Diversitat i trastorns de conducta.

Idees i reflexions de la lectura de:

• Gallardo, A. Atenció educativa per a l’alumnat amb necessitats educatives especials (NEE) associades a trastorns de la personalitat i / o conducta. (2004) Barcelona. Llicència d’estudis. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya.

El llibre situa:

Previ:

Moltes de les idees que sorgeixen en aquest dossier es repetixen en altres materials llegits, sobretot en el dossier del treball de diferents EAPs, que utilitza aquesta llicència d’estudis com base bibliogràfica. És per això que prenc algunes idees i deixo de repetir les que ja han anat sorgint en les anteriors.

El dossier està dissenyat segons tres blocs: un primer sobre aportacions teòriques. Un segon bloc centrat en la pràctica a partir d’un qüestionari i de l’anàlisi de dos casos i un tercer bloc, que treballo en aquesta anàlisi, que es centra en elaborar propostes per a l’assessorament psicopedagògic i l’acció educativa.

Parteix de la hipòtesi de treball que l’educació pot promoure el desenvolupament integral de l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a trastorns de comportament sempre que es donin unes determinades condicions personal, educatives i de l’entorn.

Idees i punts de partida:

En la introducció destaca la importància de comprendre de quines maneres tots plegats hem d’adaptar-nos i elaborar noves maneres de percebre, rebre i processar informacions, nous valors en les relacions interpersonals o noves expectatives professionals.

Així mateix, destaca com les expectatives mútues de professorat i famílies sovint no evolucionen al mateix ritme davant els canvis, mentre el professorat manté el referent o la idealització del que havia de ser la família del segle passat, les famílies dels seus alumnes s’allunyen cada cop més d’aquest model.

Per poder avançar amb una mirada global envers aquest alumnat i les seves necessitats, es considera:

• Les expectatives docents i de la família respecte el nen/a així com les actituds i valors respecta la tasca educativa.

• Les representacions mútues i les relacions escola-familia.

• Les NEE d’aquest alumnat per comprendre com el seu pensament rígid, inflexible, l’angoixa i el sentiment de fracàs en la vida els porta a la realització d’accions destructives per no sentir el seu propi patiment, i com el seu comportament s’ha anat estructurant com una resposta a un medi de relacions viscut com hostil.

• El significat del seu comportament en funció del malestar.

El grau de conflicte de l’alumnat amb ell mateix o amb els altres fa que el malestar es faci present i palès a l’escola. Per tal de reconduir-lo cal tenir present algunes consideracions prèvies:

• Les receptes en educació sovint no són útils per aplicar-les al peu de la lletra. Pot ajudar dur les tasques preparades i planificades, i segons la situació poder fer algun canvi en el contingut, metodologia, etc, segons l’anàlisi intuïtiu del que està passant a classe.

• Reflexionar sobre si hem pogut generar o mantenir un bon clima d’acceptació i respecte. Les reflexions sobrer la pròpia pràctica aportaran els elements que enriquiran i ajustaran novament la seqüència educativa. Reflexió abans (en la planificació), durant (en la praxis) i després (en la valoració del moment educatiu).

Algunes propostes per generar una vinculació educativa/emocional sana amb aquest alumnat en contextos educatius:

Abans de tot convé definir en quin punt es troba el propi centre respecte d’alguns aspectes:

• On som en el nostre centre, quines actuacions hem pogut dur a terme.

• Com es posiciona la institució escolar i el professorat respecte l’alumnat amb NEEATPC.

• Què es valora d’aquests alumnes.

• Quin lloc simbòlic i real se’ls atorga.

• S’inclou o s’exclou de la dinàmica de funcionament escolar a aquest alumnat que amb les seves contradiccions qüestionen sovint l’autoritat educativa.

Algunes prioritats que cal incorporar progressivament als objectius del centre, explicitant-les i definint-les:

• Acollir el malestar de l’alumnat amb les pròpies contradiccions, possibilitats i limitacions.

• Acompanyar aquest malestar, generant en l’alumne la capacitat de desitjar, tenir il·lusions, projectes, etc fins a assolir-los o a reajustar les expectatives a les possibilitats reals.

• Ajudar a confiar en els docents, demanat ajut, compartint coneixements i afectes.

• Acompanyar a l’alumne a donar significat al seu malestar, no atribuint només significat a la seva conducta, sino al que li passa de fons.

• Comptar amb el consentiment de l’alumne i de la família.

