MUTILACIÓ CULTURAL

Josep Ramoneda  

Filòsof

Dies enrere, Frederic Mitterrand, ministre de Cultura francès, va definir la seva política amb aquesta frase: “De la cultura per a tots a la cultura per a cadascú”. És difícil amb tan poques paraules carregar-se de manera tan contundent la carcassa ideològica de la República. La frase sona, amb trenta anys de retard, com el famós lema de Margaret Thatcher: “La societat no existeix, només existeixen els individus”. I resumeix perfectament el discurs cultural dominant en la societat de la competitivitat i el consumisme. Alguns corol·laris d’aquest discurs els veiem a l’ensenyament: desatenció de l’escola pública, decantament a favor de l’escola privada; discriminació en la distribució dels estudiants a les escoles; augment desorbitat de les taxes universitàries (a Anglaterra i França ja ha portat els estudiants al carrer); i indexació creixent de l’ensenyament amb el mercat de treball. La promesa d’una educació més ajustada a les possibilitats d’obtenir feina és la coartada per amagar la desigualtat estructural que es vol consagrar.

Coincideixo amb Marta Nussbaum quan, al seu últim llibre, Sin fines de lucro , recorda que l’educació ha de preparar, almenys, per a tres objectius: per a la feina, per a la ciutadania i per donar sentit a la vida. Les tres coses, però especialment les dues últimes, requereixen una idea de la cultura compartida que és incompatible amb la singularització radical que el ministre francès proposa com a mètode. Perquè cadascú sigui capaç de pensar per ell mateix, cal un territori comú, uns protocols de comunicació compartits, que ens permetin dialogar amb els altres, aprendre a tenir posició i criteri propi. La cultura a la carta en el fons és una forma de mutilació cultural: redueix les potencialitats de l’individu a una, la que el faci més competitiu. Si, com diu Nussbaum, predomina una concepció de l’educació “que gira al voltant de la rendibilitat i deixa de banda la idea del desenvolupament personal basada en la imaginació i l’esperit crític”, el dèficit democràtic que això comporta serà evident ben aviat.

El govern català ha rebut una compensació pòstuma: els acceptables resultats de l’informe PISA. Dir que Catalunya té un ensenyament deficient s’ha convertit en un tòpic, que cultiva sobretot l’anomenada societat civil, fins al punt que el fracàs escolar és ja un símbol de la manca de competitivitat del país. Ara queden en evidència les intencions estrictament ideològiques d’aquest discurs, que havia fet forat i que no pretenia altra cosa que un ensenyament a diferents velocitats, amb autopista per als que s’ho puguin pagar, i per als espavilats que aconsegueixin ficar-s’hi, i carreteres estretes per a tots els altres. Doncs bé, la menystinguda escola pública millora sensiblement el seu rendiment en relació amb la ben regada escola privada.

Tanmateix, hi ha en el mètode PISA algun motiu de sospita. ¿Per què les proves es redueixen a comprensió lectora, ciència i matemàtiques? ¿I l’escriptura? ¿I les humanitats? ¿Que potser fan nosa als que volen -i avui semblen majoria als governs europeus- un ensenyament fundat en la competitivitat i el cinisme?

Podeu entrar les vostres experiències com a “comentaris” a aquesta:

“Un dia estava nedant a la piscina petita de Can Felipa quan de repent va arribar un grup de persones
discapacitades. Al principi vam compartir l’espai tranquil·lament, fins que un d’ells es va llençar a sobre
meu i semblava que mai tornaria a deixar-me anar. “I ara què faig?!!!” No vaig saber reaccionar, vaig
sentir… por, vergonya?…”

Sir Ken Robinson, experto que preconiza un sistema educativo que enseñe a innovar
“La creatividad se aprende igual que se aprende a leer”
LLUÍS AMIGUET – 03/11/2010

Tengo 60 años: irrelevantes cuando eres capaz de crear como un niño, y todos somos capaces si queremos. Nací en un barrio humilde de Liverpool, como los Beatles, creativos sin escuela. No soy buen gregario, así que no tengo partido, pero sí política. Colaboro con el Foro HSM

Un día visitando un cole vi a una niña de seis años concentradísima dibujando. Le pregunté: “¿Qué dibujas?”. Y me contestó: “La cara de Dios”.

¡. ..!

“Nadie sabe cómo es”, observé. “Mejor – dijo ella sin dejar de dibujar-,ahora lo sabrán”.

Todo niño es un artista.

Porque todo niño cree ciegamente en su propio talento. La razón es que no tienen ningún miedo a equivocarse… Hasta que el sistema les va enseñando poco a poco que el error existe y que deben avergonzarse de él.

Los niños también se equivocan.

Si compara el dibujo de esa niña con la Capilla Sixtina, desde luego que sí, pero si la deja dibujar a Dios a su manera, esa niña seguirá intentándolo. El único error en un colegio es penalizar el riesgo creativo.

