En ningún lugar como en el aula parece más seguro el nexo que une las palabras y las cosas. Allí el nexo monolítico que relaciona verbalmente las personas habría de ser del tipo semántico-denotativo. El aula habría de ser el reino del enunciado, de la explicación justa y verdadera. Cuando hay prisa para terminar el temario lo que hay es temor de la palabra a medias. Sin embargo, en el lenguaje existe el residuo de un estadio, o mejor de co-originariedad de una estructura, en el que aquel nexo de unión entre palabras y cosas no es de tipo semántico-denotativo, sino de tipo performativo, en el sentido que, como en el juramento,  lo dicho en el lenguaje realiza lo que dice hacer. El filósofo Giogio Agamben ha vinculado este problema del decir performativo al modelo primordial de la arcaica institución del juramento, cuya ritualización dice “lo juro”. En el aula, nada como la palabra del profesor tiene el sello del juramento, tanto como el médico que en cada acción realiza su compromiso hipocrático: pero este juramento no es un performativo cualquiera, pues compromete al humano en su condición de ser hablante. En su intrínseco juramento con la palabra y los hechos le va al/la profresor/a su ser docente. Traicionarlo es perjurar, hacer peligrar el nexo que une las palabras y las cosas, es decir, la socialización, el significado de las cosas. Nada puede ser peor para el docente que ser perjuro en este sentido.  

Émile Benveniste, sostenía que  el juramento era una modalidad particular de aserción que apoyaba y garantizada lo jurado a la manera de un pacto, compromiso y declaración. Es común pensar que el juramento es un residuo de antiguos estadios culturales en los que la religión y el derecho aún no se habían diferenciado. En él  se da la conjunción de tres elementos: una afirmación, la invocación a los dioses como testigos y una maldición destinada al perjuro. El juramento sería una afirmación a la que se añade el testimonio divino, Pero los dioses no son testigos ellos mismos, sino son garantes del poder significante del lenguaje, de la “ensambladura” que une palabras y cosas, el que une al hablante, un estado de cosas y su palabra, es decir del logos como tal. Los dioses, o Dios en el monoteísmo, son un testimonio que dan fe de la potencia que está implícita en el propio acto de la palabra, la harmonia, lo que en griego significaba “ensambladura”, un término sacado del contexto de la carpintería (Agamben 2011: 55). Así, jurando por dios se jura sobre el logos, sobre el mismo lenguaje; el juramento es un sacramento del lenguaje, instaura la fe en la nominación misma. Sobreviven ahí estadios antiguos de la antropogénesis en los que el problema de la significación, de la eficacia y de la veracidad de la palabra habría tenido que mortificar al ser hablante. Como expuso Levi-Staruss, el significate debió de desbordarse sobre todo significado (Agamben 2011: 29).  Pero lo problemático en la antropogénesis no podría haber sido solamente el aspecto cognitivo del lenguaje, su capacidad semántica-denotativa.

La antropogénesis ha sido considerada como un problema de orden exclusivamente cognitivo, como una cuestión de inteligencia. Pero también era una cuestión ética, puesto que lo que podía garantizar en nexo entre las palabras y las cosas comprometía a un hablante capaz o no de aseverar y prometer sus acciones, decir era exponerse también a la mentira: “el juramento expresa para el animal hablante la exigencia decisiva en cualquier sentido, de poner en juego su naturaleza en el lenguaje y de vincular en un nexo ético y político las palabras, las cosas y las acciones” (Agamben 2011: 104).

Los humanos vivimos aún en la estela de este juramento arcaico y originario. Sin embargo, habitamos en un “aflojamiento” del vínculo que unía al viviente con su lenguaje por medio de una explosión de palabras mediáticas y tecnológicas, un nuevo desbordamiento del significante. Por lo tanto, urge retomar la relación ética que cada hablante establece con su lengua: volver a ser el viviente que para hablar debe decir “yo” tomando la palabra a su cargo, asumirla y hacerla propia, jugársela libremente en su palabra para ben-decir, mal-decir, jurar o perjurar.

