Carpeta d’aprenentatge i autonomia de l’alumnat

Publicat el per
Respon

Ens havíem proposat un format de carpeta d’aprenentatge encara molt enganxat al dossier, per ajudar els alumnes a fer la transició: els alumnes havien de col·lectar en forma de dossier tots els materials i activitats i marcar amb un asterisc visible 5 punts del dossier que fossin rellevant per a ells des d’un punt de vista de l’aprenentatge (m’ha costat molt, em va costar, però ara ja ho sé, no sé com es fa, …) i justificar en un full al final cadascun d’aquests asteriscs, per a potenciar una primera reflexió i apropiació de la feina feta.

No estem satisfets del resultats, la nostra apreciació és que els alumnes de 1er no tenen la maduresa suficient per al tipus de reflexions que els demanem, segons sorgeix de la darrera trobada de treball del grup Impulsor de la Xarxa CB al centre, de la que compartim observacions:

Des del punt de vista metodològic, un aspecte amb dificultats ha estat el fet que els alumnes recullin apunts del que s’explica, molta feina perquè recollissin apunts. Treballant sense llibres cal donar molta orientació sobre com treballar els apunts. Problemes d’ordre: fulls incloent materials de diverses matèries, desídia. Marc de treball molt vinculat a CCBB Autonomia i Iniciativa Personal, però cal donar suport a alumnes amb dificultats organització, el recurs al format digital no ho resol tot, cal que ells aprenguin a resoldre dificultats organització.
En fer matèria nova i treballar per projectes, alumnes poc estructurats, molt dispersos i manca de curiositat i es perdien molt en els projectes: com combinar estructuració sense fer propostes massa tancades? Necessitat comunicar més clarament objectius on arribar i provocar que emergeixi una ruta didàctica per arribar-hi. Els costa molt prioritzar idees fonamentals.
Llibreta d’aprenentatges no ha funcionat, els alumnes no són prou madurs per a fer la reflexió sobre el propi aprenentatge. Fer que ordenin els materials que tenen ja és un primer pas molt important. OK sessions en què organitzem al final del trimestre quins objectius teníem i quines activitats hem fet i quina relació hi ha entre elles. Alumnes poc competents en organització llibretes i materials. Fer servir el moodle perquè els alumnes puguin recuperar els materials d’activitats, o si falten hi tinguin accés. Però molts alumnes poc autònoms no fan ús de recursos digitals que se’ls ofereix, no sempre per manca de capacitat, sinó de compromís.

En definitiva, la Carpeta d’Aprenentatge és encara una eina en procés de desenvolupament per a nosaltres i els nostres alumnes.

Qualificació, dues incongruències i avaluació “Dins la caixa”

Publicat el per
Respon

En el projecte, una de les coses que ens ha coixejat una mica és la qualificació.

Penso que hem fet moltes coses bé en l’avaluació en el seu sentit de feed-back per a millorar i identificar què estem aprenent.

Hem ofert als alumnes bastides i suports per a l’elaboració dels seus productes (plantilles per al pòster científic i per al disseny d’experiments…) dinàmiques d’avalució col·laboratives (els alumnes s’han avaluat els pósters entre si mitjançant una rúbrica de coavaluació abans d’imprimir-lo, per donar oportunitat a modificar-lo). A més hi ha hagut un acompanyament del professorat en el disseny d’experiments, el treball en comissions, ….

Penso que ens ha costat deixar reflectit en forma de qualificació aquest seguiment, i que és important que els alumnes posin en valor la feina que estan fent, també, a través de la seva participació en la qualificació continuada.

Per això en el següent projecte interdisciplinar, el que estem fent ara sobre el Mercat de Tecnologia Romà , hem incorporat graelles de seguiment de la tasca de cada dia en què incorporem notes sobre el treball dels alumnes.

logoassessABPEn una de les comissions, estem també provant una eina que hem creat per a l’avaluació i qualificació de projectes, el fitxer de descàrrega lliure AssessABP, amb l’objectiu de poder avaluar no només en base a tasques, sinó obtenir una avaluació en relació a criteris d’avaluació, matèries i nota global de forma automàtica i generar un butlletí individual sobre el projecte. Això ens pot servir per a deslligar les notes del projecte de les notes trimestrals, i no obstant poder recollir un impacte en les matèries.

