Les meves observacions a l’aula estan sent molt importants i m’agradaria fonamentar breument el per què de la meva metodologia.

Estic realitzant una intervenció  basada en la perspectiva didàctica ja que és la teoria psicopedagògica que més s’apropa als processos educatius que es duen a terme en una escola (està recolzada pel model alternatiu de Zabalza – 1984). En aquest sentit, això implica que jo també formo part del procés d’ensenyament-aprenentatge des del moment que observo dins l’aula i realitzo propostes de millora. És a dir, analitzo, interpreto i intervinc.  Les discussions i els acords que es realitzen a través del diàleg en el treball col·laboratiu, a partir de les reunions que realitzem i que us explicaré en la fase nº4, són els mitjans claus per desenvolupar correctament aquest projecte.

A partir de la perspectiva didàctica he reformulat l’avaluació psicopedagògica que pretenia realitzar a un alumne del cicle inicial. El subjecte presenta trastorn autista i volia realitzar aquesta avaluació per observar com respon l’alumne en el treball per racons. Els apartats que pretenia avaluar són els següents:

1. Hàbits de salut (control esfínters, higiene personal, almentació…)
2. Estat emocional (estat d’ànims, pors, relacions socials…)
3. Capacitat cognitiva (QI)
4. Conducta (agressivitat, participació a l’aula, etc.)
5. Progrés escolar
6. Context familiar

Amb la meva tutora hem considerat que no és necessari realitzar cap test cognitiu ja que els resultats que obtindríem no aportarien cap millora al desenvolupament del treball per racons allunyant-nos, alhora, dels mètodes de la perspectiva didàctica. A més, l’escola ja consta dels recursos humans necessaris per realitzar aquesta tasca psicopedagògica.

En canvi, pensem que la resta d’intervencions sí que aportaran informacions interessants per decidir com organitzem els racons per a què aquest alumne se senti còmode i pugui treballar adequadament.

1) Pel que fa a la socialització

Amb l’organització que es duu a terme en l’espai de racons es trenquen els grups d’amics estandars i es creen relacions amb altres companys de l’aula. A més, es poden modificar els alumnes líders negatius i potenciar-ne els positius.

2) Pel que fa a la sistematització.

Els racons tenen coherència i és més fàcil per l’alumnat interioritzar-los sempre i quan siguin aprenentatges significatius.

3) Pel que fa a la Motivació

L’alumnat està molt més motivat i receptiu que en altres activitats amb metodologia tradicional. Cal aprofitar-ho i partir sobretot dels seus coneixements previs.

4) Pel que fa a l’avaluació

És més senzill pel mestre observar el procés dels alumnes perquè estan treballant en grups reduïts. D’aquesta manera també es podrà observar més fàcilment l’actitud dels alumes sense la presència directa del mestre. La presència de dos mestres a l’aula facilita aquesta tasca.

.

Des d’una visió inclusiva, el treball per racons és una estratègia pedagògica que pretén aconseguir la participació activa de l’alumne en la construcció dels seus coneixements, no pas com un espai en el qual només hi té accés l’alumnat que finalitza les seves tasques i l’aprofita per ampliar continguts o, fins i tot, “passar el temps”.

Per a què tots els aspectes pedagògics esmentats anteriorment es puguin dur a terme cal seguir aquests criteris:

• És necessari reservar unes sessions determinades dins l’horari lectiu. Aquestes sessions s’hauran de realitzar amb dos mestres a l’aula.

• Els diferents racons han d’estar ben planificats i programats. Cal elaborar un material que parteixi dels coneixements previs dels alumnes i que sigui variat, fet que produirà que sovint el material s’hagi de personalitzar. Cal preveure com realitzar l’avaluació de l’alumnat i cada mestre/a ha de tenir el seu propi registre.

• Els mestres han d’avançar i anticipar les coneixements suficients per a què l’alumnat pugui realitzar els racons de manera autònoma. Aquestes estratègies i recursos s’han de facilitar en uns espai que no sigui el de racons.

• Els mestres han d’intervenir directament en aquelles racons amb certa complexitat. Cal ser conscients que també s’ha de fomentar l’autonomia dels alumnes.