  Per a cercar maneres d’incloure aquest alumnat pot ser útil:

• Dedicar un espai/temps per a la pròpia reflexió de la pràctica.

• Generar petits projectes que es puguin realitzar i que conflueixin en el desig de millora del professorat.

• Donar rellevància al contingut de les reunions de treball. Per no dedicar massa espai a les reunions “burocràtiques” que poden ser resoltes de formes més àgils.

  Si l’equip educatiu pot partir d’una concepció educativa integradora i d’una actitut activa i es planteja la seva tasca des de la posició d’aprendre ell mateix i com equip de professionals, llavors pot:

• Entendre l’alumne i el seu malestar i la seva necessitat d’actuar per a no pensar.

• Procurar la versatilitat de les actuacions professionals, fent-se càrrec d’allò que passi en la línia d’intervenció acordada.

• Treballar estratègies d’equip per vetllar en la relació professorat respecte de l’alumne i la família.

En les situacions educatives amb aquest tipus d’alumnat poden fer-se presents sentiments d’acceptació, refús, por, desvalorització… És important no perdre la consciència que no es pot arribar a tot ni solucionar-ho tot, però si que podem pensar en petites actuacions o mirar i reflexionar des de nous punts de vista.

L’actitud de cadascun respecte a la situació educativa influirà significativament en la relació. Entre d’altres, el professor pot tenir present les següents actituds:

• Treure les idees preconcebudes

• Renovar el punt de partida en cada nova sessió: recollir aspectes nous que permetin el canvi i el desenvolupament.

• Ser una figura d’acolliment, contenció i estimació per l’alumne.

• Elaborar les pròpies ansietats per poder fer-ser càrrec de la dels alumnes.

• Ser tolerant, reconèixer i contenir els sentiments de l’alumne (diferent de ser condescendent) i reconèixer les dificultats.

• Comprendre l’alumnat també des dels diferents coneixements teòrics que aporten llum per entendre a les persones.

Els temors del docent dependran de la seva personalitat, de la seva experiència i de la naturalesa del problema que afronta. Sovint podem reflexionar sobre possibles pors:

• Por de la crítica a les seves capacitats per ensenyar, el comportament, etc…és important que es tingui consciència i acceptació de les pròpies característiques i imperfeccions.

• Por de l’hostilitat en les situacions d’ensenyament/aprenentatge. Per elaborar les frustracions cal entomar i entendre aquest sentiments.

• Por de perdre el control.

La inseguretat personal, per manca d’experiència o perquè se sent poc preparat dificultaran el contenir i acompanyar a l’alumne en el seu malestar. La capacitat per suportar, contenir el dolor emocional i ser tolerant facilitarà el vincle amb l’alumne. Pot ajudar entendre que davant dels comportament agressius o desafiants trobem nens o adolescents espantats, desorganitzats, malalts, etc.

Els temors de l’alumnat, en canvi, poden ser:

• Ser criticat, inculpat per no aprendre o no fer bé les coses.

• Ser abandonat, un cop ha confiat en el mestre fins al punt de parlar de si mateix, es pot sentir molt vulnerable. Si ha començat a tenir esperances, pot tenir por a que el mestre l’abandoni abans de superar el problema.

Idees i reflexions de la lectura de:
• Wild, Rebeca. Libertad y límites. Amor y respeto. Lo que los niños necesitan de nosotros. Barcelona 2006. Editorial Herder.

El llibre situa:

Previ:

No tenia previst fer la lectura ni l’anàlisi documental d’aquest llibre, però va coincidir que vaig sentir la necessitat de llegir algun llibre pensat més per a “docents” que per a psicopedagogs, ja que els consells que per ara estic recollint van sovint adreçats en aquests segons i no tant als primers. Així que vaig anar preguntant fins que algú (un professor amb experiència i una manera de fer que em sembla prou coherent) me’l va recomanar i deixar. Preciós…. us el recomano plenament. Està enfocat per a pares i docents i es basa en les experiències en una escola lliure (rés més allunyat del centre en el que faig les pràctiques, o en els que la majoria treballem). Tot i això proposa una sèrie de preguntes i reflexions que ajuden a anar trobant la necessitat de posar límits i a desfer-nos de l’associació d’idees de que posar límits és “amputar” les llibertats dels altres. No hi han “receptes màgiques”, però sí eines per a reflexionar sobre els límits. Posar-los per ajudar-los a créixer, sempre que respectem els seus processos vitals.

En el llibre parla de “nens/es” i jo extrapolo a adolescents en algun moment.

