En ningún lugar como en el aula parece más seguro el nexo que une las palabras y las cosas. Allí el nexo monolítico que relaciona verbalmente las personas habría de ser del tipo semántico-denotativo. El aula habría de ser el reino del enunciado, de la explicación justa y verdadera. Cuando hay prisa para terminar el temario lo que hay es temor de la palabra a medias. Sin embargo, en el lenguaje existe el residuo de un estadio, o mejor de co-originariedad de una estructura, en el que aquel nexo de unión entre palabras y cosas no es de tipo semántico-denotativo, sino de tipo performativo, en el sentido que, como en el juramento,  lo dicho en el lenguaje realiza lo que dice hacer. El filósofo Giogio Agamben ha vinculado este problema del decir performativo al modelo primordial de la arcaica institución del juramento, cuya ritualización dice “lo juro”. En el aula, nada como la palabra del profesor tiene el sello del juramento, tanto como el médico que en cada acción realiza su compromiso hipocrático: pero este juramento no es un performativo cualquiera, pues compromete al humano en su condición de ser hablante. En su intrínseco juramento con la palabra y los hechos le va al/la profresor/a su ser docente. Traicionarlo es perjurar, hacer peligrar el nexo que une las palabras y las cosas, es decir, la socialización, el significado de las cosas. Nada puede ser peor para el docente que ser perjuro en este sentido.  

Émile Benveniste, sostenía que  el juramento era una modalidad particular de aserción que apoyaba y garantizada lo jurado a la manera de un pacto, compromiso y declaración. Es común pensar que el juramento es un residuo de antiguos estadios culturales en los que la religión y el derecho aún no se habían diferenciado. En él  se da la conjunción de tres elementos: una afirmación, la invocación a los dioses como testigos y una maldición destinada al perjuro. El juramento sería una afirmación a la que se añade el testimonio divino, Pero los dioses no son testigos ellos mismos, sino son garantes del poder significante del lenguaje, de la “ensambladura” que une palabras y cosas, el que une al hablante, un estado de cosas y su palabra, es decir del logos como tal. Los dioses, o Dios en el monoteísmo, son un testimonio que dan fe de la potencia que está implícita en el propio acto de la palabra, la harmonia, lo que en griego significaba “ensambladura”, un término sacado del contexto de la carpintería (Agamben 2011: 55). Así, jurando por dios se jura sobre el logos, sobre el mismo lenguaje; el juramento es un sacramento del lenguaje, instaura la fe en la nominación misma. Sobreviven ahí estadios antiguos de la antropogénesis en los que el problema de la significación, de la eficacia y de la veracidad de la palabra habría tenido que mortificar al ser hablante. Como expuso Levi-Staruss, el significate debió de desbordarse sobre todo significado (Agamben 2011: 29).  Pero lo problemático en la antropogénesis no podría haber sido solamente el aspecto cognitivo del lenguaje, su capacidad semántica-denotativa.

La antropogénesis ha sido considerada como un problema de orden exclusivamente cognitivo, como una cuestión de inteligencia. Pero también era una cuestión ética, puesto que lo que podía garantizar en nexo entre las palabras y las cosas comprometía a un hablante capaz o no de aseverar y prometer sus acciones, decir era exponerse también a la mentira: “el juramento expresa para el animal hablante la exigencia decisiva en cualquier sentido, de poner en juego su naturaleza en el lenguaje y de vincular en un nexo ético y político las palabras, las cosas y las acciones” (Agamben 2011: 104).

Los humanos vivimos aún en la estela de este juramento arcaico y originario. Sin embargo, habitamos en un “aflojamiento” del vínculo que unía al viviente con su lenguaje por medio de una explosión de palabras mediáticas y tecnológicas, un nuevo desbordamiento del significante. Por lo tanto, urge retomar la relación ética que cada hablante establece con su lengua: volver a ser el viviente que para hablar debe decir “yo” tomando la palabra a su cargo, asumirla y hacerla propia, jugársela libremente en su palabra para ben-decir, mal-decir, jurar o perjurar.

Ante esto, los lenguajes del arte y la estética, en el sentido que, ahí, el “yo” se asume performativamente en su propio hacer arte ¿no son el antídoto contra la pérdida ética del lenguaje y frente el monolítico nexo que piensa la palabra en su limitada dimensión semántico-denotativo, olvidando su función performatico-ética?. Más que nunca, en el aula el arte se nos hace necesario para aprender a experimentar de nuevo el nexo que une las palabras y las cosas. Debemos tomar de nuevo la palabra a nuestro cargo. 