• Tots els/les alumnes han de passar per tots els racons i assegurar que tots ells assoleixen els continguts mínims detallats en el currículum de l’escola. Alhora, cal valorar els procediments que els/les alumnes utilitzen per resoldre problemes i el tipus d’interacció que mantenen entre ells.

• Els/les nens/es han de treballar en petits grups heterogenis (3 o 4 persones). És important que l’alumnat també vagi canviant de grup i que aquests no siguin tancats. El professorat ha de procurar que les tasques impliquin tant treball cooperatiu com individual.

• Cal estar obert a les propostes que alguns infants facin en relació amb el funcionament, l’organització i el canvi d’alguns racons, i actuar en conseqüència.

TEORIES DE LES QUALS PARTEIX EL TREBALL PER RACONS

Tota la metodologia que hi ha darrere del treball per racons respon als principis generals de l’orientació cognoscitiva de la psicologia, la qual argumenta que el desenvolupament cognitiu és producte de la interacció entre l’individu i el seu ambient.  Des d’aquesta perspectiva, el contacte de l’alumne amb les situacions de classe es presenta com una interacció en la qual l’alumnat no és un mer receptor d’estímuls (educació tradicional) sinó que és un iniciador d’accions del procés d’ensenyament-aprenentatge.

D’aquesta perspectiva podem extreure la filosofia d’escola activa, sobretot en allò que fa referència a l’aprenentatge per l’experiència, que ens du a parlar de tres models d’aprenentatge amb els quals es base el treball per racons: l’aprenentatge per descobriment, l’aprenentatge per recolzament i l’aprenentatge significatiu per percepció.

L’aprenentatge per descobriment

És un tipus d’aprenentatge pel qual només el que és rebut i construït per l’alumne, i no aportat pel mestres, és un aprenentatge real. Brunner (1969), un dels escriptors destacats d’aquesta teoria, exposa que aquest mètode <<ajuda al nen a aprendre les variants en la solució de problemes i transformar la informació per usar-la millor, l’ajuda a aprendre a com avançar en la mateixa tasca d’aprendre>>. A la vegada, Wittrock (1974) assenyala que <<és intrínsicament motivador i constitueix la seva pròpia recompensa en ensenyar-li a resoldre problemes, comportar-se de manera inductiva i científica, transcendir les dades… ajudant a l’estudiant a convertir-se en persona madura>>.

Podem observar que aquesta teoria ens mostra una actitud oberta i de descobriment que converteix a l’alumne en el protagonista de la tasca educativa i, alhora, a l’adult en acompanyant.

L’aprenentatge per recolzament

És un tipus d’aprenentatge en el qual s’ha de tenir present tres nivells de desenvolupament.

1.- El nivell de desenvolupament potencial: el que un alumne pot arribar a fer, però que de moment no és capaç d’aconseguir sense l’ajuda de l’adult.

2.- Nivell de desenvolupament real: el que és capaç de fer de manera autònoma i sense cap ajuda.

2.- Zona de desenvolupament proper: és el procés de passar d’un nivell a un altre en el qual és molt important l’ajuda de l’adult. Aquest té la tasca de facilitar el pas del nivell potencial al nivell real.

Cal destacar que aquesta teoria exposa que el motor d’aprenentatge és l’adult. En aquest sentit, Brunner (1976) formula el concepte “andamiaje” argumentant que les intervencions tutorials de l’adult han de ser una relació inversa amb el nivell de competència de les tasques dels alumnes. El mestre només ofereix ajuda ja que el motor de l’aprenentatge continua sent l’alumne.

L’aprenentatge significatiu per percepció

L’autor més important d’aquest aprenentatge és Ausubel (1968) qui opina que l’aprenentatge és significatiu que l’alumne el relaciona amb els seus coneixements previs. Aquesta teoria dóna molta importància al llenguatge verbal com a eina de comunicació, i potencia en els actituds crítiques, presentar unitats unificadores abans que conceptes perifèrics, considerar el nivell de desenvolupament de l’alumne, realitzar definicions precises, fer destacar similituds entre conceptes, expressar-se amb les seves pròpies paraules… (Ausubel 1970)

Combinació d’aprenentatges per realitzar el treball per racons

De cada model podem obtenir les següents idees per desenvolupar un treball per racons partint de l’escola inclusiva.