Separo en punts la lectura del llibre:

• Entendre la necessitat dels límits.
• El que no haurien de ser els límits.
• Què haurien de ser els límits.
• Com posar-los
  • Límits amb amor.
  • Límits amb respecte.
• Petits inconvenients que hauríem de superar.

Entendre la necessitat dels límits.

Quan hem estat educats en els límits i restringits en ells, no valorem que aquests poden definir un espai que pot donar un vertader desenvolupament humà.

Els nens que no han tingut suficients oportunitats per a estructurar la seva interacció personal amb el medi ambient se sentiran perduts en certs contextos (pot ser amb relacions de dependència, resistència…) Per altre costat, nens amb “tanta llibertat” poden perjudicar la llibertat dels altres, traspassant els límits aliens o desatenent els seus propis.

Si no es comprenen la importància dels límits, només queden dues opcions: imposar l’obediència o la vida amb els nens es converteix en un estrès insuportable. Es tracta de trobar una via, entre els mètodes autoritaris i els antiautoritaris, per estalviar un malbaratament d’energia i uns nervis destrossats.

Els límits i el respecte no impliquen actituds inflexibles, sinó que són ingredients d’una interacció dinàmica, una acció conjunta que pot ser viscuda des de diferents punts de vista: els adults desitgen cooperar amb el procés vital del nen i van guanyant experiències en com posar límits de manera que cadascun pugi seguir la seva via de desenvolupament. És important anar reflexionant sobre els límits i percebre les nostres pròpies dificultats. Entendre també que, saber que hem fet “alguna cosa malament” no comporta el dret a deixar-se perdre el respecte¹.

Amb densitat suficient d’experiències amb límits, és possible concebre les regles com a tals. La xarxa interna dels nens, en la que els límits s’han convertit en regles, presenta necessàriament més malles; això li permet captar més situacions i més variades.

Aquells amb un passat sense límits necessiten dels adults per a que els hi posin. Els qui presenten gran resistència als límits es queden estancats, el seu desenvolupament no avança, ni en l’àmbit emocional, ni en el social i cognitiu. Quan els nens tenen problemes amb els límits i amb les regles, viuen aparentment un estat d’inseguretat personal. Els seus actes poden no tenir una finalitat clara i no tenen una bona relació ni amb sí mateixos.

Els nens, en el creixement es topen amb els límits del seu propi cos, els de la condició física del món i amb els límits socials: el que es pot esperar que tolerin altres persones, els costums i el que concorda o no en cada circumstància. Els límits formen part de la vida.

El què no haurien de ser els límits

Si els límits no són realment necessaris si s’erigeixen per obtenir uns determinats resultats o per inculcar obediència; deixen de ser límits vertaders.Tot comportament amb un objectiu, amb la intenció d’obtenir resultats definits d’altre persona, té efectes demolidors, ja que no respecta els autèntics processos vitals. Els nens són especialment sensibles si els tractem com a objectes, enlloc de com a subjectes, i possiblement tinguin força per a defensa-se de tals ofenses i donar-nos un senyal quan quelcom no funciona.

Cal no determinar d’antuvi el creixement i el desenvolupament. Es pot permetre, mitjançant relacions no directives, deixar que el creixement i desenvolupament segueixin el seu procés i el nen desenvolupi la seva pròpia interacció, motivada i controlada des de l’interior.

No es tracta només de posar límits quan l’adult arriba a perdre la paciència i el posa aleshores amb enfado i retret. Tampoc hauríem privar d’amor, com a una forma de càstig, si fan els que no ens agrada.

Què haurien de ser els límits

Tots els límits tenen diferències i umbrals. Alguns es permeten a casa però no en altres circumstàncies. Els límits han de ser coherents en cada situació. I no trencar-los davant la insistència.

Es poden comparar la necessitats de normes amb el joc de parxís o altre joc: sense elles no es pot jugar. Sense límits adequats no podem conviure en pau, per a oferir seguretat.

Els límits adequats no han de complir la funció d’adquirir determinats objectius (adaptació de l’entorn); han de servir per a mantenir un entorn relaxat.

Els nens han de poder experimentar que perdran llibertat si no assumeixen les seves responsabilitats.

Lo positiu seria que en aquest prendre responsabilitats trobin plaer per a que els límits es tornin innecessaris. Que comencin a valorar-ho com a positiu.

Com posar els límits.

