Bibliografia: Els trastorns de conducta a l’escola.

Idees i reflexions de la lectura de:  
• Prieto, A, Castejón, E. Coordinadores. Els trastorns de conducta a l’escola. (2007) Treball de diferents EAPS.

El llibre situa:

0. Introducció:

Els processos de millora terapèutica del malestar (subjetivació) i els processos d’aprenentatge no són independents entre sí.

1. Referents i punts de partida. Factors de risc/factors protectors.
2. Principis d’actuació i possibles orientacions

• Introducció
• Algunes tensions possibles
• Conversa
• Construcció del cas
• Orientacions Àmbit escolar
• Orientacions Equip directiu
• Orientacions Psicopedagogs/ges
• Orientacions Tutor/a
• Orientacions Equip docent

1. Referents i punts de partida. 

Situa la importància de no posar en el mateix sac les problemàtiques dels alumnes amb TC i les bretolades de l’adolescència.

Així mateix, cal també diferenciar els TC d’entitats clíniques on el quadre semiològic inclou trastorns de l’acció i la motilitat (patologies autístiques, psicòtics, desenvolupaments disharmònics…) que presenten TC de forma secundària però que tenen els seus problemes principals centrats en altres esferes.

Proposa agrupar a la població diana presentant-la com afectada de: “un conjunt de comportaments, de formes d’actuació diverses, amb els elements comuns de molestar als altres i trencar les normes socials. L’alumne ofereix la seva conducta trastornada als adults per a que aquests l’ajudin a posar llum en el seu conflicte. Demana, pel medi del trastorn, que els adults col·laborin a donar sentit a la seva desorientació personal.

Qualsevol rectificació passa pel treball que fa l’alumne per entendre la lògica dels seus actes impulsius i de fugida d’una realitat personal i relacional desagradable.

A tot això, els TC no només es manifesten amb conductes excedides, també es poden constatar conductes inhibides, deficitàries o impedides.

El fet de resumir les característiques de l’alumnat TC no ens ha de portar a una interpretació estàtica i mecànica dels diferents àmbits de desenvolupament. Aquests nois/es poden veure afectat el seu desenvolupament en diferents aspectes o àmbits: àmbit del cos i salut, de l’ànim i les emocions, del pensament i àmbit del comportament.

Es tracta, però, de no traslladar la responsabilitat als factors socioambientals, i centrar l’atenció en les possibilitats (modulades per les limitacions) de l’alumne i en el tipus d’ajust (en termes d’acompanyament) que li pot proporcionar un entorn protector.

• Factors de risc/factors protectors. 

  Existeixen factors biològics, psicològics i socials que formen un conjunt de factors que incideixen en el desenvolupament dels alumnes. Alguns d’ells tendeixen a ser adaptatius (factors protectors), i altres que potencien el malestar emocional i el desenvolupament dels trastorns de conducta (factors de risc).

  Concretant alguns dels possibles factors de l’entorn educatiu, tenim:

Entorn educatiu
Factors de vulnerabilitat	Factors protectors
· Manca de suports o suports superprotectors.  · Conviccions deterministes envers el fracàs de l’alumne. · Mètodes autoritaris (expulsions reiterades) o indisciplinats (manca de límits clars i permissivitat). · Sentiments i actituds de rebuig, no estimació… · Mètodes d’ensenyament amb nivells d’exigència desajustats (alt o baix).	· Adaptacions curriculars significatives amb activitats motivadores.  · Elaboració per l’equip docent d’un PI en el que participi l’alumne per la previsió de mesures d’atenció immediata, els límits i afavorir l’autocontrol, en el qual: · Es tenen en compte els estats d’ànim de l’alumne. · S’expliciten els procediments de contenció en els moments conflictius. · Es preveuen pactes personals i compromisos. · Es planifica el treball diari, anticipant activitats, prioritzant el petit grup i els moments pedagògics individuals · Mètodes protectors: que promouen la responsabilitat, la disciplina raonada i els límits clars (es pot preveure un espai específic per a la reflexió i l’assumpció de responsabilitats en conseqüència als seus actes i la reparació d’allò malmès si es dona el cas.

2. Principis d’actuació i possibles orientacions. 

Les actuacions pedagògiques són experiències en les que, si s’està intencionalment i activa involucrats, flueix una influència especial de l’adult cap al nen o jove. Considerar el vincle pedagògic com a vincle afectiu és un pas en ferm cap al consentiment de la relació i la confiança mútua.

