“Hay que hablar en clase de los atentados”, por María Jesús Ibáñez en El Periódico,

No es la primera vez que incluimos artículos de María Jesús Ibáñez publicados en EL PERIÓDICO DE CATALUNYA en el blog, pero es el primero en el que la autora analiza la conveniencia de hablar de atentados en las clases.

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Alguno sacará el tema. Seguro. Más de un alumno hablará en clase de lo que ha pasado, preguntará a profesores o explicará cómo vivió los atentados de la Rambla de Barcelona y de Cambrils del pasado 17 de agosto. Y si ninguno lo hace, no estaría de más que fueran los maestros quienes plantearan el debate en el aula, al menos en el caso de los adolescentes, sugieren pedagogos, maestros y psicólogos.

Aunque el próximo 12 de septiembre, cuando regresen a la escuela, habrá pasado casi un mes desde los ataques, “el suceso fue algo tan próximo a ellos que probablemente seguirá muy vivo y, pese a que quizás muchos ya lo trataron en el mismo momento con sus padres o con los adultos con los que estuvieran pasando las vacaciones, es conveniente que en la vuelta a clase se dediquen al menos unas sesiones al asunto”, señala Ramon Barlam, profesor en el instituto Cal Gravat de Manresa.

“Es absolutamente imprescindible hablar de ello”, agrega Joel Feliu, psicólogo social especializado en temas educativos y profesor en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). “Aunque ya lo hayan tratado en casa, con el jaleo emocional que suponen las vacaciones, es bueno que la escuela también lo aborde y que aporte argumentos diferentes”, defiende Feliu, que advierte de que “lo ocurrido en Catalunya este agosto es algo que puede volver a pasar, aquí o en cualquier otro lugar, y los jóvenes han de tener herramientas para volver a afrontarlo”.

Cuanto antes mejor

“Hay que hablarlo, claro que sí. Y cuanto antes, mejor. No es un asunto que se deba postergar, hay que plantear debates en clase y tratar de convertir lo que ha pasado en una oportunidad”, afirma rotundo Joan Maria Girona, pedagogo que, en su etapa como maestro trabajó en aulas de máxima diversidad social y cultural. “Es una ocasión para que los alumnos hablen de sus sentimientos, que expresen lo que sintieron entonces y lo que sienten todavía ahora: rabia, miedo, odio, impotencia, estima, lo que sea que les venga a la cabeza”, prosigue Girona.

“Si no se habla de los ataques en el aula, con el profe de mediador, los niños lo harán en el patio, sin un adulto que guíe el debate”. Joan Maria Girona, maestro, especialista en aulas de alta complejidad.

Es, a su entender, un debate ineludible. “Entre otras cosas, porque si no se habla en clase, con el profesor como mediador, es muy probable que el asunto salga en un momento u otro, en el patio, y entonces las discusiones las tengan los alumnos entre sí, sin un acompañamiento adulto”, señala el veterano maestro. “Y eso sería peor”, considera.

No es un tema que se pueda liquidar con una simple charla, hay que ir más al fondo”, prosigue Ramon Barlam. “Las reflexiones sobre lo ocurrido deberían estar presentes a lo largo de todo el curso, cuando el momento lo permita”, propone este docente de Manresa, que ha sido tutor durante años de aulas de acogida.

Un problema más profundo

El problema, sostiene Joan Maria Girona, “no es que dos niños puedan pelearse porque tienen criterios u opiniones distintas. El verdadero problema es la situación previa que ha generado un ataque terrorista como el que hemos vivido, y para analizar y comprender el fondo de esta cuestión  los estudiantes necesitan de la guía de un profesor”, concluye.

“No es un tema que se deba liquidar con una sola charla, hay que trabajarlo todo el curso”. Ramon Barlam, profesor de secundaria en el instituto Can Gravat de Manresa

El relato será muy distinto según la edad de cada grupo de alumnos. O según la tipología de cada clase (si hay más o menos niños inmigrantes, o en función del origen de cada uno de ellos). “No se trata de ofrecerles una respuesta única y definitiva a sus preguntas, sino de dejarles hablar, de interrogarles y de ir conduciendo la conversación hacia temas como la tolerancia, las religiones, la violencia…”, propone Girona.

Con los niños más pequeños, los psicólogos recomiendan abordar la cuestión dejando que sean los propios menores quienes hagan las preguntas que precisen hacer. Las respuestas, recomienda la Red Nacional de Psicólogos para la Atención de Víctimas del Terrorismo, deben ser siempre “sinceras, honestas, sin rodeos y sin mentiras”. “No está de más, en el caso de infantil o los primeros cursos de primaria, que el maestro les pregunte si están inquietos o preocupados por algo”, opina Joel Feliu. “Pero yo no soy partidario de sacarles el tema si no son ellos los que preguntan por ello”, añade.

Si llega el caso, conviene “utilizar un lenguaje sencillo y sin exceso de dramatismo” y “evitar expresiones del tipo: ‘Tranquilo, que esto nunca va a suceder aquí’”, recomienda la red de psicólogos especializada en víctimas de terrorismo. Los menores han de saber, sin embargo, que los adultos no siempre van a tener una respuesta a sus interrogantes. Tampoco es aconsejable, dice la entidad, “ir más allá de lo que los niños quieran saber”.

Claustros preparados

Con los más mayores (a partir de quinto de primaria, por ejemplo), los atentados pueden tratarse “en las clases de tutoría, en las del área de ciencias sociales”, sugiere Girona. Tras el atentado del club Bataclan de París, en noviembre del 2015, Barlam introdujo el asunto en clases de lenguas y propuso a sus alumnos que escribieran pequeñas frases –de 140 caracteres, como Twitter– explicando qué pensaban sobre lo ocurrido.

“Todos los profesores han de prever que el tema saldrá en un momento u otro y han de estar preparados para dar respuesta a las inquietudes de sus estudiantes, y esto no solo implica a los tutores de cada curso, no se les puede dejar solo a ellos esa responsabilidad”, avisa Feliu. También los especialistas de Historia, de Economía, de Ciencias Sociales han de ser hábiles y han de estar preparados para responder y contextualizar lo que ha pasado, propone el profesor de la UAB.

“Los profesores han de estar preparados e informados para responder las cuestiones de los más mayores”. Joel Feliu, psicólogo social y profesor en la UAB

“Y si se encuentran con que alguno de sus alumnos realiza comentarios xenófobos o islamófobos, que opten por demostrarles lo equivocados que están con buenos argumentos, no con prohibiciones o castigos, porque eso puede llegar a ser contraproducente”, recomienda.