1.Aprenentatge per descobriment

– El nen ha de buscar respostes per si mateix, amb l’ajuda de la interacció dels seus companys i de l’adult.

– Iniciació a la investigació per descobrir interessos i potenciar l’autonomia.

– No posa límit als aprenentatges dels infants ja que deixa desenvolupar l’aprenentatge fins a on sigui capaç d’arribar.

2. Aprenentatge per recolzament (a partir de les idees de Brunner)

– L’adult ha d’ajudar a l’alumne en el pas del nivell de desenvolupament potencial al nivell real. El/la mestre/a només és una ajuda ja que l’alumne ha de continuar sent el motor de l’aprenentatge.

3. Aprenentatge significatiu

– El mestre ha d’adequar els coneixements a l’estructura organitzativa des alumnes deixant clar que la nostra tasca parteix de l’acció de l’alumne i relacionat amb els seus coneixements previs.

– El mestre també ha d’adequar el material a les característiques dels alumnes i al seu context social ja que facilita la seva assimilació significativa.

L’objectiu essencial d’aquest projecte, més enllà del propi assessorament, és potenciar experiències inclusives en les aules de cicle inicial a partir del treball per racons, aclarint que els racons només són una de les moltes estratègies que tenen les escoles per aconseguir una educació inclusiva. Ara bé, l’objectiu que penso que hauríem d’aconseguir amb aquest assessorament no és només aconseguir experiències inclusives a les aules de cicle inicial sinó modificar de manera progressiva la cultura educativa del professorat. Aquest, probablement, serà el gran repte. Citant Marchesi i Martin (1998), <<la cultura d’escola està formada per creences i conviccions bàsiques del professorat en relació als processos d’ensenyament-aprenentatge. Aquest canvi és clau per a què els centres puguin respondre a les necessitats de les noves societats>>.

Encara podríem concretar més el concepte esmentant els trets distintius que exposa Pujolàs ( 2003)

– L’objectiu d’una educació inclusiva és que l’escola contribueixi a adquirir, fins al màxim de les possibilitats de cadascú, totes les habilitats tècniques i socials que són necessàries per ser, viure i conviure.

– L’escola inclusiva mesura l’èxit- la seva eficàcia, la seva qualitat- per la capacitat d’afegir alguna cosa al que sabien i al que eren els alumnes en entrar-hi, fins al màxim de les seves capacitats i possibilitats.

– L’escola inclusiva es preocupa, fonamentalment, per trobar mètodes, estratègies i maneres d’organitzar la classe que li permetin atendre junts alumnes diferents, sense que cap en surti perjudicat, encara que no “vulguin” o no “puguin” aprendre.

– Una escola inclusiva es preocupa d’organitzar l’heterogeneïtat perquè sigui profitosa, educativament parlant, per a tothom, més que no pas d’homogeneïtzar l’escola, tot negant o anul·lant la diversitat

De moment, el professorat del cicle inicial s’està esforçant per a què tots els nens i nenes aprenguin i desenvolupin les seves capacitats al màxim, siguin quines siguin les condicions de partida, i perquè van intuir que aquest model podria ajudar-los a sentir-se més acompanyants i motivats en aquest procés. Paral·lelament, cal esmentar també que estan desenvolupant un altra projecte inclusiu en l’àrea de matemàtiques.

El cicle inicial ha elaborat un horari de reforç molt complex en el qual hi hauran dos mestres a l’aula sempre que hi hagi treball per racons en llengua catalana. Aquesta nova metodologia afectarà de la següent manera:

1) A nivell d’aula:

Es presentarà un canvi metodològic molt evident pel fet que hi hauran dues mestres a l’aula afectant a les dinàmiques habituals, tant per l’alumnat com per les pròpies mestres.

Serà essencial la planificació conjunta i cooperativa entre el professorat.

Ens ajudarà a prevenir i detectar les dificultats, donar suport als alumnes i realitzar les avaluacions.

2) A nivell escolar:

Tot l’alumnat se sentirà pertícep del grup ja que no es “delegarà” cap alumne a l’especialista d’ed. especial.

S’afavorirà l’autonomia dels alumnes.

Es podrà tenir un millor coneixement de tot l’alumnat.

