12- JORNADA ANUAL XCB
Respon
Arxiu de la categoria: Planificació
7. Sabem fer preguntes?
Fernando Hernàndez, en la sessió de coordinació de la XCB (curs 2015-16), explicava que:
“Els projectes han de començar amb una pregunta que: no es respongui des d’una única disciplina, sobre la qual no podem trobar la resposta en un llibre, que no tingui una única resposta, que em porti a altres preguntes, que sigui un desafiament, preguntes significatives que calgui investigar, que impliquin l’alumne i que les pugui relacionar amb la vida, en què l’aprenent tingui capacitat de decidir. El mestre decideix coses però no ho decideix tot, els alumnes han de sentir-se autors i no simples executors.”
Hem de confessar que, fer preguntes, és molt difícil. De fet, nosaltres havíem començat a programar els nostres projectes i encara no les havíem formulat. Teníem molt clar quines competències volíem treballar, també els objectius, els continguts, les activitats i l’avaluació, però PREGUNTES, no en teníem.
Tornant a Fernando Hernández, llegíem:
“El docent ha de ser un creador de circumstàncies, també està a l’aula per aprendre”,
i encara;
“ El que els alumnes necessiten per aprendre al món no ho sabem i, per això, ens posem a aprendre amb ells”.
Potser el que calia era demanar als alumnes que ens ajudessin a formular preguntes? Però, llavors, com podíem provocar l’aparició de preguntes?
Necessitàvem, doncs, aprendre a provocar preguntes i, amb aquesta intenció, ens vam llençar a la recerca.
Primer vam llegir un fragment d’un llibre, coordinat per la Neus Sanmartí, que explicava la diferència entre les preguntes reproductives i les preguntes productives. Descrivia, així, una primera característica de les bones preguntes: que fossin productives.
Deia també que les bones preguntes promouen que els alumnes “facin”, més que “diguin” la resposta.
Guida Al·lès també en parla de les preguntes reproductives i les productives
http://www.slideshare.net/guidaallespons/com-aprendre-a-fer-bones-preguntes
A més ens mostra com comencen unes i altres:
Preguntes reproductives: Quan …?, On …?, Qui …?, Quants …?
Preguntes productives: Què passaria si…?, Com …?, Per què …?, Què hauria passat si …?, Què hauries ….?, Com et sentiries si …?, Què penses sobre …?, Existeix una millor solució…?, Com es pot demostrar …?, Com es pot saber si …?
Afegeix, també, que les preguntes reproductives, literals o de resposta directa, activen habilitats de pensament inferiors a la taxonomia de Bloom (descriure, recuperar informació) mentre que les productives activen habilitats superiors, com comprendre, analitzar, explicar, justificar, valorar o avaluar.
Arribats a aquest punt, ens va semblar oportú veure què ens demana el currículum i vam trobar requeriments com aquests, entre d’altres:
- Obtenir informació, interpretar-la i valorar-la
- Explicar un problema i traduir-lo a llenguatge matemàtic.
- Predir els canvis que es produiran quan es modifiquen les condicions que afecten un fenomen.
- Analitzar l’evolució d’un fet o fenomen al llarg del temps i contextualitzar-lo per entendre’n la multiplicitat de causes i conseqüències.
- Analitzar críticament l’entorn des d’una perspectiva ètica
Amb totes aquestes cerques hem aconseguit comprendre unes quantes coses:
- Ens cal crear situacions d’aprenentatge que assegurin l’aparició de preguntes.
- Podem entrenar-nos, nosaltres i els alumnes, a fer bones preguntes mitjançant diferents tècniques.
- Existeix una estratègia que s’anomena QAR (question and answer relationship) que permet modelar el pensament per tal de poder arribar a comprendre com fer bones preguntes
- Les bones preguntes no es poden contestar cercant a internet ni amb un sí o un no.
- Les bones preguntes han d’estar lligades a la vida real o al coneixement epistemològic.
- Construir bones preguntes requereix treballar en grup.
- Podem crear instruments per tal que els alumnes s’autovaluin les pròpies preguntes.
Ara ens toca provar de fer bones preguntes
6. Competències bàsiques i programació de projectes: “On és la boleta”.
A l’hora d’iniciar un projecte se’ns presenten un seguit de preguntes: Cal programar-lo? Serveixen d’alguna cosa les programacions? En cas afirmatiu, com podem fer una bona programació. Què és “una bona programació”? Què la fa bona?
Anem a pams.
Quan iniciem un projecte volem:
- Que els alumnes desenvolupin Competències Bàsiques.
- Que també desenvolupin Competències Clau (CC).
- Que, alhora, aprenguin uns continguts.
- Que ho facin en un determinat context.
- Que es plantegin preguntes que els portin a cercar, investigar, desenvolupar, aprendre, crear…
- I, tot això, ho volem avaluar amb uns criteris, instruments, activitats,… que s’ajustin a les característiques del projecte.
Necessitem, doncs, un instrument que ens permeti ordenar totes aquestes voluntats, per tal de, com ens va dir en Jordi Domènech, no perdre de vista “la boleta”.
D’aquest instrument en diem “Programació”
Una bona programació, doncs, és un full de ruta, un marc que ens orienta cap on hem d’anar per no perdre el nord, independentment del camí que prengui el projecte. Si la programació respon a les nostres necessitats: ens formula els objectius, especifica quines CCBB volem que els alumnes assoleixin, concreta les CC que volem treballar, defineix quins continguts han d’aprendre els alumnes i proposa uns criteris, activitats i instruments d’avaluació; podríem dir que aquesta és una bona programació.