“Está claro que los claustros de profesores vamos a tener que hablar estos días sobre el tema, con mayor o menor intensidad, para prepararnos ante lo que puedan plantear nuestros alumnos”, admite Barlam, que como el resto de docentes catalanes se incorporó este viernes a su centro educativo.

La Conselleria d’Ensenyament recuerda, en este sentido, que los profesores tienen su disposición materiales como el protocolo genérico contra el odio y la discriminación, “además de los planes de convivencia de cada escuela e instituto, en los que se establecen actividades para desarrollar con los estudiantes”.

Algunas ideas didácticas

Un debate necesario en todas las aulas 

“¿Quiénes son los malos?”, le preguntaron a Joan Maria Girona unos alumnos tras los atentados de la discoteca Bataclán de París. “Dejé que reflexionaran y que extrajeran sus propias conclusiones”, recuerda el docente. La mayoría de aquellos niños, alumnos de distintas procedencias, dedujeron que el problema eran los radicalismo. ¿Qué pasa en los colegios donde apenas hay presencia inmigrante? ¿Y si los padres no quieren que se hable más del tema? “Hablarlo es bueno para todos y necesario, siempre respetando todas las identidades, claro”, replica Ramon Barlam.

Utilizar materiales periodísticos

“Somos muchos los docentes que trabajamos en clase con artículos de prensa para tratar temas de actualidad, es una herramienta que nos permite generar debates y, a la vez, desarrollar la comprensión lectora de los estudiantes”, señala Ramon Barlam, profesor del instituto Can Gravat de Manresa. Una de las imágenes de estos atentados, la realizada por el fotoperiodista Jordi Cotrina y en la que se ve el imán de Rubí recibiendo un abrazo de Javier Martínez, padre de un niño de tres años muerto en el ataque de la Rambla, encaja con esta metodología, destacan los expertos.

Los padres de Xavi Martínez, el niño de 3 años muerto en el atentado de la Rambla, abrazan al imán de Rubí. / JORDI COTRINA

Implicar a las familias de los estudiantes

“A partir de las conclusiones de los debates organizados en clase se pueden montar actividades de todo tipo, como murales y pequeños textos, en las que es recomendable hacer también partícipes a padres y madres”, propone Ramon Barlam. “La implicación de las familias es fundamental en estos casos”, destaca el profesor, que considera muy importante ayudar (sobre todo) a las madres de estudiantes inmigrantes, “para que sepan cómo hacer el acompañamiento educativo de sus hijos. Ya no solo en temas como este, sino en otros muchos de su vida escolar”, destaca.

CARLES CAPDEVILA EN GESTIONANDO NIÑOS

Carles Capdevila, periodista y exdirector del diario ARA, murió de cáncer a principios de este mes de junio. Sobre su labor profesional se escribió en LA VANGUARDIA:

“Nacido en 1965 en Els Hostalets de Balenyà, el periodista y escritor deja tras de sí una dilatada trayectoria en prensa, radio y televisión. Además de su labor al frente del Ara, Capdevila ejerció como articulista en los diarios Avui, El Periódico de Catalunya y el 9Nou, fue director del programa Eduqueu les criatures en Catalunya Ràdio y creador del espacio televisivo APM?, de TV3. En su faceta como escritor destacan los ensayos Educar millor y La vida que aprenc, que abordan uno de los hilos argumentales de su labor profesional: la educación”.

Yo no conocía esta faceta suya, la de comunicador sobre aspectos relacionados con la crianza de los hijos y su educación. Ayer vi estos vídeos colgados en internet en los que con mucho humor trata estos temas.

Aquí ponemos la dirección de educandohijos.com donde podéis encontrar sus reflexiones en formato “cápsula”. Si os fijáis en las pestañas de arriba podéis encontrar  otros temas tratados por la página web.

UNA ALTRA ESCOLA, UN DOCUMENTAL DE 3O MINUTS

El pasado domingo el programa 30 MINUTS de TV3 trazó una ponaorámica de escuelas de primaria y secundaria tanto públicas como privadas que han empezado a hacer una manera diferente de hacer clases y de transmitir conocimientos poniendo el foco más en el alumno que en el profesor, quien más bien tendría el rol de acompañante.

Obviamente subyace una crítica a los métodos de la escuela tradicional basados en las clases magistrales y los exámenes que miden la capacidad memorística de los alumnos.

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/programa/una-altra-escola/video/5620064/

  1. Dividid una página en cinco columnas y en cada una poned el nombre de las escuelas/institutos que aparecen en el documental y el del Institut Josep LLuís Sert y debajo las características de cada modelo.
  2. ¿Son iguales? ¿Cuál os ha gustado más y cuál menos?
  3. ¿Son diferentes los de la escuela pública que los de las escuelas concertadas? ¿A qué se debe?
  4. ¿Y cuál es el papel de los padres?
  5. ¿Hacemos en el instituto algo parecido? ¿Cuándo?
  6. ¿Creéis que todo blanco o negro, que estos sistemas educativos son tan buenos y el nuestro tan malo?

 

EUROPA CABE EN UNA FAMILIA BELGA por Álvaro Sánchez en EL PAÍS

A menudo no olvidamos de que Europa no son solo instituciones como la Comisión o el Parlamento Europeo y tratados o reglamentos sino las personas que formamos parte de ella con nuestros derechos (y obligaciones). El día en que se celebraba el 60º aniversario del Tratado de Roma EL PAÍS publicó el siguiente artículo firmado por Álvaro Sánchez en la ciudad de Linkbeek en Bélgica:


La casa está en Linkebeek, una pequeña localidad flamenca de amplia mayoría francófona limítrofe con Bruselas. La convivencia, armoniosa, solo se ve perturbada por la bronca política en torno al uso del francés en un Ayuntamiento enclavado en Flandes. El nivel de vida es acomodado. La casa tiene dos plantas y jardín con columpios, y por el suelo de parqué caminan en calcetines Martine Recht, Stéphanie Wouters, Nina y Alexis. 65, 42, 11 y 8 años. Tres generaciones en un hogar que destila un europeísmo arrinconado en los tiempos de Farage, Wilders o Le Pen, pero no tan extraño como pudiera parecer: pese al ruido populista, dos tercios de los ciudadanos consideran la UE un oasis de estabilidad en medio de los problemas que azotan el planeta, y la mayoría son partidarios de cederle más competencias según el Eurobarómetro. El país de Wouters y su familia no es una excepción. Bélgica, un pequeño Estado en el corazón de Europa, que aloja las instituciones comunitarias en la cosmopolita Bruselas, está lejos de ser un bastión del euroescepticismo.

