12- JORNADA ANUAL XCB
Respon
Arxiu de la categoria: Implementació
8. Diferents preguntes per diferents objectius d’aprenentatge.
En el post anterior recollíem la veu de Fernando Hernández quan diu “els projectes han de començar amb una pregunta”. Com a professors ara ens toca plantejar-nos aquestes preguntes i, sobretot, tenir clar quins objectius ens menen a fer-les. Dedicarem aquest post a descriure alguns aspectes clau a l’entorn de les preguntes guia o driving qüestions.
- Són un instrument per focalitzar l’atenció de l’alumne en la seqüència d’ensenyament-aprenentatge. L’objectiu és assegurar que els estudiants identifiquin el propòsit del projecte.
- Pel professor serveix de guia pel desenvolupament de la seqüència didàctica. Dit en altres paraules, tot en el projecte ha de contribuir a apropar els alumnes a trobar la resposta a aquesta pregunta.
- Per a l’alumnat ha de generar interès i crear-los la idea que s’enfronten a un repte que han de resoldre.
- Al llarg del projecte, cal referir-s’hi habitualment, per tal que l’alumnat no oblidi el propòsit de respondre la pregunta plantejada.
Per tant, aquesta driving question es manté al llarg de tot projecte, però això no exclou la formulació d’altres preguntes en moments diferents del cicle de l’aprenentatge.
Montserrat Roca (UAB), parla de diferents tipus de preguntes d’acord amb les diferents fases del cicle de l’aprenentatge.
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_24/nr_655/a_8785/8785.pdf
Planteja que, en una seqüència d’aprenentatge, s’identifiquen com a mínim quatre fases i, en cadascuna d’aquestes, les preguntes contribueixen al propòsit de la fase:
- Exploració-comunicació dels objectius: preguntes motivadores, sovint centrades en els alumnes.
- Introducció de nous punts de vista-reflexió: cal dirigir l’atenció dels alumnes a l’observació, a la cerca i a la discussió de noves dades.
- Estructuració o síntesi-generalització: en aquesta fase, les preguntes han de facilitar que l’alumne prengui consciència del que ha après.
- Aplicació-avaluació final: les preguntes permeten que l’alumne utilitzi els aprenentatges en situacions o problemes nous.
Seguint aquesta mateixa lògica, nosaltres creiem que podem formular diferents tipus de preguntes, segons cada fase del projecte (prenem com a referència les indicades a A. Hernando, Viaje a la escuela del siglo XXI, p. 91) i ho exemplifiquem amb un dels projectes que actualment portem a terme: el projecte de la construcció del nou institut, concretament, la construcció d’una aula (Projecte de l’àmbit matemàtic- científic-tecnològic).
A mode de conclusió, ens adonem que les bones preguntes són aquelles que ens ajudaran a anar dirigint el treball cap allò que ens donarà accés a l’aplicació coneixements i generar solucions útils i viables. Talment com en el món real, les situacions que haurem de resoldre seran múltiples, complexes i obertes i així també seran les preguntes que ens permetran explorar-les.
7. Sabem fer preguntes?
Fernando Hernàndez, en la sessió de coordinació de la XCB (curs 2015-16), explicava que:
“Els projectes han de començar amb una pregunta que: no es respongui des d’una única disciplina, sobre la qual no podem trobar la resposta en un llibre, que no tingui una única resposta, que em porti a altres preguntes, que sigui un desafiament, preguntes significatives que calgui investigar, que impliquin l’alumne i que les pugui relacionar amb la vida, en què l’aprenent tingui capacitat de decidir. El mestre decideix coses però no ho decideix tot, els alumnes han de sentir-se autors i no simples executors.”
Hem de confessar que, fer preguntes, és molt difícil. De fet, nosaltres havíem començat a programar els nostres projectes i encara no les havíem formulat. Teníem molt clar quines competències volíem treballar, també els objectius, els continguts, les activitats i l’avaluació, però PREGUNTES, no en teníem.
Tornant a Fernando Hernández, llegíem:
“El docent ha de ser un creador de circumstàncies, també està a l’aula per aprendre”,
i encara;
“ El que els alumnes necessiten per aprendre al món no ho sabem i, per això, ens posem a aprendre amb ells”.
Potser el que calia era demanar als alumnes que ens ajudessin a formular preguntes? Però, llavors, com podíem provocar l’aparició de preguntes?
Necessitàvem, doncs, aprendre a provocar preguntes i, amb aquesta intenció, ens vam llençar a la recerca.