Això resoldria una de les pors, sovint comentades a les reunions de la xarxa per part dels docents que decideixen emprendre el camí dels projectes: la por a no controlar la situació, la sensació d’improvització, de no estar segurs si els alumnes, a més a més d’haver-s’ho passat molt bé i haver treballat molt, han treballat allò que calia…
La programació de les competències, continguts i criteris d’avaluació permet la “improvització controlada”: On és la boleta.
4. I què més?: Organització del professorat
La següent decisió que calia prendre era quin tipus d’organització del professorat seria més adient per aconseguir el nostre objectiu:
Dissenyar optatives per primer i segon que donin cabuda a aprenentatges competencials, incloent els continguts d’emprenedoria i recerca.
Partíem d’un seguit de prèvies que ens ajudaven a trobar un sistema eficient:
- L’experiencia organitzativa del curs anterior en el marc d’una FIC.
- L’aixoplug de la XCB : Formació i transferència.
- Reunions quinzenals de la Comissió Pedagògica (CP), formada per la directora, el cap d’estudis, la coordinadora de formació i els caps d’àmbit lingüístic, humanístic-musical-orientació i científicotecnològic.
- Tot el professorat és membre de la XCB, la qual cosa facilita la implicació.
Així doncs, decidim organitzar-nos en equips de treball interdisciplinars (professorat dels diversos àmbits). Cada un d’aquests equips es responsabilitza de la programació de dos projectes. La CP s’encarrega de redactar la proposta, definir l’estructura pedagògica, elaborant la plantilla de programació per competències i supervisar i acompanyar els grups de treball i el professorat directament implicat en cada projecte. En les reunions de cada equip es redacta la programació, es defineixen les propostes concretes per tal de portar a terme les sessions amb els alumnes i es dóna suport específic al professorat que duu a terme cada projecte i s’elaboren els instruments d’avaluació. En aquests equips també s’adopten les mesures específiques necessàries d’atenció a la diversitat.
Cap a final de curs tenim prevista una sessió de valoració i autoavaluació. En la valoració qualitativa, el que volem és copsar com s’ha sentit el professorat que ha estat realitzant els projectes a l’aula, alhora també, el punt de vista del professorat que ha estat ajudant a preparar-los. En l’autoavaluació el que farem és establir uns ítems quantificables que ens ajudaran a obtenir resultats objectius i alhora poder plantejar objectiius de millora de cara al curs següent.
3. El repte
En l’anterior post, acabàvem enunciant el repte: dissenyar projectes per primer i segon que donin cabuda a aprenentatges competencials, incloent els continguts d’emprenedoria i recerca. Per tant, calia definir una estructura pedagògica, dit d’altra manera, unes condicions necessàries que caldria complir. Aquestes condicions es concreten en:
- Rigor acadèmic
Competències que es volen desenvolupar amb les àrees i Autenticitat
Connexió amb el món real.
Problemes o context amb significat pels alumnes
Producte final real i amb valor social
Continguts que es treballaran:
– Plurilingüisme (1r i 2n)
– Emprenedoria (1r)
– Recerca (2n)
Competències clau de les diverses matèries segons projectes
Objectius d’aprenentatge
2. Aprenentatge aplicat
Competència d’aprendre a aprendre
Competència social i ciutadana (cooperació i relació amb l’exterior /context)
Competència digital i tractament de la informació
3. Mètode de treball
Inici del treball: pregunta, repte, proposta
Combinar la pràctica amb activitats de reflexió i resolució de problemes
Treball cooperatiu (rols)
Com iniciarem els projectes: grau de participació de l’alumnat en la presa de decisions
4. Relació amb l’entorn
Entorn immediat o llunyà
Intervenció d’especialistes o experts
Comunicació dels projectes
5. Avaluació
Avaluació del procés coavaluació i autoavaluació (què he après, com ho he après, ….)
Quins criteris i quines estratègies d’avaluació s’utilitzaran
Valor que es donarà a les activitats mentre es realitza el projecte
Com s’autoavaluarà el professorat
Aquestes condicions també ens permeten treballar a l’aula les habilitats imprescindibles per als ciutadans dels segle XXI.
2. Punt de partida
Al llarg del curs 2015-16, tant professors com alumnes manifestaven una certa insatisfacció envers les optatives de primer cicle, sobretot en relació a l’aprofitament que n’obtenim des del punt de vista de l’aprenentatge competencial. Per altra banda, els continguts relacionats amb l’emprenedoria i la recerca es treballaven en assignatures anuals d’una hora a la setmana, a primer i segon respectivament. D’entre les múltiples raons que podrien explicar el problema, creiem que una de les causes probables era la fragmentació que suposava plantejar matèries independents les unes de les altres, que no s’inclouïen en cap context concret. De fet, cap d’aquestes matèries acabava generant un producte que els alumnes identifiquessin com a resultat del procés d’aprenentatge.
D’altra banda pensàvem que aquesta franja horària ens donava la possibilitat de treballar d’una manera interdisciplinar, vinculant competències de diversos àmbits i potenciant la funcionalitat dels aprenentatges.
Així doncs, el repte és dissenyar projectes per primer i segon que donin cabuda a aprenentatges competencials i que incorporin els continguts d’emprenedoria i recerca. Alhora han de ser atractives per a l’alumnat i estar d’acord amb el projecte educatiu de centre.