Confiar en el fet de tenir expectatives, esperances i desitjos dipositats en l’alumnat és el que proporciona al professorat la paciència, tolerància i confiança en les possibilitats dels nens.

• Algunes tensions possibles 

  Algunes de les tensions que sorgeixen en el treball d’assessorament psicopedagògic amb l’alumnat amb TC, les seves famílies i els centres.

  Malestar de l’alumnat amb TC

  El fet de no poder acollir el malestar de l’alumnat en una ZDP pot fer que l’alumne senti enuig ràbia i desencís, establint una actitud negativa i conductes disruptives i provocadores.

  Malestar del professorat

  Un exemple d’aquest malestar pot donar-se quan es fan propostes d’actuació o intervencions que, almenys a curt termini, no l’alliberen de la pressió del comportament disruptiu de l’alumne.

  Malestar de la institució educativa

  Algunes de les tasques que es poden demanar a l’equip de professionals poden augmentar el nivell d’exigència interna i generar noves expectatives io temors sobre les capacitats personals i professionals.

  Malestar del contacte amb les dificultats familiars

  Quan la família no pot entendre ni afrontar les dificultats del fill/a i necessita sentir propostes que l’alliberin de la tensió emocional que li produeix veure les dificultats i no poder elaborar-les i reconeix-les, situant el problema fora i “culpabilitzant” al centre, a l’assessor o els companys.

  Conversa i acompanyament

  L’acompanyament és una forma d’entendre i de desplegar la funció de protecció de l’Educació. És un principi d’actuació i també una estratègia d’ajut. Constitueix una fórmula adequada per a encaixar aprenentatge i convivència. És una forma d’articular els processos de millora terapèutica del malestar i els processos educatius (convivència i aprenentatge).

  Es passa d’una actuació professional que entén l’ajuda com un oferiment d’allò que se suposa és el bé pel noi TC a una intervenció que concep l’ajuda com un acompanyament des de la responsabilitat del propi noi, en un lloc on ha d’escollir, un lloc on pren una posició més activa en el camí d’anar-se’n transformant.

  Comporta algunes característiques:

• Només és possible si es dóna acollida i hospitalitat a l’altre.
• És un vincle mútuament acceptat i consentit.
• És una manera d’entendre la pràctica professional.
• És indissociable de la conversa i de l’escolta.
  La conversa posseeix una força transformadora. ÉS uns intrument privilegiat en el procés d’acompanyament de l’alumne, de la família i del centre. Té la funció prioritària de fer emergir en els que hi parlen allò que pensen, creuen, preocupa, temen, en relació que els convoca a parlar entre ells: les conductes disruptives, la convivència, l’aprenentatge, el malestar… però també els interessos, el fer-se gran, els avenços, etc. 

  Per a construir una base contextual comú els participants en una conversa han d’acceptar un cert nombre de regles que facin possible l’intercanvi. Cal un acord sobre que s’espera per part de cadascun dels interlocutors.

  Tot i això, en el cas dels nois que presenten TC la conversa no és fàcil, més aviat

  ens ofereixen la seva desconfiança i el seu rebuig a la nostra acció de conversar.

  Algunes característiques i eixos de reflexió:

• Suposa igualtat i correspondència.
• Promou el vincle entre les persones.
• Promou l’acolliment.
• Pot permetre conèixer quin lligam hi ha entre el malestar i trobar alternatives de millora i aconseguir la vinculació necessària per a generar la confiança necessària.
• Donar lloc als participants de la conversa: hem de fer explícit que comptem amb el seu saber, que volem que ens transmetin el seu saber sobre el noi.
• Cercar el consentiment del noi/família. Aquest només és possible donant lloc a un acord (mai garantit i sempre renovable) en relació allò que es pot fer o no, dir o no, com fer-ho…. situant una estructura de participació social.
• Cal mostrar la renúncia al poder unilateral del professor i crear les condicions necessàries per a que l’altre pugui sentir que té la capacitat d’influir en la conversa.