AssessABP és una variació i simplificació d’una eina d’avaluació que estem usant i avaluant al centre, IndComp.

Dues incongruències

Cada projecte té una narració i hi conviuen objectius del projecte i objectius d’aprenentatge. Això genera dues incongruències:

-Què hem d’avaluar: els objectius del projecte (si aconseguim una parada de cuina súper-mega-guai) o els objectius d’aprenentatge (tecnologia i aliments a l’època de la roma antiga, densitat, pressuposts, mescles,….)?

Que un producte “quedi molt bé” i respongui a la necessitat proposada, suposa automàticament que “hem après molt?”. Sospito que això depèn de l’alineació dels objectius d’aprenentatge amb els del projecte, tenint present que l’evolució natural en els segons implica canvis en els primers.

-La narració del projecte que viuen els alumnes “estem-fent-un-mercat-de-tecnologia-romana-que-lo-vais-a-flipar-porque-somos-unos-cracks-y-los-romanos-más” és com una caixa de Schrödinger. El projecte, el rol emancipat dels alumnes i la seva narració són vius mentre no entrin les dinàmiques qualificadores “como un elefante en una cristalería“. Un cop oberta la caixa, ens podem trobar que hem matat el gat. “Sí, sí, molt guais tots, però tu tens un 6, tu un 8 i tu un 4, perquè…no sou firaires: sou alumnes i això una escola“.

Posar l’avaluació “dins la caixa”

Per tant, les pràctiques avaluadores o qualificadores haurien de ser “dins la caixa”, formar part de la narració.

No sé molt bé quina pinta hauria de tenir això. Però hem fet una prova que pinta bé: durant el congrés, enlloc de demanar als alumnes que “`posessin nota” als pòsters dels alumnes (Back to School-World Mode), els hem demanat que cada equip sigui un equip especialista en un tema (Nitrits, Carbonats, Riu Congost…) i recullin informació dels pòsters dels seus companys per a fer-ne un Review. Els alumnes han de mirar els pòsters dels companys i cercar si ofereixen alguna conclusió rellevant sobre el seu tema i registrar-la juntament amb l’autoria per a després escriure un Review sobre el tema (una cosa que forma part de la narració real del que és un congrés científic), que podria formar part d’un informe global per a compartir amb l’ajuntament. Això implica avaluar si els pòsters són comprensibles i si ofereixen informació rellevant, sense sortir de la “Caixa” del rol de científics.

La veritat és que aquesta part d’avaluació “Dins la caixa” (Segueixes essent un científic Mode) ha estat una prova que no hem acabat de completar. Només hem encarregat a alguns alumnes el Review i els resultats indiquen que necessitaven més acompanyament. Tampoc hem continuat fins a oferir un informe a l’ajuntament. Potser per al curs que ve.

Però penso que val la pena incidir en aquesta via d’avaluació “Dins la Caixa”, en un format i suport didàctic coherent amb la narració del projecte.

Voler fer-ho bé: interaccions

Publicat el per
Respon

Article elaborat per Imma Selga

La preparació i realització del Congrés va implicar diversos treballs en paral·lel. D’una banda, fer els experiments i elaborar el treball científic. D’una altra, organitzar el congrés. Per a l’organització, vam crear tres comissions: Disseny i Logística, Comunicació i Relacions Públiques.

Cada Comissió es dividia en diverses subcomissions de treball i cada alumne participava activament en una d’elles.
El primer repte va ser la mateixa previsió de tasques a fer. Si mai s’ha viscut un congrés, és difícil imaginar tot el que implica.
Però, a mi m’agradaria posar el focus en una d’aquestes accions.

Va haver-hi un grup d’alumnes encarregats de trobar científics que aportessin ponències i un altre, de cercar entitats col·laboradores per poder oferir un petit refrigeri a tots els congressistes.

Uns i altres van cercar informació i enviar mails. Tot i això, fou necessari passar a una acció més directe: trucar per telèfon. I aquí la primera sorpresa; no sols volien fer les trucades, les volien fer bé. Es preparaven les converses, es posaven nerviosos, anticipaven situacions, parlaven educadament…i, alhora, descobrien la complexitat d’una entitat o empresa fins arribar a parlar amb la persona adient.