Algunos de los recuerdos y luchas de esta familia belga —comunes a las de otras muchas a lo largo y ancho del Continente— dan una idea de cómo ha progresado Europa desde la firma del Tratado de Roma hace 60 años. Martine Recht, la abuela, profesora ya jubilada, oía historias de la guerra de boca de sus padres, pasaba el control fronterizo para visitar la vecina Francia, pidió permiso escrito a su marido para poder abrir una cuenta bancaria y se manifestó para que las mujeres tuvieran derecho a la contracepcion o el aborto. Su hija, Stéphanie Wouters, empleada de la organización de sindicatos europea, tiene un lejano recuerdo de aquel “hacéos los dormidos” que les decía Martine al cruzar la aduana; lleva casi la mitad de su vida usando el euro y es crítica con la brecha salarial entre hombres y mujeres. Nina y Alexis son todavía niños, pero ya han viajado fuera. Nunca han aguardado impacientes a que el agente compruebe el maletero porque nunca han atravesado un puesto fronterizo. No han oído hablar de la guerra más allá de películas y libros de texto y no saben qué es el franco belga, la moneda a la que el euro relegó, como a la peseta, el marco o la lira, a pieza de coleccionismo.

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A diferencia de su madre y su abuela, los menores nacieron con todos los derechos que garantiza la nueva Europa excepto uno: el derecho al trabajo, antes indiscutible y ahora amenazado por las réplicas de la mayor crísis económica desde el crack del 29. La familia aúna pese a todo, algunos de los mayores beneficios del proyecto comunitario y en general del acercamiento entre europeos. Todos son políglotas, como cada vez más ciudadanos, capaces ya de elevar la conversación por encima de la banalidad de una dirección esquiva en un país extranjero. Ninguno ha vivido un conflicto bélico, algo que no pueden decir sus antepasados. Y defienden una Europa de acogida frente a los envites xenófobos, tan frecuentes y libres de máscaras últimamente, desde que Trump demostrara los réditos electorales de un discurso directo y agresivo. —”Hay demasiada chusma marroquí en nuestra tierra”— , probó suerte Wilders en la campaña holandesa.

Martine llega con varios folios escritos a mano. No quiere olvidar nada. Ha venido a casa de su hija para hablar de su pasado, que es lo mismo que hablar de un trozo de la historia de Europa. Su infancia estuvo marcada por la Segunda Guerra Mundial. Su madre fue auxiliar de la fuerza aérea británica durante el conflicto y perdió a su entonces prometido en Libia, donde combatía a los nazis. Tras la guerra conoció al padre de Martine, periodista y resistente belga contra la ocupación. Como muchos otros europeos que perdieron seres queridos en la guerra, lograron reconciliarse con su pasado. “Con el tiempo ambos llegaron a perdonar a Alemania, aunque a mi madre le costó más. Tuve la suerte de criarme en un ambiente de gran apertura, solidaridad y no violencia”, afirma.

Cuando nació en Bruselas en 1951, el continente se lamía las heridas de una guerra devastadora que apenas había acabado un lustro antes y las tensiones entre EE UU y la URSS amenazaban con desencadenar una nueva contienda de resonancias nucleares. El proyecto europeo era entonces un acuerdo de seis países para comprar y vender carbón y acero. Hoy es un gigante de 28 Estados —27+1— y más de 500 millones de habitantes cuyos lazos sobrepasan con mucho la vertiente comercial, no existe la pena de muerte y los viejos rencores de la guerra son cada vez más un episodio que forma parte de la memoria no como arma arrojadiza sino como advertencia —últimamente olvidada— de lo que no debe repetirse.

Un elemento clave de su europeísmo ha sido la educación. Tanto ella como su hija Stéphanie estudiaron en Escuelas Europeas, centros reservados a los hijos de funcionarios de las instituciones comunitarias. Ese no era su caso, pero años atrás, cuando el número de Estados miembros era menor, permitían la entrada de un número restringido de alumnos sin relación con la Comisión, el Parlamento o el Consejo. “Se convertirán en europeos de espíritu, preparados para finalizar y consolidar la obra emprendida por sus padres para el advenimiento de una Europa unida y próspera”, dice parte del texto que se deposita en la primera piedra de cada centro. “Esa debería ser la misión de todas las escuelas”, propone Martine.

Antes de ser madre por primera vez, Recht participó en marchas antinucleares y contra la guerra de Vietnam imbuida del espíritu de paz de mayo del 68 que removió las entrañas de Europa de la universidad a las fábricas para decir, entre barricadas, que los cimientos ideológicos de la sociedad salida de la guerra habían quedado añejos.

El incierto futuro de sus hijos

Su historia tiene también el aroma de la impotencia ante las barreras burocráticas. Como docente no pudo ejercer en Francia debido a que no convalidaban su título belga, un obstáculo que se ha tratado de salvar con el plan Bolonia. La movilidad está en el ADN de Europa como muestra que más de cuatro millones de estudiantes hayan participado en el programa Erasmus. Uno de ellos fue el hijo de Martine y hermano de Stéphanie, ahora casado con una francesa a la que conoció entre clase y clase en la ciudad holandesa de Maastricht. Lejos de ser una rareza, un estudio publicado por la Comisión hace dos años calculaba que más de un millón de bebés han nacido de parejas creadas durante la beca.

Frente a la retórica populista que presenta la UE como un proyecto creado por y para las élites, Stéphanie Wouters contrapone sus ventajas: “Europa es democracia y paz. Es libertad para trabajar, estudiar, viajar y pagar con una única moneda. Es un espacio de protección, derechos e intercambios que hay que salvaguardar del contagio del Brexit y nacionalismos como el de Marine Le Pen“.

Aunque se saben privilegiados, su fe en el proyecto europeo no está exenta de incertidumbres. En especial sobre el futuro de sus hijos. “Cada vez hay más emigración, contratos temporales, jóvenes parados de larga duración y becas que no llevan a nada”. De sus vástagos habla con orgullo de madre al recordar un episodio que expresa la cercanía de muchos europeos con los millones de inmigrantes que se han incorporado a un proyecto que hoy también es el suyo. “Mi hijo de ocho años es muy amigo de Ibrahim, de una familia musulmana practicante con una visión abierta. Un día se quedó a dormir en su casa y volvió contando: “sabes mamá, nos dimos un baño pero no tuvimos que desnudarnos, nos quedamos en ropa interior”. He encontrado su extrañeza entrañable porque estaba cargada de respeto a sus costumbres”.