Los exámenes hacen exactamente eso.

No estoy en contra de los exámenes, pero sí de convertirlos en el centro del sistema educativo y a las notas en su única finalidad. La niña que dibujaba nos dio una lección: si no estás preparado para equivocarte, nunca acertarás, sólo copiarás. No serás original.

¿Se puede medir la inteligencia?

La pregunta no es cuánta inteligencia, sino qué clase de inteligencia tienes. La educación debería ayudarnos a todos a encontrar la nuestra y no limitarse a encauzarnos hacia el mismo tipo de talento.

¿Cuál es ese tipo de talento?

Nuestro sistema educativo fue concebido para satisfacer las necesidades de la industrialización: talento sólo para ser mano de obra disciplinada con preparación técnica jerarquizada en distintos grados y funcionarios para servir al Estado moderno.

La mano de obra aún es necesaria.

¡Pero la industrialización ya no existe! Estamos en otro modo de producción con otros requerimientos, otras jerarquías. Ya no necesitamos millones de obreros y técnicos con idénticas aptitudes, pero nuestro sistema los sigue formando. Así aumenta el paro.

Pero se nos repite: ¡innovación!

La piden los mismos que la penalizan en sus organizaciones, universidades y colegios. Hemos estigmatizado el riesgo y el error y, en cambio, incentivamos la pasividad, el conformismo y la repetición

No hay nada más pasivo que una clase.

¿Es usted profesor, verdad? Las clases son pasivas porque los incentivos para estar calladito y tomar apuntes que repetirá son mayores que los de arriesgarse a participar y tal vez meter la pata. Así que, tras 20 años de educación en cinco niveles que consisten en formarnos para unas fábricas y oficinas que ya no existen, nadie es innovador.

¿Cuáles son las consecuencias?

Que la mayoría de los ciudadanos malgastan su vida haciendo cosas que no les interesan realmente, pero que creen que deben hacer para ser productivos y aceptados. Sólo una pequeña minoría es feliz con su trabajo, y suelen ser quienes desafiaron la imposición de mediocridad del sistema.

Tipos con suerte…

Son quienes se negaron a asumir el gran error anticreativo: creer que sólo unos pocos superdotados tienen talento.

“Sé humilde: acepta que no te tocó”.

¡Falso! ¡Todos somos superdotados en algo! Se trata de descubrir en qué. Esa debería ser la principal función de la educación. Hoy, en cambio, está enfocada a clonar estudiantes. Y debería hacer lo contrario: descubrir qué es único en cada uno de ellos.

¿La creatividad no viene en los genes?

Es puro método. Se aprende a ser creativo como se aprende a leer. Se puede aprender creatividad incluso después de que el sistema nos la haya hecho desaprender.

Por ejemplo…

Soy de Liverpool y conozco el instituto donde recibieron clases de música mi amigo sir Paul McCartney y George Harrison… ¡Dios mío! ¡Ese profesor de música tenía en su clase al 50 por ciento de los Beatles!

Y…

Nada. Absolutamente nada. McCartney me ha explicado que el tipo les ponía un disco de música clásica y se iba a fumar al pasillo.

A pesar del colegio, fueron genios.

A Elvis Presley no lo admitieron en el club de canto de su cole porque “desafinaba”. A mí, en cambio, un poliomielítico, me admitieron en el consejo del Royal Ballet…

Ahí, sir, acertaron de pleno.

Allí conocí a alguien que había sido un fracaso escolar de ocho años. Incapaz de estar sentada oyendo una explicación.

¿Una niña hiperactiva?

Aún no se había inventado eso, pero ya se habían inventado los psicólogos, así que la llevaron a uno. Y era bueno: habló con ella a solas cinco minutos; le dejó la radio puesta y fue a buscar a la madre a la sala de espera; juntos espiaron lo que hacía la niña sola en el despacho y… ¡estaba bailando!

Pensando con los pies.

Es lo que le dijo el psicólogo a la madre y así empezó una carrera que llevó a esa niña, Gillian Lynne, al Royal Ballet; a fundar su compañía y a crear la coreografía de Cats o El fantasma de la ópera con Lloyd Webber.

Si hubiera hecho caso a sus notas, hoy sería una frustrada.

Sería cualquier cosa, pero mediocre. La educación debe enfocarse a que encontremos nuestro elemento: la zona donde convergen nuestras capacidades y deseos con la realidad. Cuando la alcanzas, la música del universo resuena en ti, una sensación a la que todos estamos llamados.