Quan vam realitzar el Congrés, un dels ponents ens va comentar el gratament sorprès que havia quedat el dia que el va trucar una alumna per demanar-li la seva participació. Aquesta mateixa alumna, a més, s’havia presentat i l’havia rebut a la seva arribada.

Per a mi, tot aquest eixam de petites accions reals i d’interacció humana, són potser les que donen més sentit educatiu i fan gran el projecte. Els alumnes s’emporten aprenentatges vitals, que els posicionen i els empoderen com a persones. Se senten capaces i importants, amb participació en el món dels adults.

Alhora l’adult també es troba en una nova posició i la relació que s’estableix és molt més simètrica i rica. S’obre una altra mirada. I amb ella tots hi guanyem i aprenem.

La importància dels referents en l’aprenentatge

Publicat el per
Respon

Estem encarant ja el final de curs, i quan miro enrere en tot el que hem realitzat al llarg d’aquest curs, se m’omple la cara de satisfacció. Satisfacció per com hem treballat; per com ens hem coordinat com equip i hem après els uns dels altres. Cadascú ha aportat des de la seva vessant granets de sorra que han fet que els diferents projectes fossin molt engrescadors. Tant per als professors mateixos com per als alumnes. I aquí és on em ve la reflexió de la importància que té el fet que els alumnes puguin comptar amb uns professors que siguin realment un referent en el seu procés de construcció del seu aprenentatge.

Cadascun dels projectes que hem abordat ha servit per anar despertant futures vocacions científiques entre els alumnes. I això no seria possible si darrere no hi hagués un equip de professors que els engresqués a treballar i assolir els objectius. I el fet de tenir clar des del primer moment quin era l’objectiu (o el producte final a produir) del projecte, ens ha permès que els nois i noies treballessin de manera conjunta per assolir tots la mateixa finalitat: acabar el projecte a temps i satisfets de la qualitat del mateix.

Els /les alumnes han vist com els professors ens hem hagut de coordinar per oferir-lis les eines per poder desenvolupar els seus projectes. En el meu cas particular, el professor de ciències requeria que els seus alumnes maneguessin dades i poguessin representar-les gràficament. Ens vam coordinar perquè des de l’àrea de matemàtiques expliqués als alumnes com introduir dades en un full de càlcul, i posteriorment fer-ne l’anàlisi gràfica i estadística bàsica. Des del primer moment se’ls va explicar que l’objectiu de treballar amb els fulls de càlcul era tenir les eines necessàries per poder posteriorment tractar-les dins del projecte de fluids. I després en veuen el resultat sobre el terreny. Aquest és un factor clau per a que tinguin entusiasme en treballar per projectes: que els seus aprenentatges s’apliquin a la vida real.

Estem ja pensant en quins poden ser els projectes de cara a l’any vinent. Ens venen al cap moltes idees, i en concret, com introduir la robòtica i la programació de forma tan engrescadora com hem fet amb les ciències enguany. Només que ens coordinem i definim clarament els objectius a assolir com ho hem fet aquest any, i siguem capaços de transmetre als alumnes les nostres ganes d’abocar-nos-hi, estic convençut que els alumnes tindran ganes ja de començar a treballar-hi!

ESTIRANT DEL FIL FINS AL FINAL

Publicat el per
Respon

L’altre dia parlava amb una companya i em transmetia l’important que era per a ella que els alumnes arribessin a extreure conclusions, que anar estirant del fil de qualsevol observació, experiència, recerca o vivència, fins arribar a un final era bàsic per tancar el cicle del coneixement. Potser aquest final és l’inici d’una nova etapa que permet l’alumne/a anar construint el seu aprenentatge en espiral o a esglaons o, també pot ser és el moment que ajuda a mirar endarrere, a reflexionar o a tornar a fer.

Amb aquesta premissa, amb la intenció d’arribar fins al final, vam començar fent-nos preguntes al voltant del tema dels fluids. El Congrés Científic ens va servir per comunicar les nostres recerques i en aquesta comunicació va ser essencial adonar-se de què alguns resultats eren consistents (es repetien els mateixos en altres experiències i amb la literatura científica que s’havia llegit), altres valors fluctuaven dintre d’uns marges (deguts potser a errors humans en l’experimentació) i altres no eren prou complerts (faltava rigor científic). Però tots ells ens van servir per a la reflexió i la millora de l’aprenentatge científic.

