Tot el que passa a la vida és objecte de possibles experiències que esdevinguin aprenentatges. Per això, de manera deliberada, el/la mestre/a es proposa que a les aules es construeixi socialment una vida rica en vivències, sorgides de les necessitats i els interessos de totes les persones que en formen part (que no vol dir que tots els alumnes coincideixin sempre amb els mateixos interessos ni amb la mateixa intensitat), que esdevindran històries o contextos d’ensenyament i aprenentatge que aniran evolucionant en funció de les interaccions entre els membres del col·lectiu i d’aquests amb els sabers.
Aquests contextos tindran diverses característiques, en funció de les decisions que membres del grup (mestre/a i alumnes/as) vagin prenent sobre la seva durada, l’aprofundiment, la intensitat, l’organització social de l’aula, les activitats a realitzar, la metodologia a emprar, els recursos que calen, etc.
Aquesta visió aposta de manera convençuda, doncs, per unes aules en les que sorgeixen o es plantegen preguntes, reptes, problemes, qüestions, necessitats, fites… que requereixen dels sabers curriculars per ser abordades. Per tant, el sentit dels continguts curriculars pren forma i rellevància en aquest marc, ja que necessitarem aprendre, repassar, transferir i, especialment, mobilitzar coneixements per tractar i/o resoldre les històries que la comunitat d’aula s’hagi proposat.
La manera o les maneres (ja que sempre hi ha diverses possibilitats) d’abordar aquestes històries també formaran part dels aprenentatges a realitzar. Per això, progressivament i en la mesura que sigui possible, l’alumnat anirà implicant-se en la responsabilització de les decisions de gestió que els grups requereixin.
Aquests són els principals criteris que els contextos han d’acomplir, cadascun en la seva mesura:
– que siguin propostes que permetin activitats obertes i flexibles en les que tot l’alumnat hi pugui participar (cadascú al màxim de les seves possibilitats i necessitats).
– que parteixin i permetin que sorgeixin propostes i preguntes que els infants es plantegin .
– que requereixin una organització de la classe que afavoreixi que els alumnes col·laborin entre si, s’ajudin i s’organitzin de manera autònoma .
– que potenciïn que el grup classe organitzi i documenti els coneixements que té sobre un tema, fet, pregunta… determinat.
– que les activitats no s’encaminin a “saber” sinó a comprendre el món.
– que les propostes requereixin anar més enllà de l’aula, en quant a coneixements, espais i persones (cerca i tractament de la informació; sortides pel centre, la localitat i el país; altres persones: alumnes, professorat, famílies, persones de l’entorn, experts…).
La KPSI emprada com a eina d’avaluació que ens ajuda a tenir consciència que del que poden arribar a saber els alumnes abans d’iniciar una tasca i en finalitzar-la, ja que en aquest cas es va repetir per poder corroborar que allò que es va fer a l’inici del procés tenia sentit i sobretot havia consolidat com un aprenentatge.
En aquest cas els alumnes omplen la seva kpsi individual de tal manera que a mode de prèvia puguin pensar i reflexionar sobre el que creuen que saben dels fenòmens meteorològics. Tot i així no és qüestió només de que els alumnes ho omplin, si no d’oferir temps per poder-ne parlar ja que és important compartir els nostres pensaments i reflexions de tal manera que entre tots i totes coneguem el que pensem i cada vegada sigui més compartida cada idea.
En finalitzar el procés es presenta la mateixa kpsi perquè els alumnes puguin respondre les mateixes preguntes i se n’adonin que ara, saben més que no pas a l’inici, almenys aquesta és la intenció. Després de fer-ho cal dedicar, i ara sí encara és més important parlar del que havíem posat a l’inici i del que posem ara, doncs només quan ho verbalitzem i expliquem perquè pensem les coses que pensem podem construir significats i coneixements potents, i si a més ho compartim amb altres persones encara és més significatiu i real.
La intenció de tot plegat doncs, era poder realitzar el seguiment dels alumnes d’una forma més personalitzada on cadascú sigui verdaderament capaç d’identificar què creu que sap i com creu que avança per poder detectar millor quines són les necessitats reals i poder-les identificar i actuar. Això no passa o no pot passar si no li dediquem temps a la reflexió i a la posada en comú de les necessitats pròpies i del que anem coneixent, compartint i aprenent. El coneixement col·lectiu és molt més potent que no pas l’individual i aïllat.
