i estarien més conscienciats dels seus resultats” En el mateix document reflexiono sobre els resultats centre per centre i plantejo la necessitat de fixar-se en aquells centres que tenen bons resultats i exportar-ho a altres centres: i ens fixem en aquesta dada i deixant per descomptat que els resultats de Catalunya són força equitatius però amb poca excel·lència, podem veure que hi ha un grup de centres , 11 en total, amb rendiment molt baix (<450), un grup d’uns 29 centres amb un nivell fluix- mitjà (450-525) i un petit grup no gens menyspreable d’11 centres amb un nivell força alt (>525). Aquest repartiment no deixa de fer altre cosa que exemplificar els resultats del nostre país , però també ens indica que hi ha centres “models” dels quals l’administració n’hauria de treure partit i intentar utilitzar-los com exemples a estendre. Un centre en concret ha arribat a treure una nota promig de 579 punts , 16 punts per sobre de Finlàndia!!!. Tots sabem que no podem extrapolar el resultat d’un únic centre però si veure quines “particularitats” es donen en aquests onze centres i fer un estudi propi de com podem treure’n conclusions vàlides per Catalunya. El mateix que he dit d’aquest onze centres ho podem dir dels onze que no arriben al mínim de 450 , que ja és molt baix. Perquè els hi passa això? Quins processos o particularitats tenen aquest centres per treure aquests resultats?.

De tot això n’hem d’apendre i veure quines millores evidents podem posar en el nostre sistema. Del PISA només en tenim els resultats , ara cal l’estudi seriós que ens pot aportar les millores sense les quals l’estudi no té raó de ser”. (article de la web http://blocs.xtec.cat/educat”)

Per altra banda veig que es parla molt poc dels inspectors i la seva funció. Crec que la funció dels inspectors hauria de ser d’avaluar les metodologies i els seus resultats més que mirar i fiscalitzar temes administratius. Si volem avaluar els centres i treure’n un profit cal treballar colze amb colze amb els inspectors i buscar fórmules de millora conjuntament.

Dels tres altres aspectes bàsics de la llei hi tinc poques objeccions. Comparteixo la importància de potenciar l’ESO i el Batxillerat amb l’FP però per tirar endavant això caldria una reducció de les ràtios a 25 alumnes aula per a fer un treball eficaç. Per altra banda crec que és molt important la proposta de poder fer part de l’horari lectiu fora centre, això ens permetrà millorar els resultats a ESO i buscar diferents camins per alumnes que no es treuen el graduat actual.

Finalment només fer alguna consideració a la llei en general. Trobo a faltar que es parli de la sobredotació i la necessitat de detecció i seguiment de la mateixa , en línia amb l’excel·lència educativa. Tampoc s’entra en l’aspecte curricular i, crec que a nivell de secundària, ens hauríem de plantejar què cal saber un alumne quan acaba l’ESO i quins tipus d’aprenentatges cal prioritzar.

En definitiva, estem davant d’una oportunitat única que després s’haurà de vendre MOLT BÉ a la comunitat educativa per il·lusionar amb el nou projecte i mirar de redreçar l’escola catalana que sempre ha estat capdavantera en innovació i resultats.

En el món educatiu en què vivim cada cop hi ha més coses virtuals i amb falta de consistència. Res és estable i cada llei d’educació ve seguida d’una nova sense possibilitat d’aplicació ni de pòsit d’idees. Tot es fa cada cop més volàtil fins al punt que el mestre es retrotrau altre cop als seus pensaments i marca línia pròpia , malgrat el que diguin les successives lleis.

Dins d’aquesta volatilitat del sistema teníem  una eina “institucionalitzada” que mantenia la seva continuïtat i que donava una lleu seguretat com a font recollidora de l’educació d’un infant: el llibre d’escolaritat. En ell, generació darrera generació , hem anat apuntat els anys d’escolaritat dels alumnes i les seves avaluacions a finals de cicle, hem anat traspassant els llibres de les escoles de primària a l’ESO per , finalment, donar-los a aquell alumne que rebia un document final amb “cara i ulls” on constava tot el seu historial escolar.

Fa un mes el departament d’educació va treure una resolució del 15 de novembre per “formalitzar els documents d’avaluació”. Amb aquest document s’elimina el llibre d’escolaritat d’una tacada sense cap informació prèvia ni als directors ni als inspectors. Tots ens hem quedat parats i garratibats sense saber què fer ni saber si complir l’ordre. Ara resulta que l’únic document que donava una continuïtat a l’historial escolar de l’alumne es substitueix per un “historial acadèmic” del que encara , a dates d’avui, no en sabem res ni hem rebut explicacions.