• Tractar la conversa amb tacte. Escoltar de manera empàtica i activa, sense jutgar ni interrompre, sense moralitzar.
• Fer un bon enquadrament de la conversa, definint la situació i què pretenem. També podem expressar-los les nostres limitacions i la voluntat d’ajuda.
• Convindrà treballar “què ha entès del per què parlen amb nosaltres”.
• Durant la conversa: recapitular, repetir, cooperar per fer fluir la conversa. Evitar les “solucions” i donar lloc a les seves propostes.
• Posar èmfasi en les possibilitats del noi i en tot allò que fa prou bé i no centrar-se en els seus límits i en allò que potser no pot assolir.
• Algunes dels aspectes claus per a que es doni la conversa:
• Cal entendre que la conducta que presenten precisa ser entesa abans que corregida o eliminada.
• La sensibilització amb aquest tipus de patiment que provoca el TC és l’única manera de poder comprendre la vivència de l’alumne que n’està afectat.

• Construcció del cas 

  La construcció del Cas és una experiència d’intervenció interdisciplinar que facilita entendre la naturalesa i l’abast de la problemàtica emocional de l’alumne TC i la relació d’aquest malestar amb els processos d’E-A. És una obra oberta que es reescriu a mida que avança l’explicació del conflicte. Precisa d’un temps i té les següents finalitats:

• Promoure la conversa i donar lloc a l’alumne en aquest procés.
• Compartir els coneixements obtinguts entre els professionals.
• Entendre i interpretar la naturalesa del malestar i la seva possible transformació o sortida.
• Fer les pertinents hipòtesis a confirmar.
• Proposar els tipus d’intervencions adequades.
• Documentar el procés.
• Convenir un referent que impulsi i dinamitzi el procés de construcció del cas.

Àmbit escolar

• Algunes idees per a que l’alumne pugui fer seus el centre i l’entorn com a espau educatiu. Algunes orientacions:
• Funcionar de manera coordinada i coherent possible entre tot el professorat que intervé.
• Alimentar la idea que es poden aconseguir canvis (per petits que siguin).
• Mantenir una relació positiva amb la família.
• Procurar que les normes i regles de funcionament siguin clares.
• Tenir cura de les informacions que fer circular en relació a aquest alumnat.
• Tenir cura de la manera i del lloc en el que parlem dels alumnes.

• Equip directiu 

  Algunes orientacions sobre algunes propostes d’actuació:

• Afavorir les tutories de forma estratègica.
• Preveure menys diversificació en el professorat de l’ESO, sobretot en els dos primers cursos.
• Preveure un bon control dels espais buit (lavabos, passadissos, entrades i sortides…).
• Preveure una oferta de crèdits variables que contempli desenvolupar habilitats socials.
• Dinamitzar accions de mediació.
• Establir pautes d’actuació a seguir en els moments d’incidència.
• Establir un referent del cas (director, cap d’estudis o coordinador).
• Preveure i garantir la participació dels tutors dels alumnes implicats en les moments de seguiment i de presa de decisions que els pugui afectar.

• Psicopedagogs/ges 

  S’entén la funció d’assessorament com un procés de col·laboració i ajuda per la millora educativa. Requereix la demanda a partir d’una necessitat explicitada o sentida i la disposició favorable per part dels professionals assessorats, tot desenvolupant els processos de col·laboració en el centre a partir de la ZDP institucional.

  Cal partir de la situació en la que es troba l’alumne: el seu malestar i les possibilitats o no de pensar, elaborar i expressar per a poder transformar-ho, que seran només possibles en situacions d’acollida i vinculació educativa-afectiva.

  Mostrar-se receptiu a allò que aporta l’alumne es poden generar zones de desenvolupament properes de construcció de la situació personal.

  Com a especialistes tenen la doble vessant de col·laborar amb el professorat i a la vegada poder fer intervenció directa amb els alumnes. Algunes orientacions sobre algunes propostes d’actuació:

  A nivell de professorat:

• Donar pautes als docents de com han de fer les entrevistes familiars.
• Ajudar a consensuar acords d’intervenció.
• Ajudar a comprendre els aspectes evolutius en relació a diferents factors.
• A nivell individual amb l’alumne
• Acompanyar l’alumne
• Respectar la necessitat de silenci o de no parlar, deixant clar que quan ho necessiti es trobarà un espai per a fer-ho.
• Modificar els materials i estris didàctics.
• Ajudar a diferenciar i tractar les faltes de conducta.