3) A nivell d’institució:

Es potenciarà l’aprenentatge entre iguals.

Es potenciarà la interacció i el suport entre mestres. Serà positiu tenir suport per resoldre els problemes conjuntament.

Afavorirà la innovació i la millora de la qualitat educativa.

En una de les  reunions inicials vaig facilitar una enquesta anònima a tot el professorat del cicle  amb la finalitat d’observar quina era la seva experiència professional i opinió personal envers el treball per racons i l’escola inclusiva. Aquesta enquesta es va realitzar durant la primera fase de la meva intervenció, però està inclosa en la segona fase del blog ja que va ser el meu punt de partida per crear els primers acords amb el cicle.

L’enquesta està dissenyada segons el model “abans i després” ja que m’agradaria tornar a facilitar-la en finalitzar el pràcticum, i observar quina evolució s’ha produït durant el meu assessorament.

Primer de tot vaig dissenyar l’enquesta pensant en quina informació volia extreure d’aquesta entrevista, decidint amb la meva tutora que seria una enquesta primària pel fet que m’interessava recollir unes dades molt concretes. A més, l’enquesta té la peculiaritat que la mostra és el 100% de la població ja que va ser realitzada per tot el professorat del cicle inicial.

Vaig elaborar divuit preguntes amb resposta tancada perquè no es pogués escriure cap comentari, però amb vàries opcions per poder escollir. Aquestes eren graduades en poc, a vegades, bastant i molt. La dificultat que vaig trobar és que mesurar l’opinió d’unes persones a través de l’enquesta em suposava molta dificultat ja que podrien manipular les respostes segons els seus interessos. Per aquest motiu vaig dissenyar una enquesta amb més d’una pregunta de la mateixa temàtica però exposada de manera diferent, evitant així l’atzar o la modificació de la conducta. Finalment esmentar que la mesura variable de l’enquesta és l’interval ja que podré calcular els percentatges de les respostes.

Per altra banda, una altra dificultat que va sorgir en aquell moment va ser quan els mestres van preguntar si havien de respondre d’acord amb la seva opinió personal o d’acord amb la manera de treballar que tenien actualment. Vaig respondre que m’agradaria saber l’opinió personal de cadascú per saber des de quin punt iniciàvem el treball per racons, però aquesta qüestió em va fer reflexionar aspectes que recullo en l’etiqueta de reflexions.

La primera conclusió que podem extreure d’aquesta enquesta és que cap mestre mostra molt poca predisposició davant el projecte de racons. A partir d’aquí, hi ha altres conclusions que m’agradaria destacar i que es van fer arribar al cicle de la mateixa manera.

En general observem que més de la meitat del cicle inicial (66.99%) estan predispostats a realitzar aquest canvi metodològic i acceptar tot allò que implica aquesta tasca. En canvi, hi ha un 33’3% del professorat que no té clar realitzar aquest canvi metodològic tant per la feina que implica pels mestres com per la gestió d’aula que s’hagi de realitzar. Per tant, tot i que penso que és viable continuar amb aquest projecte, tot l’equip de cicle i, especialment la coordinadora de cicle inicial, haurà de tenir molt present aquests resultats. Així, penso que serà necessari motivar al mestres de cicle i organitzar les màximes sessions de reunió possibles per facilitar la coordinació i evitar l’angoixa d’aquests professionals més reticents.

Una altra data més significatives és que el 83.33% del professorat mostra bona predisposició per treballar l’àmbit lingüístic sense llibre de text a l’aula i crear racons a partir dels interessos dels alumnes. Tot i que és cert que no hi ha cap mestre rotundament en contra de prescindir dels llibres de text, caldrà tenir present que un 16.66% no té clar la gestió de l’aula sense aquesta ajuda didàctica.

Finalment, destacar que un 66.66% estan a favor de realitzar un canvi metodològic mentre que un 33.33% de mestres dubten. Amb tot, de nou no hi ha cap mestre que estigui totalment en contra d’anar modificant la metodologia emprada. Per tant, la meva recomanació al cicle és que realitzin aquest canvi metodològic de manera progressiva i en aquells aspectes o àrees que se sentin capaces, no sent el moment encara d’extrapolar aquest projecte a l’àrea de matemàtiques.