En fi, una nova pífia que no sé ben bé a qui beneficia però que ens obligarà als centres a tancar uns quatre-cents o cinc-cents llibres d’escolaritat sense cap altre objectiu que seguir fent resolucions inconnexes sense cap mena d’utilitat.

Potser ens hauríem de començar a plantejar si el canviar per canviar aporta algun avantatge perquè , encara que sembli estrany, mantenir el que funciona també és símbol de progrés.

Quan un país s’estructura d’una manera tan desigual com el nostre és evident que comporta importants perjudicis socials i escolars. Una societat estructurada amb un urbanisme “selectiu” on a segons quins lloc només hi poden viure gent amb molts recursos i on tenim barris destinats a una potent immigració provoca un desequilibri social que no pot assumir l’educació.

Als anys seixanta, amb la fornada de gent nouvinguda, es va “encabir” la immigració en el que coneixem com el cinturó vermell de Barcelona. Aquella desgràcia del franquisme l’hem anat arrossegant durant molts anys i ,encara avui, en patim les conseqüències. Els ajuntaments democràtics han fet un enorme esforç per dignificar aquestes zones guetitzades i integrar la població nouvinguda. Malgrat tot, la concentració de la població nouvinguda en zones concretes no ha permès l’osmosi necessària amb la població autòctona i els resultats escolars d’aquestes zones en donen un clar exemple. La millora ha demostrat que és possible l’avenç però que aquest és més lent quanta més població nova es concentra en un lloc concret.

Ara, iniciat el segle XXI, ens trobem amb una nova immigració vinguda de terres més llunyanes , amb pocs recursos econòmics i que es concentra en aquells mateixos llocs on el preu de la vivenda és més baix que en altres zones. Aquest nou procés de guetització i concentració de nouvinguts en unes zones i pobles concrets demanen d’un esforç addicional per part de l’administració i dels docents. Malgrat això , intentar integrar o treballar amb aules on els nouvinguts són gairebé majoria comporta unes dificultats acadèmiques molt altes. L’urbanisme del nostre país no ha resolt, quaranta anys després, el tema fonamental : la integració dels nouvinguts.

La idea inicial d’un centre hauria de ser que reproduís el seu entorn més proper, però si realment seguim les lleis del mercat immobiliari que segreguen les poblacions segons ingressos econòmics i procedència estem fent una segona guetització.

Davant d’això ens hem de plantejar quin país estem construint i perquè a molts ja els hi sembla bé que el centre sigui un clar exemple de la mala política urbanística.

Davant d’això ens hem de replantejar quines polítiques podem aplicar al món educatiu però no li podem demanar a aquest que solucioni les males polítiques globals. Podem demanar que tots els centres sostinguts amb diners públics col·laborin amb el mateix tant per cent d’immigració i , en cas contrari, no subvencionar a aquells que no segueixen les necessitats socials; podem fer una discriminació positiva invertint enormes quantitats en aquells centres amb un alt nivell d’immigració ; podem….. però cal tenir clar que això no s’arregla amb vint dies ni amb vint anys perquè el problema no és escolar sinó social i urbanístic i aquí tots som culpables.

 
Un cop tothom ja ha dit la seva sobre l’informe PISA , ara caldrà anar desgranant totes les informacions que ens dóna aquest macro informe.

En primer lloc aclarir que la mostra realitzada a Catalunya em sembla insuficient (51 centres i 1527 alumnes) per treure’n conclusions definitives. L’error típic que té el nostre país (5.9) és dels més alts de l’infome només superat per quatre països: Bulgària, Romania, Argentina i Indonèsia. Per tant, el primer suggeriment que podem fer al Departament d’Educació és que de cara a la propera ronda d’informes ( 2009-12-15) es faci una mostra més àmplia. Això ens afavoriria en dos vessants: per una banda tindríem una mostra més fidedigna i per l’altre més centres de Catalunya farien el PISA i estarien més conscienciats dels seus resultats.

Un cop aclarida aquesta prèvia , prou important, em fixaré en els resultats de l’informe segons els centres participants.