Cuestiones:

  1. ¿Quiénes son Farage, Wilders y Le Pen?
  2. Vocabulario: populismo, europeismo, euroescepticismo, Tratado de Roma, instituciones comunitarias.
  3. ¿Que aspectos positivos de la Unión Europea defienden los Wouters?
  4. ¿Hay aspectos negativos?
  5. ¿Sabeis qué es el Brexit?
  6. ¿Qué opinais vosotros? ¿Vale la pena formar parte de Europa o no? ¿Creéis que os puede favorecer en el futuro?

JORDI ÉVOLE TRATA HOY EN “SALVADOS” EL TEMA DE LOS MÓVILES Y LA NOMOFOBIA

Esta entrada contiene la sinopsis del programa “CONECTADOS” de Jordi Évole, fragmentos del artículo de Manuel de Luna publicado el sábado en EL PERIÓDICO de Cataluña y otro escrito breve de su equipo de redacción. Al final hay enlaces que amplían la información y hablan tanto de la “NOMOFOBIA” como del “SÍNDROME FOMO” (fear of missing out). Como véis, es una entrada muy completa.

Para ver el programa “CONECTADOS” clicad aquí:

http://www.atresplayer.com/television/programas/salvados/temporada-12/capitulo-11-Conectados_2017021800004.html

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SINOPSIS: Salvados se fija en cómo nos relacionamos con un objeto que nos cabe en el bolsillo y que nos ha cambiado la vida: el móvil. Solo han pasado 10 años desde que Steve Jobs presentó el primer iPhone. Sin embargo, la llegada del smartphone significó una revolución que nos ha convertido en personas conectadas 24 horas al día.

El espacio incluye una entrevista inédita al filósofo Zygmunt Bauman, fallecido el pasado mes de enero, que reflexiona sobre cómo los smartphones hacen que estemos siempre disponibles, siempre conectados. Y para Bauman es precisamente esta conexión permanente la que nos convierte en seres solitarios en realidad: “Somos solitarios en contacto permanente”.

Salvados sigue durante un día a Belén Sensat, una joven que no deja el móvil ni cuando está en clase, sobre todo pendiente de la red Instagram. Belén piensa que vivir enganchada al móvil es algo normal y que no tiene solución. Hablamos también con su madre, que nos cuenta las normas que ha tenido que poner en casa para poner límites al uso del móvil.

Jordi Évole asiste a una terapia de jóvenes enganchados al móvil. Marc Masip, el terapeuta de este grupo de trabajo, cuenta a Évole los síntomas que nos pueden indicar que la dependencia que tenemos del smartphone nos debería preocupar.

Évole entrevista también a Gonzalo Entrala, que abrió la cuenta de twitter del Papa Benedicto XVI y acabó enganchado a las redes sociales. Admite que entró en una espiral de narcisismo y exhibicionismo que hacía que estuviera más pendiente de su vida en las redes que de la vida real.

¿Somos conscientes de las horas que pasamos conectados al móvil cada día? ¿A qué edad se le puede dar un móvil a nuestros hijos? ¿Cuántas cosas hacemos cada día antes de encender o consultar el móvil? ¿Podríamos salir de casa sin el móvil?. Título: Conectados


“Las reuniones de trabajo del equipo de ‘Salvados’ cada vez eran más complicadas, porque todos estábamos continuamente mirando y toqueteando los teléfonos móviles, y cuando nos dimos cuenta de que esta situación es común en todos los ámbitos de la sociedad, decidimos hacer un programa para analizarlo”. Así explica Jordi Évole cómo nació el primer reportaje con el que este domingo, 19 de febrero, vuelve a La Sexta ‘Salvados’ (21.30 horas), una nueva entrega del conocido programa en el que incidirá en reportajes de carácter social que afectan directamente a los espectadores, y con los que estos se sientan identificados.

(…) De este modo, ‘Salvados’ retoma su andadura con ‘Conectados‘, un programa que efectivamente nos toca a todos, y no siempre para bien, como él mismo Évole reconoce, que también se considera adicto al móvil. “A todos nos salpica esta auténtica adicción a internet, y el reportaje de este domingo ofrece una visión transversal de un nuevo sistema de comunicación que se puede llegar a convertir en un problema”, explica el periodista, quien recomienda esta programa a padres, profesores y también a los jóvenes usuarios, ya que no existen normas de uso social del ‘smartphone‘. Aunque sí ha sido capaz de cambiar cómo nos relacionados e interactuamos con nuestro entorno.


El miedo a salir a la calle sin el teléfono móvil tiene nombre: nomofobia. Y más de la mitad de los españoles sufre este miedo irracional, según el Centro de Estudios de Trastornos de la Ansiedad (CEETA). Este trastorno es solo una manifestación de la creciente adicción a los smartphones, una de las puertas de acceso favoritas a internet.

Nos hemos acostumbrado a ver a la gente caminar por la calle sin levantar la vista de la pantalla de su teléfono móvil, hasta el punto que algunas ciudades han optado por colocar semáforos a ras de suelo. Muchas escuelas e institutos, ante la proliferación de las pantallas (tabletas, ordenadores y teléfonos móviles) en las aulas, se han visto obligadas a realizar jornadas psicoeducativas para que pequeños y jóvenes tomen conciencia del problema que supone el uso inadecuado o excesivo de estas herramientas.

Pero, ¿cómo podemos saber si somos adictos al móvil? A continuación, unas pocas preguntas que te harán reflexionar sobre tu dependencia. A mayor identificación con estas situaciones, mayor grado de dependencia.

1. “Miro la pantalla del móvil regularmente, incluso cuando no he escuchado ninguna notificación”.

2. “Llevo el móvil siempre encima, incluso cuando estoy en casa. Me pueden llamar o escribir en cualquier momento”.

3. “Puedo estar horas y horas con el móvil. Me divierte colgar cosas en mis perfiles, chafardear, comentar…”

4. “Cuando el móvil tiene la batería baja lo paso realmente mal. Me genera algo de ansiedad llevar el móvil al 20%”.

5. “He tenido problemas con mi pareja por usar demasiado el móvil. Intento controlarme cuando estamos juntos, pero cuesta mucho”.

En caso de duda, se puede responder un sencillo cuestionario de 20 preguntas de la Organización de Consumidores Españoles (OCU), una adaptación del cuestionario ‘El uso problemático del teléfono móvil’, elaborado por Merlo, Stone y Bibbey.