Ara, en aquest darrer trimestre, hem tornat a estirar del fil. Hem començat a fer-nos preguntes al voltant de les cèl·lules: Plantes i animals són diferents a nivell cel·lular? Éssers vius més grans ho són perquè tenen més cèl·lules o perquè les seves cèl·lules són més grans? A partir d’elles hem anat dissenyant petites recerques, seguint el mateix procés que anteriorment però enriquint l’experiència de tot allò que s’havia après, corregit o millorat en el Congrés. El producte ha estat la creació d’un article científic (a continuació es mostren alguns d’ells) que mira d’arribar, com a mínim, fins al final.

ANIMAL AND PLANT CELLS, LA CÈL·LULA VEGETAL I ANIMAL, QUÈ SINÓ DE LES CÈL.LULES

Mercat de tecnologia romà: bones sensacions, París i comerç de proximitat

Publicat el per
Respon
rajoles vidre
Hola companys i companyes,

Escric aquest post per compartir unes molt bones sensacions que estic tenint als inicis d’aquest projecte final del tercer trimestre (mercat tecnològic romà) i de pas aprofitaré per fer una aportació a l’anàlisi dels factors que contribueixen a que un projecte sigui engrescador i d’alt interès pedagògic.

A la primera sessió, a la nostra comissió vam estar parlant  sobre com podíem fer el  mosaic romà (tots i totes). Vam parlar de mosaics, vam tocar rajoles “reciclades”, vam parlar de reciclatge, vam explicar el que sabíem sobre les rajoles i sobre enrajolar, vam sortir fora de la classe per veure’n tipus i mides, vam trencar una rajola per millorar els nostres coneixements de les seves propietats i, per últim, vam fer recerques per internet per veure on ens podíem proveir de rajoles, de quins tipus i a quins preus.

La sessió d’una hora s’ens va passar volant i se’ns va fer curta.

Crec que part de l’èxit de la sessió va estar en una consigna que em va donar un company  (“el taller l’haurien d’organitzar els/les alumnes”) que em va permetre fer un canvi de xip sobre el rol que jo havia de tenir al taller: vaig passar de veurem com a responsable del taller, a facilitador del taller… o quelcom similar.

Preparant la sessió d’avui, després d’haver mirat la informació que unes alumnes van trobar a la xarxa on em proposaven comprar unes rajoles a un proveïdor de Paris, vaig veure clar l’interès d’acostar-nos al magatzem de materials de la construcció que hi ha a 200 metres de l’institut.

A la segona sessió hem aprés molt. Hem aprés sobre diferents tipus de rajoles,  sobre con tallar rajoles, sobre materials adhesius, sobre preus (hem entrat a dues botigues), hem pogut practicar el parlar en públic i explicar el nostre projecte i demanar el que necessitàvem , hem “discutit” sobre normes d’educació, drets del consumidor, avantatges i desavantatges del comerç de proximitat versus gran superfícies…  I l’hora ens ha tornat a passar volant!

Respecte aspectes a considerar perquè un projecte sigui engrescador i d’alt interès pedagògic destacaria:

– Ratio que permet treballar i atendre l’alumnat (grups de 10 alumnes).

– Tallers triats per l’alumnat. Productes a realitzar motivadors.

– Organització del taller que permet que els i les alumnes participin activament i prenguin decisions (el professorat condueix/facilita).

– Productes “reals”, rics en qüestions “reals” a resoldre i investigar, que propicien/permeten situacions d’aprenentatge diverses, en entorns diversos, si és possible diferents als habituals.

IMPACTE EN LA TASCA DOCENT DEL TREBALL PER PROJECTES

Publicat el per
Respon

A aquestes alçades de curs (ja entrat el mes de maig) tinc una idea molt clara del que ha suposat treballar per projectes: APRENDRE. I no parlo del que han après els alumnes (que tothom dóna per suposat que és l’objectiu) sinó que parlo del claustre: del professorat i de l’equip directiu.