Ante esto, los lenguajes del arte y la estética, en el sentido que, ahí, el “yo” se asume performativamente en su propio hacer arte ¿no son el antídoto contra la pérdida ética del lenguaje y frente el monolítico nexo que piensa la palabra en su limitada dimensión semántico-denotativo, olvidando su función performatico-ética?. Más que nunca, en el aula el arte se nos hace necesario para aprender a experimentar de nuevo el nexo que une las palabras y las cosas. Debemos tomar de nuevo la palabra a nuestro cargo. 

Giorgio Agamben (2011). El sacramento del lenguaje. Arqueología del juramento. Pre-Textos. Valencia

a @begonya

He estado leyendo Imperio, de MIchael Hardt y Antonio Negri. En este contexto, el imperio es aquel sujeto político que regula actualmente, desde instancias globalizadas, los mercados y los circuítos de producción bajo una lógica y una estructura de dominio nuevas. Los estados-nación ya no son las autoridades supremas y soberanas. La soberanía que gobierna el mundo es el imperio. Las grandes corporaciones e instituciones de todo el mundo alinean sus políticas a la lógica del imperio. Pero, por ello, el imperio no sólo es gobierno, sino también la instancia que crea este mundo mediante su acción hegemónica.

La modernidad surgió de su embrión renacentista mediante un cambio revolucionario. Los seres humanos se declaron amos de sus vidas, y el conocimiento pasó del plano trascendente -Dios y el ser- al descubrimiento del plano de la inmanencia del ser, es decir, al reconocimiento de que toda entidad tiene una esencia singular. De Dios o el mundo a Dios entre el mundo. Spinoza contra Descartes. El ser ya no era dualista, con un pie en este mundo y otro en el reino de la transcendencia. Pero el proyecto contrarevolucionario destinado a la resolución de la crisis moderna se desarrolló a través de racionalismo cartesiano y la Ilustración. La tarea primordial fue “dominar la idea de la inmanencia sin reproducir el dualismo absoluto de la cultura medieval, construyendo un aparato trascendental capaz de disciplinar a una multitud “, difuminando la problemática de la inmanencia del ser (Hardt-Negri 2002:84). La inmanencia suponía que el conocimeinto podía transformarse en un hacer, reorganizarse a través del uso. Por eso Franklin decía que el timpo es oro, el conociiento debe ser beneficio práctico. Más acá de Dios, ahora la transcendencia se incorporaba en un aparato político y el conocimiento en un sujeto incorporeo . Aquí nació la escuela. Una escuela que llega a nuestro tiempo a su condición de imperial. La última vuelta de tuerca de la pedagogía imperial es la homogeneización a través de estándares, es decir, del imcremento de la prescripción centralizada del aprendizaje de los y las alumnas. Es lo que Pasi Sahlberg denomina MEGR, “movimiento educativo gobal de reforma”.

MEGR, el paradigma educativo del imperio. En él se estandarizan los currícula para adaptarlos a las pruebas internacionales de evaluación, a la vez que produce “millones de trabajadores y ciudadanos con los mismos conocimientos y las mismas habilidades”. La esencia de este paradigma és “una experiencia de aprendizaje estandarizada y homogeneizada impuesta por la autoridad” (Zhao 2012:7).

Como contenidos privilegiados en los estándares educativos, la ciencia y la comunicación, vista desde el paradigma de la trascendencia, se pliega a la “política de las descripciones” en sus currículos, es decir, a un mundo en el que el credo trascendental de la verdad única (por ejemplo, la división entre sujeto y objeto, la consideración objetiva de la realidad y su conocimiento) dicta lo que el sujeto educativo debe de alzanzar respecto del conocimiento válido. Estos principios son coherentes dentro del paradigma imperial. Si el conocimiento es uno, la libertad también será una, no sólo universal, sino también global. Las medidas son criterios estadísticos, es decir, parámetros indexados con los que establecer correlaciones entre diversas variables, sobretodo, la fuerza y la dirección de habilidades y su incidencia en el mercado. Por eso los criterios siempre son de mínimos, basados en una media estadística.