Para ampliar la información:

EN DEBATS SER hemos tratado otras veces el tema:

UNA SANDÍA EN CLASE o “Profesoras contra la pedagogía tóxica” por ANA TORRES MENÁRGUEZ

Acabamos de incluir dos artículos sobre el uso de los móviles y los deberes y nos encontramos con otro en el que el protagonismo recae en una sandía para provocar reacciones. Si clicáis sobre Las escuelas matan la creatividad poséis ver el vídeo de Ken Robinson.


Dos docentes de universidades públicas crean una nueva metodología para activar el deseo de aprender

por ANA TORRES MENÁRGUEZ

En 2006, el pedagogo británico y gurú de la educación Ken Robinson hizo temblar las bases del sistema educativo con su charla TED Las escuelas matan la creatividad, con más de 43 millones de visitas. Robinson criticaba que los colegios son el primer freno con el que se encuentran los niños y alertaba sobre el desacierto de los programas educativos al primar materias como las matemáticas y arrinconar las más artísticas como la música o el dibujo bajo el pretexto de que no son útiles a la hora de encontrar un empleo.

El diagnóstico estaba claro, pero nadie sabía muy bien la fórmula para conseguir que la escuela no mate la creatividad. Las profesoras universitarias María Acaso, de 46 años, y Clara Megías, de 32, parecen haberlo conseguido. Han desarrollado una nueva metodología para darle la vuelta a la forma de dar clase.

http://epv.elpais.com/epv/2017/02/13/seccion_espana/1486970692_434316.html

Las profesoras Clara Megías y María Acaso.                                                        KIKE PARA

“Hay que acabar con la pedagogía tóxica y aplicar nuevas fórmulas para despertar el deseo de los estudiantes por aprender”, explica María Acaso, experta en innovación educativa y profesora de la Universidad Complutense. Su método, al que han llamado Art Thinking, tiene como base los descubrimientos de la neuroeducación, que estudia cómo aprende el cerebro, y cuyo principal hallazgo es que para que se produzca el aprendizaje es necesario encender una emoción, despertar la curiosidad del estudiante. Para ello, su metodología se inspira en los procesos de creación de arte.

La investigación de las docentes, que comenzó en el año 2011 y cuyos resultados se publicarán en el libro Art Thinking. Transformar la educación a través de las artes, señala que en la pedagogía tradicional el esfuerzo está asociado al dolor, al malestar, y a la idea de que adquirir conocimiento tiene que ver con la ansiedad, el miedo o la evaluación. Su propuesta es incorporar el arte en la educación para generar placer y de esa forma conseguir que el esfuerzo y la constancia aparezcan de forma automática. Los profesores puede emplear esta metodología para impartir cualquier asignatura.

En uno de los capítulos de su libro señalan que de las células madre del cerebro nacen a diario entre 4.000 y 5.000 neuronas, a través de un proceso llamado neurogénesis. Las actividades que se realizan desde pequeño crean circuitos neuronales; algunos se mantienen y otros desaparecen. ¿En función de qué? Cuando esas actividades no son significativas para nuestra vida diaria, se diluyen.

“En el caso de un examen de un tema que no me interesa y con el que no he logrado establecer una conexión personal, los circuitos construidos me permitirán aprobar, pero no aprender. La información desaparecerá de forma automática nada más acabar la prueba”, explica Acaso. La clave para que el aprendizaje sea significativo, sostiene la docente, es que tanto la información como el proceso de enseñanza sean relevantes para el estudiante y se repitan.

Las investigaciones sobre neuroeducación demuestran que para activar el deseo de pensar es necesario encender previamente una emoción, y para ello es fundamental despertar la curiosidad. “Hay que comenzar la clase con un elemento provocador, puede ser una frase, un dibujo o un pensamiento; algo que resulte chocante”, indica Francisco Mora, profesor de la Facultad de Medicina de la Complutense y autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama.

“Desde que somos mamíferos hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Aquello que nos extraña, que no nos resulta monótono. Ahí se abre la ventana de la atención, imprescindible para aprender”, explica Mora.

Eso es lo que hizo María Acaso con sus alumnos de Bellas Artes en la Complutense. Un día apareció en clase con una sandía y frente al asombro de los estudiantes, la cortó y creó un cuadrado. Su intención era generar extrañamiento entre los estudiantes. “El ser humano está diseñado para prestar atención a lo que no es habitual. Una situación nueva que no sabes cómo resolver te atrae. Atención, emoción y aprendizaje. Ese es el orden según la neuroeducación”, remarca Acaso.

En el aula se creó un clima muy diferente al habitual, en el que el silencio propio de la clase magistral, en la que el profesor habla y el estudiante escucha, dio paso a un debate sobre el significado de esa sandía. Una vez captada la atención de los alumnos, las dinámicas de aprendizaje cambian.

La sandía con forma de cuadrado que Acaso usa con sus alumnos.

La sandía con forma de cuadrado que Acaso usa con sus alumnos.
Acaso les explicó que esa sandía con forma cuadrada era una pieza del artista cubano Wilfredo Prieto llamada Políticamente correcto, y su intención era precisamente cuestionar los estándares de la educación, plantear por qué el mobiliario, los programas académicos y la forma de enseñar no han evolucionado. “Llevar una sandía a clase es un acto de subversión, hace que el aula explote”, explica.

En 2009, Acaso publicó el libro La educación artística no son manualidades, en el que criticaba que las disciplinas relacionadas con las artes han sido consideradas como un conocimiento de segunda categoría, prescindible, frente a los “conocimientos altos” como las matemáticas o las ciencias. En su opinión, el nuevo escenario laboral, en el que el número de robots no deja de aumentar, requerirá perfiles muy creativos, una cualidad que las máquinas no dominarán. “Precisamente al Art Thinking no le interesa demostrar hechos, no es una metodología cerrada basada en certezas, sino encender la curiosidad para activar procesos de investigación”.

En su libro, las dos profesoras desarrollan los cuatro puntos clave de esa nueva metodología: pensamiento divergente, incorporación del placer, alumnos y profesores como productores de contenidos y trabajo colaborativo y por proyectos. El próximo mes de junio organizan en Madrid un curso junto al colectivo Pedagogías Invisibles para 100 profesores de todos los niveles educativos en el que enseñarán cómo poner en práctica el Art Thinking.

En la escuela se aprende a través de la memorización, sin pensar. La gente llega a la edad adulta y no sabe pensar por sí misma, se han dedicado a reproducir lo que dicen otros. Es cierto que necesitamos información en nuestra memoria, pero hay que cambiar el proceso por el que nos llega”, explica Clara Megías, profesora de la Facultad de Educación en la Universidad de Alcalá. Investigar y analizar por uno mismo. Cuestionar lo que se da como cierto. Eso es lo que hace el arte.