Primer vam llegir un fragment d’un llibre, coordinat per la Neus Sanmartí, que explicava la diferència entre les preguntes reproductives i les preguntes productives. Descrivia, així, una primera característica de les bones preguntes: que fossin productives.
Deia també que les bones preguntes promouen que els alumnes “facin”, més que “diguin” la resposta.
Guida Al·lès també en parla de les preguntes reproductives i les productives
http://www.slideshare.net/guidaallespons/com-aprendre-a-fer-bones-preguntes
A més ens mostra com comencen unes i altres:
Preguntes reproductives: Quan …?, On …?, Qui …?, Quants …?
Preguntes productives: Què passaria si…?, Com …?, Per què …?, Què hauria passat si …?, Què hauries ….?, Com et sentiries si …?, Què penses sobre …?, Existeix una millor solució…?, Com es pot demostrar …?, Com es pot saber si …?
Afegeix, també, que les preguntes reproductives, literals o de resposta directa, activen habilitats de pensament inferiors a la taxonomia de Bloom (descriure, recuperar informació) mentre que les productives activen habilitats superiors, com comprendre, analitzar, explicar, justificar, valorar o avaluar.
Arribats a aquest punt, ens va semblar oportú veure què ens demana el currículum i vam trobar requeriments com aquests, entre d’altres:
- Obtenir informació, interpretar-la i valorar-la
- Explicar un problema i traduir-lo a llenguatge matemàtic.
- Predir els canvis que es produiran quan es modifiquen les condicions que afecten un fenomen.
- Analitzar l’evolució d’un fet o fenomen al llarg del temps i contextualitzar-lo per entendre’n la multiplicitat de causes i conseqüències.
- Analitzar críticament l’entorn des d’una perspectiva ètica
Amb totes aquestes cerques hem aconseguit comprendre unes quantes coses:
- Ens cal crear situacions d’aprenentatge que assegurin l’aparició de preguntes.
- Podem entrenar-nos, nosaltres i els alumnes, a fer bones preguntes mitjançant diferents tècniques.
- Existeix una estratègia que s’anomena QAR (question and answer relationship) que permet modelar el pensament per tal de poder arribar a comprendre com fer bones preguntes
- Les bones preguntes no es poden contestar cercant a internet ni amb un sí o un no.
- Les bones preguntes han d’estar lligades a la vida real o al coneixement epistemològic.
- Construir bones preguntes requereix treballar en grup.
- Podem crear instruments per tal que els alumnes s’autovaluin les pròpies preguntes.
Ara ens toca provar de fer bones preguntes
5. Ecologia, enginyeria, pagesia
La doctora Neus Sanmartí a la seva ponència sobre l’alumnat de l’Ara és demà diu: “no tots els estudiants seran experts periodistes, ecòlegs, tecnòlegs o economistes, però tots hauran de ser capaços d’entendre i analitzar críticament les propostes que es fan des de diversos camps del coneixement, i això requereix disposar d’uns sabers clau”
En el cas de l’ensenyament obligatori aquests sabers estan molt ben descrits al currículum que disposem des del 2015 i que és una pauta que ens permet crear la nostra proposta curricular. A més també disposem dels documents d’identificació i desplegament de les CCBB que ens aporten eines com els continguts clau, la gradació de continguts o les orientacions d’avaluació que, per a nosaltres, han estat enormement útils a l’hora de programar les activitats dels projectes.
Tot i així, en aquest procés de contextualització, ens vam adonar que, a més de les CCBB, ens feia falta tenir en compte altres sabers que, si bé no tenen un espai concret en el currículum, sovint s´hi fa referència. Parlem del que s’anomena “Competències clau” i que engloben sabers com la creativitat, l’estratègia o el treball col·laboratiu, per anomenar-ne algunes. Per això, en els projectes plantegem activitats que permetin que aquests aspectes puguin emergir en les tasques plantejades. Són els projectes el mitjà ideal per dur a terme aquest tipus de competències. D’aquesta manera, partim d’un currículum competencial que assegura que els alumnes siguin exposats a activitats d’aprenentatge amb una funció definida i fàcilment identificable, que els permeti desenvolupar competències i capacitats.
Cada grup de treball (professorat) ha incorporat aspectes de dues o tres competències clau en el projecte, amb l’objectiu de desenvolupar-les i el compromís de crear alguna eina per avaluar-les.
Us passem l’enllaç del Diccionari de competències clau del qual hem partit.