Els límits s’han de posar amb presència, de forma respectuosa, però també amb fermesa i fins i tot pot haver moments per l’humor. Posar límits amb presència i amb consciència pot ajudar a que el nen vegi davant seu algú que no el deixarà fer allò que vol, però que no el rebutja com a persona. Aquesta pot ser la clau per a diferenciar el límit de la prohibició.

Apropant-nos a l’altre fins que nota la nostra presència, establint contacte visual, o corporal i,només aleshores, pronunciar el límit (excepte en casos que es pugui trencar res o pugui haver un perill).

Pronunciem el límit donant a entendre que realment penso el que estic dient, i que estic disposat a respondre del límit que he pronunciat. D’aquesta manera es poden sentir també recolzats i respectats.

Com podem guanyar la seva confiança? Si no invadim la seva percepció, no el manipulem com un objecte, no estem a mitges amb ell i a mitges amb altra cosa, si no intentem convèncer-lo, interrogar-lo, ni solucionem els problemes que formen part de la seva pròpia tasca dins el seu desenvolupament.

Pot ser útil cercar un espai per a discutir els motius, no per a eliminar els límits, sinó per a que puguin comprendre millor la nostra manera de pensar.

Límits amb amor.

L’amor, com a primera energia vital, hauria de poder estar a disposició de forma natural, però al mateix temps hauria de poder experimentar-se com un amor sense condicions. Fins i tot quan el nen no posseïx les característiques que ens hagueren agradat. Fins i tot quan té el seu propi ritme en les seves maneres d’actuar i de pensar. Quan per motius que no ens podem explicar fa coses que van contra les nostres costums i en contra dels nostres valors.

Quan falta amor i atenció, el significat i l’umbral de totes les altres necessitats canvien, entès l’amor també com a reconeixement i acceptació de l’altre.

Límits amb respecte.

És més fàcil parlar de respectar els processos vitals que de respecte al nen.

Podem partir de dos principis culturals diferents: per un costat la cultura en que la possessió i el control, la competència, la lluita contra tot allò que és diferent, la manca de confiança en la vida i la inclinació per la dominància són preponderants. Per altre, una cultura en que l’acceptació de l’altre, la confiança en els processos vitals i la cooperació caracteritzen les relacions entre les persones.²

Podem partir de la base que ells donen la “millor” resposta al seu entorn. Potser no és la millor resposta pel seu desenvolupament, però si per a la supervivència en un medi com el que viu. Si els adults aprenem a advertir les interaccions dirigides des de l’interior, a respectar-les i a cooperar amb elles enlloc de dirigir-les, bloquejar-les o oposar-se a elles, serem recompensats estalviant energia innecessària en imposar la nostra voluntat a la del nen. Cuidem que amb les nostres expectatives no passem al control.

Potser ens cal confiar més en el ritme i la intuïció de bona part dels processos. Cal primer que ells puguin analitzar i comprendre (amb l’inconvenient que sovint els nostres entorns no estan preparats pels nens). Tot moviment autònom, des de dins, es guarda i s’interconnecta, permetent la maduració de judici personal. El desenvolupament ha d’anar de dins a fora.

Serà més fàcil que l’adolescent estigui disposat a abandonar velles seguretats per a donar un pas més si se sent acceptat i “a salvo”.

Petits inconvenients que haurem se superar.

Els límits poden no semblar agradables, poden doldre, encara que tinguin una lògica obvia. En aquests moments possiblement necessiti un adult que accepti el seu dolor, que no vulgui desviar la seva atenció o ensenyar-li, que el deixi plorar o protestar sense dissuadir-lo dels seus sentiments (es poden defensar els límits sense justificar-se, sense acudir a la comprensió de l’altre). Aquí no hauríem d’utilitzar aquestes situacions per a aclarir al nen (en aquest moment, potser en altre) els bons motius que hem tingut per a posar el límit. No vulguem, distreure al nen del seu dolor amb un llarg explicar i discutir.

Han de poder experimentar que els límits són ferms i no van a desaparèixer amb protestes ni plors. Davant el límit pot produir-se una descàrrega, però també un alleugeriment. Pot ser útil aprendre a distingir els plors i les “pataletes” com a causa del dolor de les manipulatives. En tot cas, un esclat no ens ha de pressionar per aixecar el límit, al mateix temps que acceptem els sentiments del nen sense arguments contraris ni persuasions.

Alguns cops ens pot fer por posar límits per a no semblar menys carinyosos o ser menys estimats. Tampoc això hauria de ser un impediment.

El sentiment de compassió, davant nens amb situacions difícils, ens pot dificultar el fet de posar límits. Però viure significa estar limitat.