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TELÉFONOS EN EL COLEGIO

Nos ha llamado la atención el reportaje de Javier Ricou publicados ayer en LA VANGUARDIA “TELÉFONO EN EL COLEGIO CON BLOQUEO DE EDAD” y de Carina Ferreras “CAMBIOS EN EL PATIO” que tratan sobre un instituto de Lérida en el que han prohibido los móviles a los alumnos de primer ciclo de la ESO desde que acabaron las vacaciones de Navidad.

Se trata del IES Torre Vicens y el año pasado habían acordado justo lo contrario, que podían utilizarlo en clase cuando el profesor lo permitiera, es decir, con fines pedagógicos .

Comenta Chus Castro, la jefa de estudios: “(Los alumnos) se distraían mucho con los aparatos entre clase y clase, sacaban el teléfono a la mínima oportunidad y estaban enganchados a esos aparatos durante la hora del patio, lo que reducía las relaciones entre ellos o su participación en juegos”.

La profesora reconoce abiertamente que la medida ha sido positiva y que no han tenido que “requisar” muchos móviles, que ahora los niños juegan más en el patio y hacen más ejercicio. Hay algunos que los llevan en la mochila, pero no lo sacan.

Al parecer, la junta directiva del centro no se ha planteado que los alumnos de segundo ciclo hagan lo mismo.

Carina Ferreras comienza su artículo haciéndose unas preguntas: “¿Acceso libre? ¿Restringido? ¿Prohibición total? ¿Sólo últimos cursos?” Y a continuación afirma taxativamente: “El uso del móvil en las escuelas es un debate universal que no está resuelto en ningún país. (…) Para esta nueva realidad no existen guías para padres y docentes”.

De una charla con Matalí, responsable de la Unidad de Conductas Adictivas Infanto-Juvenil del hospital de Sant Joan de Déu extrae la idea de que ahora las relaciones entre los alumnos pasan por el móvil y no se fomenta la identidad del grupo como antes en que “no había más remedio que encontrarse con los compañeros”.

Dice Matalí: “En esas circunstancias, es más fácil obviar a los demás, evadirse o excluir a algún compañero. (…) El riesgo mayor de que las relaciones se mediaticen por aplicaciones es el de la superficialidad. En el recreo pierden la oportunidad de hacer amigos reales”.

Sobre el particular apunta que el currículum escolar tendría que incorporar elementos de análisis y de discusión sobre “la calidad de las actividades en que ocupan (los adolescentes) su tiempo y la profundidad de las relaciones que mantienen”.


El reportaje incluye un recuadro que copiamos textualmente por servir a padres y educadores y que se podría debatir en clase si se cumple o no en el seno de la familia y con los amigos:

EDUCAR EN LA GESTIÓN DEL USO

LA ENTREGA. Pactar su uso en cuanto a tiempos y dejar claro los espacios en los que el móvil queda excluido. También hablar sobre el acceso a redes sociales, especialmente en edades tempranas.

ESPACIOS. Decidir limitaciones de uso en diferentes contextos como los deberes, comidas o cenas y actividades familiares

EL EJEMPLO. De nada sirven los discursos si no se practica con el ejemplo. Vale la imagen del padre que amonesta a su hijo por usar el móvil en el restaurante mientras él responde watsaps y llamadas.

SUPERVISIÓN. Estar en las redes sociales de los hijos. Acompañarles en la gestión con indicaciones del tipo de no añadir a nadie que no conozca, bloquear si alguien le hace sentir incómodo y reflexiones sobre si 500 seguidores son realmente amigos.

EL TIEMPO. Incidir si la vorágine social ocupa excesivo tiempo. Dado que la capacidad de análisis y organización de los adolescentes es más limitada que la de los adultos, ayudarles a reflexionar sobre cómo emplear el tiempo con sentido.


 

“Los deberes que no nos gusta hacer” por Francisco Longo en EL PERIÓDICO

Los deberes que no nos gusta hacer

EFE / CHEMA MOYA – Un grupo de alumnos asisten a una clase, en un instituto de Madrid.

(El tema de los deberes trae cola. En esta ocasión incluimos en DEBATS SERT un artículo que nos ha hecho llegar Joan Carles Lacueva escrito por Francisco Longo, del Instituto de Gobernanza y Dirección Pública de ESADE, y publicado en EL PERIÓDICO el 3 de febrero ).

El sistema educativo tiene serios fallos pero preferimos centrarnos en lo periférico mientras lo decisivo queda olvidado o pospuesto

Cómo somos, hablando desde un punto de vista colectivo? ¿Cómo nos vería un extraterrestre transportado a la sociedad española de este tiempo, observando los asuntos que destacan en los medios y las redes sociales como objeto de preocupación o controversia? Pensaba en ello durante el debate de hace unas semanas sobre los deberes escolares, del que nuestro imaginario visitante hubiera podido deducir, creo yo, algunas conclusiones jugosas.

Para empezar, seguramente le habría producido una cierta perplejidad nuestra propensión a irnos de lo esencial a lo periférico. Hablemos un poco de lo primero: nuestro país tiene el récord europeo en abandono precoz de la educación post-obligatoria, lo que hace normal que aparezcamos en el puesto 23 entre 24 países analizados por la OCDE en la cifra de población adulta que presenta niveles altos de cualificación.

Como diría Ronald Heifetz, de Harvard, nos encandilan los liderazgos que nos evitan el trabajo

Son pésimos datos, fallos importantes de nuestro sistema educativo. Sin embargo, preferimos que nuestro debate público fluya altisonante por los meandros de las clases de religión, el antagonismo entre pública y concertada o las identidades lingüísticas, mientras lo decisivo, aquello con lo que nos jugamos el futuro, queda olvidado o pospuesto. Y ahora, la historia de los deberes para abundar en esa ancestral afición nuestra a tomar el rábano por las hojas.

“POLI MALO”

Y no nos andamos con chiquitas. La CEAPA llamaba nada menos que a una huelga de familias contra los deberes. No les temblaba el pulso a la hora de desautorizar ante sus hijos a los maestros que se los habían prescrito. Una señal de cómo algunos padres –bastantes, al parecer- conciben su rol educativo y el de la escuela. Los españoles, deduciría tal vez el observador extraterrestre, están por evitar a toda costa a sus hijos una carga de esfuerzo que los incomode, especialmente si son ellos mismos –los padres- los que deben gestionarla.

Han externalizado a la escuela el papel de “poli malo”, a condición de que sus niveles de exigencia no creen frustraciones en los alumnos. Y menos si ese riesgo se traslada al ámbito familiar que debe ser preservado como espacio amable, lúdico y protector. No parece preocuparles que todo ello pueda crear en los estudiantes carencias de aprendizaje.