He fet l’exercici, el resultat del qual es veu en la imatge anterior, del que per mi han estat conceptes clau o idees força que hi ha darrera del treball per projectes (evidentment, quan més m’ho miro més me n’adono que en falten, però són suficients per la reflexió que vull fer). La lectura que se’n pot fer és doble. Podria remetre’m a ells per vincular-los als aprenentatges que han fet els alumnes però suposo que no cal explicar gaire, a qui ja hi està convençut, dels beneficis que comporta fer servir aquesta metodologia i quina és la significació de cadascun dels termes que he emprat. Del que ja no estic tan segura és si hem reflexionat prou, com a col·lectiu docent, sobre el que implica per a la millora de la professió el treballar per projectes: és l’altra lectura que podem fer de la imatge de dalt. El camí recorregut aquests mesos, en aquest sentit, és el que més m’ha sorprès a mi.

Sóc professora de llengua i directora de l’institut. Val a dir per començar, que tot i ser un institut de nova creació amb un claustre petit, les coses no han estat senzilles per nosaltres: iniciar un procés de transformació té una complexitat que a ningú se li passa per alt (tots sabem el desgast de forces que suposa sacsejar les zones de confort, de certa indolència i de cert desinterès; i tots sabem també el que suposa fer-ho enmig de vells coneguts). Aquests handicaps no els tenim els centres nous (com a mínim el primer any) però en tenim d’altres que poden malmetre les forces amb la mateixa intensitat i fer malbaratar (o cremar) la il·lusió, l’optimisme i cert grau d’excitació que ragen de les persones que, amb certa ingenuïtat, consideren que fer les coses “ben fetes” és inherent a posar-les en marxa. Les expectatives dels qui engeguen un projecte educatiu són molt altes i a vegades no mesuren bé les seves limitacions (són humans _no superherois ni divinitats infalibles).

Treballar per projectes amb els alumnes és estimulant per a professors amb curiositat i inquietud per aprendre i, en aquest sentit, els projectes que hem dut a terme en el nostre Institut han fet que tots ens haguéssim “d’arremangar”: conèixer la ciutat i els seus recursos, aprofitar l’oportunitat que porta el present, actualitzar els nostres coneixements científics, lingüístics i digitals,… no és això el mateix que demanem a l’alumnat?

Seria molt fàcil, i un tòpic, dir que treballar per projectes comporta molta feina per tot el que acabo d’enumerar: no és aquesta la feina “feixuga”. El que més feina  ens ha comportat (i encara estem “en ello”) ha estat la feina que suposa perdre pors:

→ Perdre la por a INVESTIGAR I EXPERIMENTAR (com carai es fa una cosa que no has fet mai, de la que no et sents “especialista” i -paradoxalment- vols que surti perfecta?)

→ Perdre la por a ASSUMIR RISCOS (quelcom pot fallar i sortir malament, tot i el disgust inicial, com pot ser que costi tant tenir coll avall que el risc no comporta èxit o fracàs sinó aprenentatge?)

→ Perdre la por a la FLEXIBILITAT I EL CANVI (què passa si no ho hem previst tot abans -per falta de temps o falta de mires- i a mig camí ens adonem que passen coses que no esperàvem? és molt greu revisar i rectificar en mig del procés?)

→ Perdre la por a CONFIAR EN ELS COMPANYS (confiar en els companys equival a reconèixer que un no dóna cap a tot, cosa lògica: per què pensem que aquest reconeixement -evidència de la teva humanitat- ens fa vulnerables i ens menys capacita?)

→ Perdre la por al sentiment de FRUSTRACIÓ (i què passa si no s’acompleixen les nostres expectatives? Hem de tancar “la parada” de l’experimentació?)

→ Perdre la por a RECONÈIXER QUE APRENEM AMB ELS ALUMNES (com convertir en magnífica la sensació terrorífica de reconèixer davant dels alumnes que d’allò “no tenim n’idea” però que ens hi posem amb ells a aprendre-ho? No és això posar-los en la situació real que mai s’acaba d’aprendre i que l’important és tenir eines per a fer-ho?)

→ Perdre la por a L’AUTONOMIA DELS ALUMNES (no fem a vegades amb els alumnes de “papes i mames” que, temorosos que no ho facin bé i prenguin mal, no deixen als nens gaudir de la piscina, els arbres, els gronxadors o les baranes? no volem “suplantar-los” per nosaltres a vegades?)

I tot això que aprenem els profes… no són habilitats i competències que esperem que els alumnes assoleixin?