Pero, según Vattimo y Zabala, es posible luchar frente a esta política imperial de la descripción mediante una política multitudinaria de la interpretación (2002:124). En los términos de Hardt y Negri, se trataría de ingresar de nuevo en el plano de la inmanencia, frente al plano trascendental científico-matemático. Se trataría de no actuar en los términos de la lógica de la pedagogía del imperio, sino dentro de una práxis crítica basada en hacer depender toda acción de la creación de un ámbito público a una pluralidad de desarollos individuales, es decir, de “interpretaciones activas” dentro del contexto del desarrollo personal.

Todo este esquema explica el por qué aunque hemos podido democratizar el aceso a la educación, aún no hemos democratizado el acceso al éxtito educativo. Lo primero es homologable dentro de la lógica del imperio, aquello tan trasnochado del viejo marxismo que decía “reproducción de la fuerza de trabajo”; la homogeneización de la educación y la evaluación por estándares resulta funcional a este propósito. La personalización mediante la interpretación y la hermenéutica no sólo supone un universo de multiplicidad que la estadística no puede alcanzar, sino que además produce sujetos no imperiales, por lo que no es homologable dentro de la política del imperio. Para la reproducción de la fuerza de trabajo es funcional pensar en mínimos para evitar desastres, pensar en un sujeto educativo imperial. Para una política de la interpretación dentro de una lógica inmanente del ser la estrategia es la de pensar en máximos, puesto que cada persona es la medida de su propia exelencia. Por eso, la exelencia educativa és profundamente crítica y su democratización no se alinea con la ideología del imperio.

El juego social se efectúa, en parte, en la forma de una contienda entre los diversos discursos que aspiran a establecer su hegemonía.  La hegemonía, desde una perspectiva posmarxista, es la propiedad de un discurso que llega a alcanzar su aprobación mayoritaria en un contexto de antagonismo entre discursos rivales. Gozar de la hegemonía es a lo que aspiran todos los discursos antagónicos, los pedagógicos entre ellos.

Lo especial de esta perspectiva posmarxista es su visión del antagonismo: no es posible eliminarlo y substituirlo por una apariencia de consenso. Entonces, tener en cuenta cómo somos y cómo lo vivimos los que estamos en este mundo equivale a preguntar(nos) por qué antagonismos apuestas y, tomando partido, te la juegas en tu ser mismo; o, como profesor/a, gestor/ra de la educación, de qué lado vives y sueñas tu antagonismo atrapado en tu mochila ideológica, ¿en qué juego antagónico te muestras, aún desde tu inconsciencia?

El texto de Jacques Rancière El maestro ignorante evoca aspectos de estas brechas seculares abiertas por los diversos discursos pedagógicos que, en su antagonismo ideológico, dan cuenta de sus distancias enfrascadas en su lucha por la hegemonía. ¡Hace falta algo más que voluntad y buena fe para gestionar democráticamente el antagonismo! Pero antes de dar la palabra a Rancière y a su maestro ignorante, veamos cómo actúa cotidianamente el discurso a partir de una anodina anécdota de sala de profesores/as.

Cierto día, un maduro profesor que acostumbraba a sentirse mentor de los menos experimentados, quiso mostrar a una joven docente lo que hay que “dar” a los alumnos. Y levantó los brazos, como sobre un eje vertical, para indicar algún tipo de magnitud: “Para que aprendan así, tienes que dar así”. Fue una imagen curiosa que, tendida sobre la aparente banalidad de una sala de profesores, iluminaba en su gesto el discurso hegemónico en el campo de la pedagogía, aquel ante el que se revelaron Rancière y el maestro ignorante. Pero, ¿de qué magnitud se habla?, el brazo nivelado ¿qué tipo de cantidad quiere representar? Acudamos ahora a la obra de Rancière.