El resultado es previsible. Como en la película de Josh Sugarman, sus ‘trophy kids’ (literalmente, niños-trofeo) sufrirán tal vez dolorosos ajustes de expectativas cuando deban afrontar entornos laborales y sociales difíciles, pero se habrán presentado en ellos, eso sí, con la autoestima bien alta.

DEL AULA AL PARLAMENTO

¿Es lógico que este asunto llegue –como ha ocurrido- al Parlamento? Podría pensarse que son cuestiones que debieran solventarse más bien en las familias, las reuniones de padres, los comités pedagógicos o los consejos escolares, donde lo peculiar de cada situación podría ser analizado y cabría gestionar los acuerdos entre los directamente afectados. Pero no. Nuestro alienígena deberá tomar buena nota: los españoles preferimos que sean nuestros representantes políticos –para eso están- quienes se hagan cargo de asuntos como éste y nos los mastiquen, como ablanda la madre pelícano el alimento de su retoño para hacérselo digerible.

Es cómodo que la política procese la cuestión y nos la devuelva, convenientemente simplificada, borrados los matices y las zonas de sombra, reducida preferentemente a una disyuntiva binaria, televisada y amplificada por medios y redes, directamente a nuestros sofás. Como diría Ronald Heifetz, de Harvard, nos encandilan los liderazgos que nos evitan el trabajo.

A GOLPE DE REGULACIÓN

Y, claro, nuestros políticos están encantados. Les permite hacer aquello para lo que se sienten mejor dotados: transformar lo complejo en simple (ahora, a esta clase de alquimia se la llama “construir un relato”) y canalizar las soluciones a través del BOE. No se cambia la sociedad por decreto, observaba Crozier.

A estas alturas, todos sabemos que los problemas que pueden resolverse a golpe de regulaciones son más bien escasos, y el de los deberes escolares (suponiendo que lo sea) no es uno de ellos. Limitar por ley el tiempo que debe dedicárseles –que es de lo que se ha estado hablando- no es sino crear una de tantas obligaciones sin sanción, cuyo cumplimiento nadie estará en condiciones de asegurar ni controlar. Un brindis al sol, sí, pero qué bien se adapta a ese reparto de roles en el que unos hacen como que arreglan las cosas y otros, liberados de la responsabilidad de afrontar el problema, hacemos como que nos lo creemos.

EL TEMA DE LA SEMANA: EL PRIMER DÍA DE TRUMP COMO PRESIDENTE DE LOS ESTADOS UNIDOS

Me preguntaba si este es un tema de SOCIALS SERT o de DEBATS SERT, si era mejor hablar de la nueva presidencia de los Estados Unidos en un blog dedicado a la historia o en otro más volcado a los temas relacionados con temas de tutoría para alumnos, padres y profesores.

No han sido las imágenes de los últimos momentos de Obama en la Casa Blanca ni el juramento de Donald Trump en las escaleras del Capitolio quien me ha decidido incluir esta tema aquí, en DEBATS SERT; ha sido la lectura de este cómic, “Presidente Trump: Dios perdone a América” de Pablo Ríos.

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En clave de humor (negro) plantea qué es lo que puede hacer Trump en su primer días en su Despacho Oval porque se aburre o no sabe nada de política interior o exterior.

Se dice en la página web de Roca Editorial: ¿A quién llamará primero? ¿Cómo empezará a gobernar? ¿Será capaz de cumplir sus promesas electorales? ¿Qué sabe sobre justicia, sobre derechos humanos o sobre el cambio climático? La elección de Donald Trump como nuevo presidente de los Estados Unidos nos ha pillado a todos con el paso cambiado. Una campaña agresiva como no se había visto en décadas, unas declaraciones fuera de tono, un electorado mareado y, de repente, un presidente insólito. ¿Y ahora qué? Donald está casi tan sorprendido como el resto del mundo.

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Precisamente eso es lo que os proponemos:

a) que analicéis EN GRUPOS DE CUATRO/CINCO PERSONAS más seriamente CADA UNO DE LOS SIGUIENTES TEMAS:

  • Los ocho años de Obama: los problemas que quería solucionar en el país y en el extranjero (EEUU es la gran superpotencia del mundo) y lo que finalmente ha hecho.
  • Los aspectos más importantes de la campaña electoral entre Trump y Clinton: cuáles eran sus opiniones y prioridades y por qué perdió Hillary.
  • Lo que ha dicho y hecho Trump después de las elecciones y antes del juramento.
  • Analizar los problemas a los que se va a enfrentar. ¿Viviremos en un mundo más seguro o no?

b) A continuación formaréis OTROS GRUPOS con persones que han analizado cada uno de los temas para hacer un ESCRITO/REFLEXIÓN DE CARÁCTER MÁS GENERAL.

Para ello os damos la dirección de algunas páginas web:

  1. http://cnnespanol.cnn.com/2017/01/10/el-fin-de-la-era-obama-balance-de-8-anos-de-gestion/#0
  2. http://www.elmundo.es/opinion/2017/01/19/587fbe2622601de65e8b4640.html
  3. https://es.wikipedia.org/wiki/Elecciones_presidenciales_de_Estados_Unidos_de_2016
  4. http://internacional.elpais.com/internacional/2017/01/20/estados_unidos/1484941876_684672.html
  5. http://www.lavanguardia.com/internacional/20170121/413542882023/cuanto-durara-donald-trump-presidencia.html

Como es lógico, podéis buscar más información.

 

 

Olga R. Sanmartín entrevista a Massimo Recalcati en “El Mundo”

Massimo Recalcati: “Los padres se han convertido en sindicalistas de sus propios hijos”

Este psicoanalista, ensayista y profesor italiano analiza en su último libro publicado en España la crisis que atraviesa la escuela como institución

“Se ha roto el pacto generacional; los padres y los profesores ya no trabajan juntos en la educación de los jóvenes”

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EDITORIAL: El profesor, en el eje de cualquier reforma educativa

A Massimo Recalcati (Milán, 1959) se le considera en Italia una especie de rock star del psicoanálisis. Ensayista mediático y profesor en varias universidades, se dedica a analizar los males de la hipermodernidad. En La hora de clase, que acaba de publicar Anagrama, reflexiona sobre el papel de la educación en una sociedad en la que se ha diluido la autoridad paterna y, por extensión, la del profesor. A diferencia de lo que ocurría en la generación del 68, los jóvenes ya no tienen que rebelarse contra sus progenitores -ni matar, como Edipo, al padre- porque los tienen a su lado, convertidos en compañeros de juegos. «El maestro está cada vez más solo y humillado», sostiene Recalcati, que reivindica la figura del docente que despierta en el alumno la pasión por el conocimiento.