 

Treballar a dos nivells. La mantega i els diners de la mantega.

Publicat el per
1

El problema. (Perquè n’hi ha un, de problema).

Molt sovint en el treball per projectes apareixen dues qüestions que estan relacionades: el grau d’obertura i l’impacte en el currículum.

Per una banda, pel que fa al grau d’obertura, com més obert és un projecte, més poden participar els alumnes en la seva planificació, el que promou que desenvolupin habilitats de nivell cognitiu alt (planificar, preveure, dissenyar,…), que s’apropiin del projecte encarnant-se en rols reals o versemblants (speaker, responsable de relacions públiques, responsable de llum i so,…) on cadascú desenvolupa un tasca diferent i necessària (el que en si és una definició d’estar per casa de “cooperatiu“).

Per l’altra, pel que fa a l’impacte en el currículum, els projectes haurien de “cremar” currículum, en el sentint ample del terme. Perquè el currículum no són només continguts (com poden fer creure molts llibres de text que els hipertrofien), sinó també habilitats i competències. I aconseguir que això passi implica dificultats amb que cadascú faci una tasca diferent (llavors, no aprenen tots el mateix?) i amb la naturalesa imprevisible d’allò que planifiquen i decideixen els alumnes.

Algunes idees, contradiccions i referències

Diu un refrany francès “On ne peut pas avoir le beurre et l’argent du beurre” (No pots tenir la mantega i els diners de la mantega), el que voldria dir: O una cosa o l’altra.

Dóna la sensació que el grau d’obertura i l’impacte en el currículum es trobin en dos extrems oposats de l’espectre didàctic i que per a resoldre-ho cal usar la metàfora de l’equalitzador que he trobat recentment en el llibre de Ramon Grau @RamonGrauQC  “Altres formes de fer Ciència”, on un ajusta l’activitat “Apujant” o “Baixant” el nivell d’autonomia en funció d’on es vol impactar (En aquest cas, Grau d’obertura o Impacte en el currículum).

Així, podríem crear projectes amb baix nivell d’obertura i projectes amb alt nivell d’obertura, assumint en cada cas el diferent impacte en el currículum.

I en una recent xerrada de @SergidelMoral a Rosa Sensat es feia servir una metàfora interessant en relació a la possible tensió entre competències i continguts, en el sentit que en un projecte l’aprenentatge no es produeix de forma irreal i escolaritzada originant situacions poc naturals (un òs formiguer) enrigidides per les dinàmiques escolars, sinó de manera natural i fluida (un gos-llop) dirigides a un objectiu real o versemblant.

I el nostre projecte, què?

No sé si hem trobat una solució que es pugui aplicar de forma general. Però el projecte que hem fet presenta, de fet, dos nivells: la recerca per equips i la organització d’un congrés per comissions.

En la recerca per equips, els alumnes han seguit un itinerari pautat: desenvolupar una investigació sobre hidrosfera i atmosfera local. És cert que han dissenyat els seus propis experiments, però ho han fet a partir d’unes bastides determinades, amb un rang de tècniques experimentals tancat, per a publicar-les en un format específic de pòster científic i seguint uns passos (formulació de preguntes, disseny d’experiments, col·lecció de dades, anàlisi i escriptura del pòster) molt marcats. Aquesta part del projecte tenia uns objectius d’aprenentatge molt clars i definits, iguals per a tots i estretament vinculats al currículum (cicle de l’aigua, disseny d’experiments, treure conclusions de dades, representar dades numèriques en un histograma, treball amb microscopi, expressió escrita en gèneres científics).

En el treball per comissions, els alumnes han liderat l’organització del congrés. Els professors els hem acompanyat, però ells prenien decisions sobre problemes per als que els professors no podíem dissenyar seqüències estructurades, perquè apareixien i es resolien sobre la marxa, “al natural”, per dir-ho així. Cada alumne ha après una cosa diferent, perquè feia una tasca diferent, tot i d’alguna manera tots han tingut oportunitat de desenvolupar aspectes competencials com l’Autonomia i Iniciativa Personal i Aprendre a Aprendre. Quelcom necessari, perquè, encara que sembli una obvietat, cal dir-ho: els alumnes aprenen Autonomia i Iniciativa quan la situació requereix que s’espavilin, i Aprenen a aprendre quan han d’aprendre d’una manera diferent de com aprenien fins ara. I això també forma part del currículum.