El maestro ignorante tuvo carne y huesos: Joseph Jacotot, lector de literatura francesa en Lovaina, exiliado revolucionario. En 1818, después de haber enseñado francés a los estudiantes flamencos sin conocer ni una palabra de flamenco y sin darles ninguna lección, proclamó que se puede enseñar lo que se ignora y que esto merece el nombre de emancipación intelectual. Recién llegado a Lovaina, ante la falta de una lengua común, había pedido a sus alumnos flamencos que aprendieran la lengua francesa ayudándose de una edición bilingüe de Telémaco y que escribieran en ese idioma la opinión sobre lo leído. Sus expectativas, acorde con su espíritu de supervivencia, no eran muy elevadas; sabiendo que el acto esencial del maestro es explicar, esperaba unos textos con horrorosos barbarismos y una sintaxis insufrible. La sorpresa de Jacotot fue recibir unos trabajos bien trabados y escritos con criterio y corrección.

El hecho recuerda el reciente proyecto de Sugata Mitra “Agujero en la pared” (Hole-in-the-Wall) en el que se muestra cómo unos niños pequeños de un barrio pobre de Nueva Delhi pudieron descubrir por su cuenta, y luego enseñar a otros niños, cómo usar un PC colocado en un hueco cavado en la pared: ¿es que acaso no hace falta, ni en Nueva Delhi ni en Lovaina, un maestro explicador?, ¿acaso, “dar clase con la boca cerrada” puede constituir un método, tal como aconseja Don Finkel?

La idea hegemónica nos dice que los profesores responsables trabajamos dentro de un “orden explicador”, según un orden progresivo, de lo más simple a lo más complejo según se va salvando la distancia entre el saber explicado y su comprensión. Pero Jacotot, en esta ocasión, se halló desmintiendo este orden: el hecho fue que estos estudiantes aprendieron francés sin su ayuda explicadora. En su experiencia azarosa lo que Jacotot encontró fue su “Otro”, el negativo de su identidad de explicador que ahora le parecía extraña. Desde entonces sostuvo que, en efecto, todo humano se halla en estado de instruirse por sí solo, que se basta para aprender a fondo una cosa y que la función del maestro puede limitarse a promover o a sostener la atención y el empeño del estudiante dirigidas a su meta. Teorizando su experiencia, halló algunos defectos en la “lógica del sistema explicador”.

La estructura esencial del explicar en el acto maestro tiene como correlato la comprensión como acto aprendiz. Esta correlación comporta el principio de una regresión al infinito: una vez que el explicador decreta el punto en que la explicación está ella misma explicada, y ya que sólo en la explicación comienza el acto de aprender, decide pasar a nuevo ciclo. Así, la explicación es un arte de la distancia: reducir la distancia entre saber e ignorancia, pero siempre a costa de reponer con la nueva explicación esta distancia de sabio frente al que aún no sabe. En la jerarquía de las inteligencias, el explicado comprende en primer lugar que no comprende si no se le explica: “profe, ¡esto no lo has explicado!”. El viejo modelo, lanzando un velo de ignorancia que luego querrá levantar mediante el explicar, confirma siempre de entrada una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla.

La emancipación, según Jacotot, consistirá en restituir la capacidad del alumno invocando la igualdad de todas las inteligencias: el acto de aprender algo requiere de la misma inteligencia con la que todo el mundo ha aprendido su lengua materna según el llamado aprendizaje natural: observando, reteniendo, repitiendo, comprobando, relacionando, reflexionando … El maestro ignorante, disociando la función de sabio de la de maestro, situará a sus alumnos en un círculo de búsquedas del que ellos mismos han de salir: el maestro ignorante retirará su inteligencia para dar paso a la de los alumnos para que enfrenten el problema, guardando su identidad de explicador para cuando sea necesario según el/la alumna/o.