¿En qué se diferencia el maestro actual del de generaciones anteriores?
El hecho novedoso es que se ha roto el pacto generacional y esto ha incidido en el discurso educativo. Los padres y los profesores ya no trabajan juntos en la educación de los jóvenes. Los padres más bien son los aliados de los hijos contra los profesores. Es un cambio inaudito: los padres, en vez de apoyar el trabajo de los profesores, se han convertido en sindicalistas de sus propios hijos. Para Freud existía un vínculo espiritual entre padres y docentes. Hoy, este vínculo se ha deshecho. Cuando un profesor asume la responsabilidad de suspender a un alumno o iniciar un procedimiento disciplinario, las familias lo miran con sospecha. Se preguntan: ¿No estará abusando de su posición de poder? ¿No estará infravalorando la calidad de nuestro hijo?
¿Qué opina de la huelga contra los deberes que han promovido en España varias asociaciones de padres?
Es el signo de esa ruptura: reivindicar la libertad de los hijos significa negar la función educativa de la escuela. Es un viento anti-institucional que atraviesa nuestro tiempo. Descalificar la escuela es descalificar la dimensión colectiva de la vida. El niño es el rey de la familia; todo debe ser sometido a sus exigencias. Es una metamorfosis antropológica; ya no es el hijo el que tiene que hacer cuentas con la realidad, sino que es la realidad la que tiene que plasmarse según el capricho del hijo.
¿Cómo puede el profesor, cuando está sistemáticamente cuestionado, incentivar las ganas de aprender de sus estudiantes?
Hay una profunda soledad del profesor. Ya no son los estudiantes los que esperan en fila a ser triturados por el sistema, como contaba The Wall de Pink Floyd. ¡Ahora son los profesores los que son consumidos por el dispositivo escolástico! La única forma de resistir es no perder el deseo por lo que se enseña. Y hacer equipo con otros profesores, para sentirse menos solo.
España tendrá otra ley educativa. La Lomce apenas habla de los docentes. ¿Ayudaría para darles más reconocimiento que la nueva norma contemplara incentivos económicos para los mejores maestros?
En Italia la humillación económica y social de los profesores ha llegado al límite en el ventenio berlusconiano. El ministro de Economía ha dicho que la cultura no se come. Un país que no tiene sentido del futuro, que no piensa a largo plazo, no invierte en su escuela ni en sus profesores. Invertir en la escuela es invertir en el futuro.
En su libro dice que los estudiantes de hoy quieren ser autónomos, pero la «crisis estructural del sistema capitalista» les provoca «una dependencia sintomática». Antes era más fácil porque, si estudiaban y se esforzaban, era muy probable que prosperaran en la vida. Ahora esa premisa ya no sirve.
La cultura es la única vacuna que puede salvar la vida de nuestros hijos frente al riesgo de la disipación y la violencia. Lo decía Pasolini al inicio de los 70: es el vacío de cultura el que genera el deseo de la muerte. La droga, el alcohol, la violencia, la dependencia de internet, el aislamiento, la anorexia… son manifestaciones de este vacío. Ésta debería ser la primera función preventiva de la escuela: donde hay cultura hay deseo de vida y no de muerte.
¿Hay aprendizaje sin esfuerzo?
No. El aprendizaje no es Twitter. Exige el largo tiempo del pensamiento. En el estudio se necesita constancia, dedicación, empeño. Y, sin embargo, la belleza del estudio consiste en la experiencia de la constante apertura a nuevos mundos. Se da una emoción en el aprender. El buen profesor no considera al alumno como una cabeza vacía que hay que llenar, sino como un fuego que hay que encender.
¿Cuál es el sentido de la verdad en un mundo en el que un hombre que miente llega a presidente de EEUU?
La línea Berlusconi-Trump es sintomática de la declinación perversa del poder en la edad hipermoderna. En la perversión ya no hay ideales, razones, impulso colectivo, valores… La única forma posible de la ley es la ausencia de la ley. Trump puede mentir sin pudor porque, al no tener ninguna relación con la realidad, no tiene sentido de culpa frente a sus propias mentiras.
Explica en su libro que la crisis de la escuela ha coincidido con la crisis de la palabra.
Hoy todo el mundo habla demasiado. Pero pocos asumen las consecuencias de sus palabras. La palabra circula vaciada de su significado. La cultura restituye dignidad a la palabra, custodia su secreto y su fuerza.
¿Qué consecuencia va a tener la pérdida de las Humanidades en la escuela?
Uno de los síntomas más evidentes de la escuela contemporánea es que ha subordinado la propia lengua y sus raíces humanísticas al lenguaje economicista empresarial. El mito de la producción y del rendimiento proyecta su sombra sobre nuestra escuela. ¿No debería ser precisamente la escuela la que permita un tiempo improductivo que sea fecundo? ¿No es el colegio el lugar donde se puede dedicar toda una tarde a estudiar y leer juntos una poesía, donde el tiempo se emancipe de la pesadilla de la productividad?
¿Para qué sirve aprender de memoria?
Yo pensaba, cuando era joven e indisciplinado, que no servía para nada. En cambio, Daniel Pennac subraya un aspecto de la memorización que yo había descuidado. Se trata de sumergir a nuestros hijos en el gran río del lenguaje. Es una experiencia de recuperación de nuestra procedencia. Por eso siempre escucho, con una mezcla de envidia y admiración, a amigos que en nuestras fiestas recitan poesías que aprendieron de memoria siendo niños…
¿Qué explicación psicoanalítica encuentra en el hecho de que usted, al igual que Pennac, fuera un mal estudiante y, en cambio, se haya convertido con los años en un ferviente defensor de la importancia de la escuela?
Generalmente, los psicoanalistas se ocupan de causas perdidas porque lo han sido ellos previamente. Saben, por lo tanto, bastante bien qué significa ser una causa perdida. Sólo por este motivo pueden ayudar a las personas que se han perdido a volver a empezar. Gran parte de nuestra vida está determinada por los encuentros que tenemos. Yo he tenido algunos malos encuentros al inicio de mi vida. Pero también buenos encuentros. Aquellos que han sabido dejar huella realmente. ¿No es acaso éste el significado más precioso de enseñar, dejar huella en quien aprende?

Un altre bloc del INSTITUT JOSEP LLUIS SERT de Castelldefels