Penso que el projecte ens ha permès compaginar dos nivells diferents, cadascun amb una relació diferent amb el currículum específic de les àrees i que es retroalimenten: els alumnes volen fer una bona recerca perquè estan implicats en l’organtizació del congrés on l’hauran de presentar, i volen organitzar bé el congrés, perquè hi presentaran les seves recerques. Sí que es poden tenir La mantega i el diners de la mantega.

D’alguna manera, el projecte fa servir dos equalitzadors ajustats a tons diferents i el resultat és un acord harmònic, típic d’un gos-llop.

(Si heu començat a llegir el post per aquí, comenceu del principi i agafarà una mica més -no gaire-  de sentit).

Des d’un punt de vista tècnic, el projecte ens ha servit per veure quelcom que no era evident per a nosaltres el primer projecte interdisciplinar que vam fer aquest curs: Si els alumnes han de participar a planificar, necessiten temps per a fer-ho. Això implica que el model “Aturem les classes durant una setmana” no ens serveix, i en canvi, incorporar un temps cada setmana per al treball per comissions per a la planificació al llarg del trimestre, acompanyat per un treball des de les àrees per al treball per equips ens serveix, fins i tot alliberant un o dos dies sencers al final per a concloure el projecte. Això també ofereix una manera de contextualitzar el treball des de les àrees.

La revisió és una part fonamental del projecte que encara no estem fent prou bé. Ens cal dedicar temps després del projecte per a revisar amb els alumnes com ho hem fet, què hauríem pogut fer millor, etc. Perquè això ens permetrà fer millor els projectes, i perquè hauria de ser una part fonamental de l’apropiació del projecte per part dels alumnes.

I una inquietud

Una preocupació/inquietud: en la necessitat de comunicar, els projectes acaben abocats molt sovint a formats culturals: exposicions, vídeos de divulgació, congressos, … Tots ells productes culturals, problemes creats des del món del coneixement per a resoldre’ls des del món del coneixement.

El treball per projectes hauria de permetre transmetre la idea que el coneixement serveix per a resoldre també altres problemes, més enllà dels propis del món del coneixement. Potser cal explorar més a fons la via de l’Aprenentatge Servei, en què el producte final no és necessàriament un producte cultural, sinó un problema resolt, moltes vegades en format intangible.

Potser en anar progressant a l’ESO es podria tendir dels primers (que solen implicar un menor grau d’obertura) als segons (menys previsibles).

 

 

 

 

Reflexions des de DiP a un mes vista…

Publicat el per
Respon

Ja ha passat una mica més d’un mes des de que vam celebrar el nostre primer congrés científic a la sala l’Aplegador de la Roca Umbert. En aquest últim més vam tornar a les instal·lacions de la Roca Umbert per participar al Mercat de Tecnologia de Granollers (MTG) i hem realitzat d’altres sortides com la del Mercat de Tecnologia d’Osona (MdT).

Veient-ho amb una mica de perspectiva tinc la sensació que el nostre alumnat de primer d’ESO està agafant pràctica en assistir i participar de forma activa en la creació d’esdeveniments culturals creats per ells mateixos. Esdeveniments on es mostren i es comparteixen aprenentatges.

D’altra banda tots aquests projectes estan servint perquè l’alumnat sigui conscient de les feines que cal fer per fer possible aquest tipus d’esdeveniments. I em sembla que aquesta pressa de consciència i les diferents habilitats que han estat treballant ens seran de molta utilitat pel projecte final del tercer trimestre….

Carles Serra, Disseny i Programació.

I Scientific Congress

Publicat el per
Respon

Finalment, el passat 18 de març, els alumnes de 1r d’ESO de l’Institut de Granollers han pogut veure el resultat del seu treball al Congrés que van organitzar a la sala de L’Aplegador de Roca Umbert.

L’alumnat va poder presentar els pòsters dels seus treballs experimentals sobre fluids de la Terra i, juntament amb d’altres convidats assistents, va poder escoltar les ponències del Manel Isnard, el Jordi Camins i la Marta Estrada.

Moltes gràcies a tothom per l’esforç, la participació, la col·laboració i la feina!