Idees i reflexions de la lectura de:

Generalitat de Catalunya. Departament d’educació (2010). Guia per a famílies d’infants i joves amb alteracions greus de conducta.

La guia situa:

Alguns aspectes en els que incidir: En funció de com funcionin les converses i les relacions amb la família, valorarem la possibilitat d’anar recomanant o incidint en diferents aspectes:

• És important que escoltin i dialoguin amb el fill, que li dediquin temps per estar al seu costat i l’ajudin a afrontar els seus neguits, encara que alguns cops sembli que rebutgi l’ajut, i que entenguin que el seu comportament és conseqüència del seu malestar. El fet de mostrar la seva disponibilitat facilitarà que el fill conversi.
• Estarà bé conèixer quines són les expectatives sobre el seu fill i mirar de fer-los veure la importància que aquestes poden tenir en el seu creixement com a persona. Mantenir l’optimisme l’ajudarà a creure en les pròpies possibilitats.
• Mantenir equilibri entre límit, estimació i autoritat. Entendre la contradicció que no vol normes però les necessita.
• En l’àmbit personal: que tingui hàbits de vida saludable, faci esport o alguna activitat artística.
• Que facilitin la capacitat d’expressar les pròpies experiències vitals; que treballin l’assumpció de la responsabilitats dels actes i la capacitat de resposta en situacions conflictives.
• En l’àmbit familiar són molt importants els sentiments positius d’afecte i estimació i els estil de comunicació de confiança. Les rutines faciliten la sensació de seguretat i faciliten el desenvolupament emocional. Compartir temps de lleure. És convenient donar-los algunes responsabilitats.
• Potenciar aquells aspectes en els que l’alumne és hàbil per ajudar-lo a enfortir l’autoestima.
• Estaria bé poder situar alguna activitat de lleure (algun esport d’equip) que també l’ajudi a fomentar la col·laboració amb altres adolescents i que l’ajudaria a respectar normes i límits.
• Que entenguin que un cop establertes les condicions prèvies, els efectes requereixen un temps, que possiblement no serà el mateix el que es desitja per una part i el que necessita per l’altre.
• Potenciar l’autoritat positiva, tot evitant l’excés de càstigs i recriminacions i potenciant el reforç positiu dels bons resultats i el reconeixement de l’esforç quan el posi.
• Si és possible els ajudarem a reconstruir el propi relat, mirant d’adonar-se quan començaren a aparèixer els primers problemes, les primeres dificultats per a posar límits.

Idees i reflexions de la lectura de:

• Giné, C coordinador. Intervenció psicopedagògica en els trastorns del desenvolupament. Mòdul: Els trastorns de conducta. Barcelona (2004) Universitat Oberta de Catalunya.

El capítol sobre TC situa:

Aquest és un llibre que conté diversos capítols. Situo el que considero les idees més importants del capítol que fa referència als alumnes amb trastorns de conducta.

Ens proposa partir de la idea que la conducta és una acció impulsada per la personalitat i que sorgeix de les relacions de la persona amb el cos, les emocions, el pensament i el comportament. Que la conducta antisocial és l’expressió d’una reivindicació, de fet, d’una condició de patiment i de malestar, i és des d’aquí que cal establir una base per a ajudar a alumne a sobreposar-se d’aquest sentiment dolorós, partint de la base que si s’aconsegueix que en prengui consciència de la seva realitat, serà més fàcil dissoldre el TC. Serà també a partir de reconèixer el seu patiment que serà més fàcil aconseguir el seu consentiment a apropar-se a ell.

Recullo els aspectes que m’han semblat interessants, ordenats segons:

• Identificar necessitats i establir prioritats.
• Adaptacions dels continguts educatius, formatius, metodologia, organització i avaluació.
• Adaptació a les estratègies d’interacció i comunicació.
• Flexibilització de la normativa i la disciplina del centre.
• Organització dels professionals.
• Informació i assessorament a la família

Identificar les necessitats i establir prioritats.

El primer que caldria fer és identificar les necessitats, i que poden tenir a veure amb diferents àmbits: d’emocions, pensament, comportament, etc. Cal conèixer un mínim de l’entorn familiar de l’alumne en qüestió, identificar quines són les conductes actuadores i com ha anat l’evolució d’aquestes.

Les prioritats poden ser: atorgar prioritats per tal de promoure el consentiment, la conversa, la subjectivació del malestar, la transformació de les conductes, l’assumpció de la responsabilitat i l’interès per aprendre. Atorgar prioritats als continguts i metodològics que millor articulin el pensament de l’alumne, tot tenint en compte les dimensions educatives i terapèutiques alhora.