Reproduiré una gràfica prou explicita que ens dóna el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu sobre l’avançament de resultats del PISA, amb una dada aclaridora * incorporada per mi:

Si ens fixem en aquesta dada i deixant per descomptat que els resultats de Catalunya són força equitatius però amb poca excel·lència, podem veure que hi ha un grup de centres , 11 en total, amb rendiment molt baix (<450), un grup d’uns 29 centres amb un nivell fluix- mitjà (450-525) i un petit grup no gens menyspreable d’11 centres amb un nivell força alt (>525). Aquest repartiment no deixa de fer altre cosa que exemplificar els resultats del nostre país , però també ens indica que hi ha centres “models” dels quals l’administració n’hauria de treure partit i intentar utilitzar-los com exemples a estendre. Un centre en concret ha arribat a treure una nota promig de 579 punts , 16 punts per sobre de Finlàndia!!!. Tots sabem que no podem extrapolar el resultat d’un únic centre però si veure quines “particularitats” es donen en aquests onze centres i fer un estudi propi de com podem treure’n conclusions vàlides per Catalunya. El mateix que he dit d’aquest onze centres ho podem dir dels onze que no arriben al mínim de 450 , que ja és molt baix. Perquè els hi passa això? Quins processos o particularitats tenen aquest centres per treure aquests resultats?.

De tot això n’hem d’apendre i veure quines millores evidents podem posar en el nostre sistema. Del PISA només en tenim els resultats , ara cal l’estudi seriós que ens pot aportar les millores sense les quals l’estudi no té raó de ser.

De ben segur que no ens posarem d’acord amb la necessitat de repetir. Aquesta és una de les grans incògnites del sistema educatiu. És millor repetir o seguir el curs? Això aporta algun avantatge?

Segons l’informe – anuari de la Fundació Jaume Bofill els repetidors a primària són un 5,9% a Espanya i només un 1,5% a Catalunya. Per altre banda, quan s’acaba l’ESO aquests percentatges s’inverteixen amb un 12% a Espanya i un 13,7% a Catalunya. Davant d’aquestes dades hi ha qui creu que a primària “s’amaguen” les repeticions i això perjudica a l’ensenyament secundari. Ja hi ha professors de l’ESO i estudiosos que estan afilant el llapis per intentar “millorar” les repeticions a primària.

Per altra banda, quan algú llegeix informes referents a Finlàndia i altres països amb bons resultats PISA se n’adona que allà no hi ha gairebé repeticions i que la major part de l’alumnat segueix amb el seu curs amb una adaptació al seu nivell i un sobreesforç del sistema per fer avançar aquell alumne i posar-lo al nivell dels companys. Senzillament, mantenen l’alumnat en el seu nivell evolutiu i intenten donar el suport per ajudar en aquells aspectes que flaqueja. Això, clar està, només es pot fer amb el suport convenient i grups de classe més reduïts.

Per acabar, només cal llegir-se l’informe PISA 2006 del MEC on , dins de les conclusions, hi ha un apartat que ens clarifica les idees que diu: “Els alumnes espanyols que no han repetit treuen 528 punts, els que han repetit un curs 439 i els que han repetit dos 386”. Per acabar dient que l’informe internacional de l’OCDE ressalta aquestes diferències i la ineficàcia de la repetició com a mesura educativa.

Bé, jo en cap cas seré tan concloent perquè hi ha repeticions vàlides que han ajudat a alguns alumnes i també cal dir que el PISA valora els alumnes a 15 anys però que no crec que hi hagi cap problema que un alumne aconsegueixi el nivell als 16 anys ( on potser trauria un bon resultat PISA). De totes maneres ja ho he dit a l’iniciar l’article no ens posarem d’acord però segur que el problema del nostre sistema educatiu no rau en si repeteixen més o menys.

Un dels indicadors que ens dóna dades d’importància sobre perquè a Catalunya tenim els resultats que tenim a l’informe PISA 2006 és la formació del professorat.

És un tema difícil , del que se n’ha parlat molt, per això cal estructurar quines són les possibles millores al sistema. Com podeu entendre no podem copiar cap sistema forà al peu de la lletra perquè la nostra cultura té unes particularitats a tenir en compte. Si , però, que podem implementar algunes propostes que semblen coherents i positives.

Per una banda tenim la formació inicial que, amb la nova estructura universitària , passarà a ser un grau de quatre anys. Amb això ja aconseguirem situar-nos a l’alçada de les llicenciatures actuals. Per altra banda, no pot ser una carrera teòrica sinó que la pràctica ha de tenir un pes primordial. Sembla que en això també s’està treballant amb la possibilitat d’un pràcticum d’un any.