Giorgio Agamben (2011). El sacramento del lenguaje. Arqueología del juramento. Pre-Textos. Valencia

a @begonya

He estado leyendo Imperio, de MIchael Hardt y Antonio Negri. En este contexto, el imperio es aquel sujeto político que regula actualmente, desde instancias globalizadas, los mercados y los circuítos de producción bajo una lógica y una estructura de dominio nuevas. Los estados-nación ya no son las autoridades supremas y soberanas. La soberanía que gobierna el mundo es el imperio. Las grandes corporaciones e instituciones de todo el mundo alinean sus políticas a la lógica del imperio. Pero, por ello, el imperio no sólo es gobierno, sino también la instancia que crea este mundo mediante su acción hegemónica.

La modernidad surgió de su embrión renacentista mediante un cambio revolucionario. Los seres humanos se declaron amos de sus vidas, y el conocimiento pasó del plano trascendente -Dios y el ser- al descubrimiento del plano de la inmanencia del ser, es decir, al reconocimiento de que toda entidad tiene una esencia singular. De Dios o el mundo a Dios entre el mundo. Spinoza contra Descartes. El ser ya no era dualista, con un pie en este mundo y otro en el reino de la transcendencia. Pero el proyecto contrarevolucionario destinado a la resolución de la crisis moderna se desarrolló a través de racionalismo cartesiano y la Ilustración. La tarea primordial fue “dominar la idea de la inmanencia sin reproducir el dualismo absoluto de la cultura medieval, construyendo un aparato trascendental capaz de disciplinar a una multitud “, difuminando la problemática de la inmanencia del ser (Hardt-Negri 2002:84). La inmanencia suponía que el conocimeinto podía transformarse en un hacer, reorganizarse a través del uso. Por eso Franklin decía que el timpo es oro, el conociiento debe ser beneficio práctico. Más acá de Dios, ahora la transcendencia se incorporaba en un aparato político y el conocimiento en un sujeto incorporeo . Aquí nació la escuela. Una escuela que llega a nuestro tiempo a su condición de imperial. La última vuelta de tuerca de la pedagogía imperial es la homogeneización a través de estándares, es decir, del imcremento de la prescripción centralizada del aprendizaje de los y las alumnas. Es lo que Pasi Sahlberg denomina MEGR, “movimiento educativo gobal de reforma”.

MEGR, el paradigma educativo del imperio. En él se estandarizan los currícula para adaptarlos a las pruebas internacionales de evaluación, a la vez que produce “millones de trabajadores y ciudadanos con los mismos conocimientos y las mismas habilidades”. La esencia de este paradigma és “una experiencia de aprendizaje estandarizada y homogeneizada impuesta por la autoridad” (Zhao 2012:7).

Como contenidos privilegiados en los estándares educativos, la ciencia y la comunicación, vista desde el paradigma de la trascendencia, se pliega a la “política de las descripciones” en sus currículos, es decir, a un mundo en el que el credo trascendental de la verdad única (por ejemplo, la división entre sujeto y objeto, la consideración objetiva de la realidad y su conocimiento) dicta lo que el sujeto educativo debe de alzanzar respecto del conocimiento válido. Estos principios son coherentes dentro del paradigma imperial. Si el conocimiento es uno, la libertad también será una, no sólo universal, sino también global. Las medidas son criterios estadísticos, es decir, parámetros indexados con los que establecer correlaciones entre diversas variables, sobretodo, la fuerza y la dirección de habilidades y su incidencia en el mercado. Por eso los criterios siempre son de mínimos, basados en una media estadística.

Pero, según Vattimo y Zabala, es posible luchar frente a esta política imperial de la descripción mediante una política multitudinaria de la interpretación (2002:124). En los términos de Hardt y Negri, se trataría de ingresar de nuevo en el plano de la inmanencia, frente al plano trascendental científico-matemático. Se trataría de no actuar en los términos de la lógica de la pedagogía del imperio, sino dentro de una práxis crítica basada en hacer depender toda acción de la creación de un ámbito público a una pluralidad de desarollos individuales, es decir, de “interpretaciones activas” dentro del contexto del desarrollo personal.

Todo este esquema explica el por qué aunque hemos podido democratizar el aceso a la educación, aún no hemos democratizado el acceso al éxtito educativo. Lo primero es homologable dentro de la lógica del imperio, aquello tan trasnochado del viejo marxismo que decía “reproducción de la fuerza de trabajo”; la homogeneización de la educación y la evaluación por estándares resulta funcional a este propósito. La personalización mediante la interpretación y la hermenéutica no sólo supone un universo de multiplicidad que la estadística no puede alcanzar, sino que además produce sujetos no imperiales, por lo que no es homologable dentro de la política del imperio. Para la reproducción de la fuerza de trabajo es funcional pensar en mínimos para evitar desastres, pensar en un sujeto educativo imperial. Para una política de la interpretación dentro de una lógica inmanente del ser la estrategia es la de pensar en máximos, puesto que cada persona es la medida de su propia exelencia. Por eso, la exelencia educativa és profundamente crítica y su democratización no se alinea con la ideología del imperio.