Adaptacions dels continguts educatius, formatius, metodologia, organització i avaluació.

Cal evitar la discriminació i etiquetar-lo. Potenciar les expectatives positives en ell i el seu procés.

Cercarem millorar el seu benestar i la socialització.

Cal incidir per tal que els professionals provin de comprendre millor les respostes conductuals de l’alumne i el seu malestar.

Metodològicament, ajudarien les activitats en les que existeixi la possibilitat d’escollir fer o voler fer alguna cosa, aquelles que ajudin a potenciar el vincle social amb l’altre i les de comunicació dels propis sentiments.

La metodologia ha de facilitar la transformació de les conductes d’actuació en conductes de pensament.

Cal que els professionals entenguin que els efectes requereixen un temps possiblement més dilatat del que seria còmode.

Adaptació a les estratègies d’interacció i comunicació.

Mostrarem interès pel seu patiment, tot provant d’entendre que li passa i cercant un tipus de conversa que estableixi vincle i confiança per tal que ens doni el seu consentiment per a treballar i com a via per a transformar les seves conductes (i no tant eliminar-les). Consentiment que implica certa renúncia a la seva conducta actuadora i que es donarà més fàcilment si constata que les accions dels professionals no posen en perill les seves defenses davant l’angoixa.

Cercarem les condicions que el duran a elaborar un coneixement del seu propi malestar i patiment per tal que es responsabilitzi del seu propi destí.

Deslligar la conducta disocial de les habilitats que l’alumne té en altres àrees, per a generar-li confiança en que no tot és igual.

Cal també el consentiment dels professionals. Aquest consentiment implica també renúncia a exercir la seva funció con un acte de domini i imposició de la seva voluntat. Davant un possible retrocés en el procés, cal una posició d’espera i acompanyament.

Flexibilització de la normativa i la disciplina del centre.

Seguirem el projecte de centre (podem treballar per a que aquest s’adapti cada cop més a tot el tipus d’alumnat).

El reglament de règim intern ha de ser un instrument regulador que defineix les regles i normes de conducta per tal de facilitar la convivència. Caldrà flexibilitzar la normativa sense deixar de posar, però, límits.

Davant de les normes de convivència (que cal que existeixin), l’alumne pot no acceptar-les. Per fer acomplir la norma podem partir de mesures coercitives o donar un sentit a la seva actuació per tal de facilitar el seu consentiment.

Procurar que el malestar que es crea entre els professionals no provoqui una precipitació en la resposta (expulsions, sancions, derivacions a experts, etc.) que no fa més que incrementar la conducta que es pretenia evitar.

Organització dels professionals.

Cal que hi hagi un treball coordinat i en xarxa dels diferents professionals (EAP, CSMIJ, CEE…) amb una visió integral de l’alumne. És important no diversificar massa els professionals per tal que pugui establir-se un clima de confiança i no se senti constantment observat o exposat a diferents valoracions.

Cercarem implicar la família i l’equip en un treball conjunt. El tutor/a ha de ser una figura de confiança.

Entre professionals caldrà construir una representació compartida de la problemàtica i compartir criteris d’intervenció.

Algunes de les tasques del psicopedagog/a, per tal d’articular el treball, podrien ser:

• Oferir suport emocional, orientació, assessorament i informació dels recursos educatius, sanitaris i socials.
• Si aquest és una figura de confiança, pot fer de mitjancer entre la família i l’escola. Si el vincle no està encara fonamentat sobre la base de la confiança, buscarem la col·laboració d’altre professional que la tingui.
• Cercarem també fer-nos una idea de quins dels factors familiars poden incidir en la conducta de l’alumne.

Informació i assessorament a la família

El treball amb la família és molt important. Cal que aquesta estigui implicada i ens doni el consentiment per a treballar amb el seu fil a partir d’una conversa edificant.

• Buscarem la seva implicació, el consentiment i la confiança.
• Els mostrarem que ens interessem pel seu patiment i provarem que la conversa no giri només al voltant del que és normatiu i acadèmic. Buscarem una posició de no-rivalitat, fugint dels retrets.
• Els demanarem que ens transmetin el que saben del noi, per tal que ens serveixi en el nostre coneixement sobre l’alumne i per tal de fer-los, també, un lloc com a pares en tot el procés.
• És important responsabilitzar-los en en procés educatiu del seu fill.