Partiendo de que “todo está en todo”, Jacotot aconseja aprender primero alguna cosa para que las cosas vayan apareciendo en cadena: se trata de organizar el “círculo de la potencia” que reeditan los métodos de actualidad (aprendizaje por proyectos, centro de interés, aprendizaje basado en problemas). Entonces, el maestro ignorante, que suspende su explicación para dar lugar a la inteligencia creadora de sus estudiantes, es un maestro emancipado y emancipador: fuerza una capacidad en el estudiante que, en el mismo acto de reconocerla, impulsa su desarrollo con todas las consecuencias de este reconocimiento. Si Jacotot fuera un contemporáneo, llamaría a este maestro “empoderante”.

Entonces, la distancia que indicaba el brazo en alto del maestro maduro de la sala de profesores, traza también el antagonismo entre el maestro explicador y el maestro ignorante en su gesto hegemonizador, reproductivo. A pesar de los ríos de tinta emancipadores y empoderantes, ¿quién no reconoce ahí el dibujo hegemónico del maestro como explicador?, ¿reconocemos en este universo nuestros antagonismos pedagógicos?, ¿reconocemos como maestros/as el problema antagónico principal que deberíamos poder afrontar, es decir, aceptar como punto de partida una desigualdad vertical a reducir, o, bien, una igualdad horizontal a desarrollar?

Vínculo al primer capítulo del libro The Teaching Gap, de James Stigler y James Hiebert

En las primeras páginas, hay una cita de Jerome Bruner en la que se reproduce esta observación de su libro de 1996, La Cultura de la Educación:

Es algo sorprendente y desalentador cómo se ha prestado poca atención a la naturaleza íntima de la enseñanza y el aprendizaje escolar en los debates sobre la educación que se produjeron durante la última década. Estos debates se han centrado tanto en el rendimiento y las normas que en su mayoría han pasado por alto el medio por el cual profesores y los alumnos continuan con sus asuntos en la vida real de las aulas – cómo enseñan los profesores y cómo aprenden los alumnos.

La brecha fundamental en la educación se da en la discrepancia entre lo que es y lo que tendría que ser.  ¿Qué tendría que ser la educación que aún no es?

Localizar la discrepancia es debate, pero, sobretodo, saber que hay debate, salvar la distancia entre el saber y la costumbre, entre el conocimiento y el conjunto de normas, valores y creencias que cada individuo asume como incontestadas. Discernir cómo se enseña y cómo se aprende sin desechar todas las consecuencias cuando ese discernir se vuelve hacia uno/a mismo/a. Sin embargo, ¿hacia dónde conviene mirar?

El estudio de Stiglet y Hiebert nos pone en alerta acerca de la cantidad de formas variadas de enseñanza entre las culturas y cómo de homogéneas pueden  ser dentro de esas mismas culturas. Por lo tanto, la enseñanza, aquello que identifica la labor como docente, es un hecho cultural. Así que aprendemos a enseñar a través de años de participación en la vida de la escuela y del aula, y a menudo no somos conscientes de algunos de los procesos pertenecientes al registro de todo conocimiento tácito, aquello que ya hemos interiorizado como siendo el caso de nuestra actividad, la forma en que aquí hacemos las cosas: los atributos más generalizados de la enseñanza en nuestra propia cultura.

Discernir cómo se enseña y cómo se aprende será , entonces, discernir sobre nuestra propia cultura en la situación de enseñar algo a alguien. La brecha fundamental en la educación como discrepancia entre lo que es y lo que tendría que ser quizás pueda ser salvada buceando en la “naturaleza íntima” de los procesos en juego puestos en la dirección de su mejora.

Pero antes … tendremos que saber que hay un debate, que podemos salvar las distancias de la discrepancia con grandes dosis de humildad, autoreflexión e intercambio para saltar sobre la forma en que aquí hacemos las cosas.