• Tutor/a 

  Cal tenir present la naturalesa dels sentiments que transferim en les situacions educatives per tal que el professorat o el psicopedagog, no actuï com un còmplice ni es deixi manipular per l’alumnat per adequar-se a les seves expectatives irreals, idealitzades o desajustades. Algunes idees que es poden tenir presents:

• treure les idees preconcebudes
• Renovar el punt de partida en cada nova sessió: recollir aspectes nous que permetin el canvi i el desenvolupament.
• Se útil, rol de figura d’acolliment, cura, contenció i estimació.
• Elaborar les pròpies ansietats per poder fer-se càrrec de la dels alumnes.
• Reconèixer i contenir els sentiments de l’alumne (diferent de condescendència i/o complicitat).
• Comprendre l’alumnat també des dels coneixements teòrics, que poden ajudar a entendre una mica més.

És el professional que rep les pressions i angoixes del centre en relació al que signifiquen aquests alumnes: cal que se senti recolzat per l’equip docent i per l’equip directiu.

• Ha de diferenciar entre la persona i l’acte conflictiu.
• Ha de mostrar una actitud de serenitat davant el conflicte.

En la tutorització personalitzada, compartida per l’equip docent, establirà pactes personals i contractes pedagògics. Tot això, contemplant:

• Acollir i acompanyar l’alumne en el seu malestar i ajudant-lo a vincular-se a les activitats educatives.
• Avançar en la comprensió de les actuacions de l’alumne.
• Possibilitar les actituds positives envers l’alumne per part del professorat, dels companys i de la família.
• Establir comunicació periòdica amb les famílies, arribant a acords de col·laboració i d’actuació conjunta família-escola, amb l’orientació i suport dels professionals que s’acordi.

En les tutories individualitzades:

• “Acompanyar” aquest alumnat i a les seves famílies.
• Marcar límits molt concrets i justificats. Han de ser límits fàcilment avaluables.
• Establir un espai setmanal de tutoria que ajudi a avaluar els compromisos.
• Valorar els aspectes positius individuals (petites coses)
• Intentar crear un “reconeixement” envers l’alumne respecte a una àrea en la qual sigui hàbil.
• Ajudar a percebre, prendre consciència de les conseqüències de la pròpia conducta.
• Avançar tema orientació professional, per donar sentit als estudis.

Des de la tutoria de grup:

• Treballar el sentiment de pertinença al grup i l’autoestima.
• Planejar activitats per tal d’afavorir un bon clima a la classe i bones relacions de grup.
• Procurar que les normes i regles de comunicació dins del grup siguin clares.
• Emprar activitats de treball cooperatiu.

• Equip docent 

  Confiar en el fet de tenir expectatives, esperances i desitjos dipositats en l’alumnat és el que proporciona al professorat la paciència, tolerància i confiança en les possibilitats dels nens.(repetit d’intro)

  Els professionals de l’ensenyament posem en joc més aspectes personals del que en general pensem. Les emocions i sentiments que es viuen associats a les situacions d’ensenyament aprenentatge tenen a veure amb la nostra pròpia història personal, la concepció que tenim de nosaltres com professionals, el particular estil de treball, el significat que atribuïm a la nostra feina, etc. (p38) Els nostres temors i expectatives poden ser posades en joc en les nostres actuacions, i també poden ser observades per l’alumne. És per això que reflexionar sobre això ens pot ajudar a contextualitzar les relacions mestre/alumne, ja que influeixen en la manera:

• De percebre les situacions noves o les del dia a dia en l’escola.
• De com interpretem les situacions viscudes en el context d’E-A
• De com actuem respecte a elles.

• • • • • • La nostra capacitat per a contenir el dolor emocional i ser tolerants, facilitarà l’alumne la possibilitat d’identificar-se i poder ser, així, més tolerant també amb si mateix i amb els altres.

  Cal la confiança que els participants han de tenir en si mateixos i la que cadascun dels participants ha de tenir cap a l’altre.(repetit, reformular).

L’equip docent és el marc on s’han de consensuar totes les actuacions a portar a terme per tal de poder fer una actuació coordinada. Algunes possibles orientacions:

• Consensuar pautes d’actuació davant el conflicte.
• Plantejar-se uns objectius mínims i assumir tots els compromisos.
• Disposar d’explicacions compartides sobre el que li passa al noi/a.
• Clarificar els canals de comunicació i d’intervenció davant certs comportaments o conflictes.
• Oferir “vàlvules d’escapament”, algun tipus de flexibilització (poden ser una sortida al passadís, lavabo, pati, aula UAC, espai alternatiu acollidor, professional de referència… possible flexibilitat de la norma.