Malgrat tot , el més important és com s’estructuren aquestes pràctiques. Jo defenso la creació d’un grup d’escoles i mestres de pràctiques als centres. Això és, un conjunt de centres i formadors que , havent demostrat la seva vàlua docent dedicarien part del seu temps i esforç a fer de “mestres en el centre” a les noves fornades. Això és fonamental, sense aquest cos específic de centres i formadors les pràctiques es poden tornar en un aprenentatge superficial i sense base, amb poca incidència en les millores a fer a l’alumnat, com ja passa actualment. O és que algú ha suspès un alumne en pràctiques?

Si tenim la formació inicial encarrilada és possible que surtin bones promocions universitàries que sàpiguen què cal fer i quins mecanismes intervenen en la pràctica docent diària.

Però , com podeu entendre això no és suficient. Durant els dos primers anys de tasca com a mestre cal que hi hagi un “mestre acompanyant” que faci l’assessorament a la realitat de cada dia . Aquest acompanyant també hauria de pertànyer al cos de mestres de pràctiques de centres . Els estudis fets els darrers anys demostren que els dos primers anys de treball a la feina marquen la línia de com un treballador es plantejarà el seu treball en el futur: dedicació, coordinació amb els companys, rectificació d’equivocacions, propostes de millora, etc… Per això aquest període és tan o més important que el de la formació acadèmica inicial. Estem parlant de la integració al món laboral d’un docent i les seves responsabilitats com a tal, podem aconseguir estalviar-nos vicis i desànims des del començament.

Malgrat tot això , sabem que un mestre necessita una formació continua eficient i que, degut a la mobilitat del col·lectiu, cal crear centres amb una ideologia pròpia , ben estructurada i que tingui l’autonomia suficient per implementar les millores que cregui oportunes. Això obliga a que part de la formació continua s’hauria de fer al centre dins de l’horari d’exclusiva. Aquesta formació seria de centre , perquè ens entenguem per tot el claustre o un col·lectiu prou important i serviria per crear “línia d’escola”. Aquí es podrien anar introduint als centres els canvis pedagògics que tot sovint creiem que mai arriben a l’aula: competències bàsiques, proves semblants a les PISA, activitats d’experimentació, TICs, etc.. marcant una línia d’escola sòlida i coherent.

Bé , ja tenim algunes propostes que caldria implementar però encara queden algunes preguntes a resoldre. Per exemple, se m’acut : tothom pot fer de mestre? Tothom en té capacitat? Pot el sistema buscar alternatives a qui no ha nascut amb la capacitat de comunicar coneixements o de guiar als alumnes ? Podem buscar solucions amb els mestres que , cremats o esgotats, no poden seguir la tasca docent? … tot això i molt més entraria a parlar dels recursos humans dels centres i això, em sembla , ja dóna per un altre article.

Tornen les crítiques i els mals resultats al món educatiu. Almenys això és el que tothom llegeix i escolta a la premsa i la televisió. Ara amb un nou informe , el de la Fundació Bofill, que confirma el que molts ja dèiem fa temps: el principal problema està a secundària i ensenyaments postobligatoris, malgrat els esforços dels professionals.

Quan el Departament va tenir la “il·luminada” idea de la sisena hora (que ens ha posat a la primària amb més hores d’escola que qualsevol país d’Europa i molt per sobre de les hores a l’Estat Espanyol) algunes veus discrepants ja parlàvem que els recursos públics són limitats i que estaven mal dirigits: Calia invertir a secundària i en els reforços escolars, no en ampliar les hores que els nens estarien a l’escola.

L’informe de la Fundació J. Bofill fa èmfasi en la poca inversió pública en educació sobre el PIB (Europa 3,9%; Espanya 3,01% i Catalunya 2,22%) però també parla de la manca d’objectius clars “No s’observa una posició sustentada i argumentada sobre quines han de ser les prioritats educatives de la inversió educativa i els mecanismes i estratègies per assegurar un ús eficient dels recursos” , vaja! una patacada al Departament.

Si som conscients que partíem d’una posició molt baixa i que la inversió ha millorat, val adir, encara és insuficient i sobretot tenint en compte l’arribada massiva d’immigració que ha repercutit en els resultats ( 1998 un 1,9% alumnat estranger al 12,3% al 2006). Aquest fenomen no ho explica tot però amplia encara més la dualitat del sistema públic –concertat on els sector públic ha de fer un sobreesforç amb el 17,2 % de nouvinguts per només un 4,7% a la privada.