Alguns aspectes en els que incidir: En funció de com funcionin les converses i les relacions amb la família, valorarem la possibilitat d’anar recomanant o incidint en diferents aspectes:

• És important que escoltin i dialoguin amb el fill, que li dediquin temps per estar al seu costat i l’ajudin a afrontar els seus neguits, encara que alguns cops sembli que rebutgi l’ajut, i que entenguin que el seu comportament és conseqüència del seu malestar. El fet de mostrar la seva disponibilitat facilitarà que el fill conversi.
• Estarà bé conèixer quines són les expectatives sobre el seu fill i mirar de fer-los veure la importància que aquestes poden tenir en el seu creixement com a persona. Mantenir l’optimisme l’ajudarà a creure en les pròpies possibilitats.
• Mantenir equilibri entre límit, estimació i autoritat. Entendre la contradicció que no vol normes però les necessita.
• En l’àmbit personal: que tingui hàbits de vida saludable, faci esport o alguna activitat artística.
• Que facilitin la capacitat d’expressar les pròpies experiències vitals; que treballin l’assumpció de la responsabilitats dels actes i la capacitat de resposta en situacions conflictives.
• En l’àmbit familiar són molt importants els sentiments positius d’afecte i estimació i els estil de comunicació de confiança. Les rutines faciliten la sensació de seguretat i faciliten el desenvolupament emocional. Compartir temps de lleure. És convenient donar-los algunes responsabilitats.
• Potenciar aquells aspectes en els que l’alumne és hàbil per ajudar-lo a enfortir l’autoestima.
• Estaria bé poder situar alguna activitat de lleure (algun esport d’equip) que també l’ajudi a fomentar la col·laboració amb altres adolescents i que l’ajudaria a respectar normes i límits.
• Que entenguin que un cop establertes les condicions prèvies, els efectes requereixen un temps, que possiblement no serà el mateix el que es desitja per una part i el que necessita per l’altre.
• Potenciar l’autoritat positiva, tot evitant l’excés de càstigs i recriminacions i potenciant el reforç positiu dels bons resultats i el reconeixement de l’esforç quan el posi.
• Si és possible els ajudarem a reconstruir el propi relat, mirant d’adonar-se quan començaren a aparèixer els primers problemes, les primeres dificultats per a posar límits.

Idees i reflexions de la lectura de: Segura; M. Un programa de competència social. Cuadernos de pedagogia (núm. 324, maig 2003) http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDOC/14__Competencia.pdf)

Afegeixo, al final de l’anàlisi de l’article, alguns comentaris a com treballar el programa. Aquesta última part està extreta del programa en sí.

L’article situa:

L’article ens presenta un programa que vol facilitar el treball de les relacions interpersonals i la convivència de l’alumnat a les aules des de quatre vertents educatives: aprendre a aprendre, habilitats socials, educació emocional i educació en valors.

Aquest programa està elaborat per a primària amb el títol “Relacionarnos bién” de l’editorial Narcea i a secundària, també de la mateixa editorial, en un conjunt de tres quaderns, amb el títol “Ser persona i relacionar-se”.

El programa està pensat per a treballar-lo sistemàticament un cop per setmana durant un curs escolar sencer i a secundària consta de quatre parts:

• Una primera, cognitiva per a exercitar el pensament casual, alternatiu, consequencial, de perspectiva i de mitjans-fi.
• Una segona, orientada a afavorir el creixement moral.
• Una tercera i última que selecciona les habilitats socials bàsiques com saber escoltar, demanar un favor, rebre una queixa, saber dir no, negociar, etc. També vol ensenyar els alumnes a enfrontar-se a la ira, l’angoixa i a la depressió.

M’ha semblat especialment interessant:

La idea que el treball de diferents programes (educació emocional, d’assertivitat, valors, mediació, etc) proporcionen un treball incomplert.

Segons l’article, i com a exemple, en el treball d’habilitats socials es pot descuidar el creixement moral, i amb això, obtenir “delinqüents hàbils”, o alumnes que poden fer servir les habilitats socials per a manipular altres persones. És per això que destaca la importància de treballar al mateix temps el cognitiu, l’emocional, les habilitats socials i el creixement moral.

En alguns instituts ofereixen aquest programa com a crèdit variable.

Recull de programes:

He trobat, de la Junta d’Andalusia, un programa amb el mateix nom i del mateix autor.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/convivencia/contenidos/Materiales/BibliografiayMaterialesdeInteres/HabilidadesSociales/SerPersonayRelacionarse/1195209287195_ser_persona_y_relacionarse_primer_ciclo_eso.pdf

Tot i que l’article no fa referència explícita d’aquests programes, he volgut recollir alguns d’aquests “programes parcials”.

• Treballant valors: http://www.senderi.org/images/inici.pdf
• Educant emocions: http://www.faroshsjd.net/adjuntos/2232.2-Faros%206%20Cat.pdf
• Habilitats socials: http://www.iessobreques.org/tutories/1r_cicle_ESO.pdf

Com treballar el programa.

Aquest programa està elaborat per a secundària amb el títol “Ser persona i relacionar-se” (encara que a classe es pot presentar amb qualsevol altre títol) de l’editorial Narcea, en un conjunt de tres quaderns o en l’enllaç que fa unes línies facilito.

El programa aconsella treballar el volum destinat a primer cicle a primer d’ESO, el de segon cicle a tercer i a segon i quart fer un manteniment del programa utilitzant historietes, pel·lícules i continuar amb l’entrenament d’habilitats cognitives.

Està pensat per a treballar-lo sistemàticament un cop per setmana durant un curs escolar sencer. Davant la dificultat de proposar una matèria optativa a primer per a treballar aquest programa, es pot valorar la possibilitat de treballar-ho dins l’alternativa a la religió, que encara que no el podran fer tots els alumnes, si recollirà bona part d’ells.

Una possibilitat, per a facilitar la tasca als docents, seria preparar-se una de les tres parts i impartir-la durant un trimestre, acabat el qual els alumnes roten. De les tres parts del programa, les dos últimes requereixen una certa mà esquerra per a treballar-la, ja que precisa de més discussió i debat. Es pot distribuir el programa segons les preferències, experiència o tarannà del professorat.

Altre possibilitat, una mica més dura pels tutors, seria que fossin ells que impartissin l’alternativa i que ho fessin durant tot el curs, per tal de poder fer un seguiment més acurat dels seus alumnes.

Com treballar cadascuna de les diferents parts del programa:

• Entrenament cognitiu.

Proposa treballar a partir d’historietes còmiques o pel·lícules que plantegen un problema. Es facilita nomes una part de la història i es pregunta quin problema hi ha, qui el té i quines possibles sortides té el protagonista. Entre les possibles sortides més eficaces, pensem les possibles conseqüències.

Lliurem la resta de la història i es demana que alguns l’expliquin des del punt de vista de cadascun dels diferents personatges.

Segons el grup i el dia, es pot discutir el tema (primer en petit grup i després en el grup classe), proposar preguntes o fins i tot cercar una frase i fer un dibuix per a la història.

• Creixement moral.

Es proposa un dilema moral que els obligui a escollir què farien en el lloc del protagonista. Es formen grups segons les opinions i se’ls deixa una estona per a que anotin els motius que els han fet decantar-se per una o altre solució. Posteriorment es debat, compartint les opinions, i el docent pot fer alguna reflexió al respecte mirant de no imposar la seva opinió. No es tracta d’inculcar valors, sinó de contribuir al creixement moral.

Segons el grup, podem provar d’identificar els valors que hi havien en joc.

• Educació emocional.
• Les habilitats socials faciliten la relació interpersonal de manera assertiva (ni agressiva, ni inhibida). Aquesta part del programa està pensada per a realitzar preferiblement al final d’aquest, ja que funciona millor si els alumnes tenen ja certes capacitats cognitives.
• Si el grup és molt superior a 12 alumnes, segons les característiques d’aquest i per tal que no sigui molt difícil gestionar-los, es proposa dividir-los en dos grups: un d’ells no treballa un dels dies i actua com a espectador, participant únicament de la crítica final.

  Es proposa partir d’una situació concreta que presenta una dificultat o un conflicte (real o imaginari, fins i tot extret d’una pel·lícula). Es demana quina seria una reacció inhibida, una agressiva i una reacció assertiva davant la situació. Mirar de fer veure que ni l’agressiva ni la inhibida solucionen, sinó que agraven el problema.

  Posteriorment es demana que algú faci un “role-playing” de la solució assertiva. Entre els companys i el professor valoren si realment ha estat assertiva: com ha utilitzat els ulls, les mans, el to de veu, etc.

Com avaluar el treball? A més de l’actitud, es pot demanar que anotin les idees que han tingut en la seva reflexió individual i les que els han semblat més interessants en la posta en comú. També es pot emprar un qüestionari que el programa inclou, per a avaluar la seva evolució.