A tot això hem d’incloure la facilitat de trobar feina als 16 anys ( sobretot al sector turístic) i la manca d’adaptació dels mestres i currículums a les varietats d’estudiants: tot això ens dóna un abandonament dels estudis del 34,1 % de la població. En resum uns resultats que ens tornen a posar a la cua d’Europa.

I què podem fer?

En primer lloc tractar el tema com un problema de país, on tots hi estem implicats i no només el sector educatiu, i deixar un temps prudencial per a fer millores que no tindran un resultat palpable en mesos sinó anys. N’hem de ser conscients d’això i esperar primer bones propostes i segon una bona aplicació de les mateixes.

Segon, centrar la inversió a l’ESO i BAT amb una reducció de la ràtio a l’aula a 25 alumnes i cercar camins alternatius perquè alumnes que no volen anar a la universitat ,sí puguin tenir una titulació d’ESO amb un currículum eficient i adaptat a la nova època en què vivim.

Tercer treballar per l’equitat i que els centres que reben diners públics s’equiparin en nombre d’alumnat immigrant si volen rebre recursos públics (podríem tenir tots un 12-13% d’immigració?). Si no aconseguim suprimir els centres “ghetos” no podrem donar qualitat.

Quart , cal que els centre públics passin a tenir una estructura 3-16 o 3-18 amb una línia pedagògica més clara i coherent. Aquest desavantatge amb els concertats ha provocat una baixada de matriculació de classes mitjanes que cal recuperar al sector públic.

Cinquè millorar la formació: per una part la inicial, universitària ( ara amb Bolònia això és possible i tenim una oportunitat històrica única) i , per altra part, la continua, donant als centres dues hores setmanals de formació al propi centre durant les exclusives. Això és bàsic si es vol fer un equip compacte i amb objectius comuns!

Sisè , canviar la mentalitat del col·lectiu de professionals: EI, primària ,ESO i BAT. Cal veure el problema i decidir intervenir de manera contundent, centrant-nos en què cal ensenyar i com fer-ho. Ens hem de desempallegar de la imatge del fals progressisme on hem de fer nens només feliços. Els nens són feliços si aprenen i poden avançar a la vida!

Setè, No crec que a ningú li agradi que l’avaluïn i aquest aspecte pot portar problemes, no per l’avaluació sinó per qui avalua i què avalua, però aquest mateix problema té l’alumnat i també es queixen! Cal una avaluació del sistema i dels professionals per implementar millores.

Vuitè, l’accés a la funció pública (oposicions) s’hauria de fer després de dos anys de serveis amb una tutorització i informe positiu. Imprescindible per a presentar-se a oposicions. Això suposa centres i mestres especialitzats en tutoritzar els futurs mestres.

Finalment , per tancar la reflexió, crec que no hi ha “pocions màgiques” però tampoc no podem perdre més el temps i les lleus millores que hem aconseguit els darrers trenta anys ( que n’hi ha i moltes!) no són suficients i que ara cal donar un impuls molt important si volem que el nostre país sigui capdavanter en ciutadans que puguin fer de Catalunya un país per viure, avançat i modern.

Segur que la Llei d’Eduació de Catalunya hi pot donar pautes importants però el més important és prendre consciencia que cal el canvi.

Fa temps que sentim a parlar de la nova assignatura i , des del primer dia, hem vist com molts (almenys mediàticament) es queixaven de la seva implantació.

No entrarem aquí en valoracions, tothom a aquestes altures ja en té un punt de vista format. El que hem preocupa és que diuen que això pot provocar una “uniformització ideològica” i que això no es pot permetre.

És cert, tenen raó, qui ens pot imposar els seus criteris!!! , diuen alguns contraris a la nova àrea. Però resulta que són els mateixos que controlen ideològicament la major part dels mitjans de comunicació, de centres concertats i de vés a saber què més.

No ens enganyem ! Qualsevol cosa que es fa en un centre educatiu té ideologia i si alguna cosa no es fa , també no es fa per una ideologia. I el tema és… per què no volen que els alumnes parlin de diàleg, solidaritat, racisme, etc..? Quin mal hi veuen?

Suposo, amic lector, que tu ja n’has tret les conclusions i que el problema és que vivim en una societat on no volen que pensem , ni reflexionem, ni discutim civilitzadament. Pretenen imposar, des de la seva uniformització, els seus criteris i no volen que ningú els rebati ni digui la seva.

És cert, que l’educació per la ciutadania s’ha de fer tot el dia i a tota hora però és que la ideologia actual és cada cop més superficial i menys militant. Potser si ens donen un espai i un temps, podrem reflexionar i deixar que tothom sigui crític i constructiu.