“Diuen que l’edat dóna benevolència, que és com dir capacitat d’entendre la manca de maduresa d’alguns i atribuir-la a la complexitat de la vida. Potser necessito sumar encar mes anys als que ja tinc per comprendre l’actual obsessió de l’Administració i d’un bon nombre d’experts en educació per trobar indicadors de rendiment  que permetin establir nivells d’excel·lència, i així poder veure el costat positiu de la dèria per especificar més i més competències que serveixin per construir aquests indicadors.”

Aquest és l’inici del capítol que la Pilar Benejam, professora emètita de la Universitat Autònoma de Barcelona, escriu per al llibre Competències: una oportunitat per repensar l’escola, que ha editat l’Institut de Ciències de l’Educació de la UAB.

Com sabeu la Pilar Benejam va venir a l’escola a fer la primera conferència del curs i ens va deixar a tots amb un molt bon gust de boca. Si voleu continuar la lectura del capítol citat podeu anar clicant en els següents enllaços.

pilar-1

pilar-2

pilar-3

pilar-4

Si quan parlem d’un món més sostenible, de seguida ens venen al cap “les tres R” (reduir, reutilitzar i reciclar), quan parlem d’una escola més sostenible, més sana i amb més sentit ens hauríem de referir a “les cinc C” : comunicació, col·laboració, creativitat, crítica, a més de la cinquena sense la qual les anteriors possiblement no tindrien cap valor: compromís.

Intentarem preguntar-nos en aquest article, quin sentit li donem a cadascun d’aquests conceptes i ho farem en dos plans, en la mirada posada en dos focus: en el que s’esdevé a l’aula per un cantó i en el paper del mestre, del claustre i de l’equip directiu  per un altre. És a dir, caldria que ens plantegéssim com els mestres fan que a les seves aules aquestes paraules estiguin presents en cadascuna de les accions que duen a terme amb els infants i com els equips directius propicien que en el si de la comunitat educativa (i molt especialment en el claustre) imperi la comunicació, la col·laboració, la creativitat, la crítica i el compromís.

Comunicació

El conegut esquema de l’acte comunicatiu que estableix un emissor, un missatge, un codi, un canal i un receptor o com a molt múltiples receptors, en els nostres dies ha perdut quasi tot el sentit. Si la nostra societat té alguna característica nova, aquesta ve en gran part determinada pel fet que avui en dia quasi tothom (caldria veure quines bosses de marginació hi ha en aquest sentit) pot esdevenir emissor d’informació. Internet amb les xarxes socials, corpus de coneixement basats en enciclopèdies tipus wikipedia, blocs temàtics… han convertit el món de la circulació de la informació en un aspecte absolutament rellevant i que en un principi ens pot fer pensar que ens situa a tots i totes en un mateix pla. Hi ha però algunes qüestions que ens inquieten: ¿És cert que en una comunitat (ja sigui vivencial, presencial o virtual) tothom disposa del mateix tipus d’informació a comunicar?, és cert que tothom té la mateixa competència comunicativa? Dit d’una altra manera, és cert que els diàlegs que establim són en condicions d’igualtat?, hi ha alguna situació real on es compleixin les tres condicions que estableix Habermas pel diàleg; reciprocitat, simetria i competència comunicativa,? Nosaltres creiem que no i que per tant caldrà estar molt atents a les condicions i als contextos que creem a l’escola (per part dels mestres dins a l’aula amb els alumnes, per part dels equips directius en el claustre amb els mestres i en la comunitat amb les famílies) per tal de compensar  la manca de reciprocitat, l’asimetria i les grans diferències en la competència comunicativa dels diversos subjectes de l’acte comunicatiu.

Un altre aspecte que cal tenir present alhora de repensar la comunicació en els contextos educatius, és pensar què volem comunicar: idees, fets, processos, resultats, intencions, emocions, sentiments, conceptes, camins, fites… Tot pot tenir el seu valor, tot ha de tenir la seva cabuda i tot té el seu propi llenguatge. Escapçar-ne algun pot voler dir limitar la capacitat comunicativa de les persones o dels grups. Què afavorim que comuniquin els nostres alumnes a les aules?, què deixem que comuniquin els mestres en el treball d’equip?, què permetem expressar, i sobretot de quina manera, a les famílies?

Sembla una obvietat recordar que el que verbalitzem no és el que comuniquem. Els climes que acompanyen l’acte comunicatiu, el llenguatge gestual, corporal, la coherència entre el pensat, el sentit, el dit i el fet parlen, comuniquen molt més del que diem. És doncs, indispensable a l’escola tenir una especial cura a tot el que acompanya els diversos actes comunicatius.

Col·laboració

Col·laborar de cum laborum, treballar amb. De quina altra manera es pot treballar a l’escola si no? Fa poc es va presentar un projecte arquitectònic per a la construcció d’una nova escola. En una de les plantes del futur edifici hi havia projectats sis despatxos individuals amb una taula i dues cadires i cap  sala de mestres ! És evident que l’arquitecte desconeixia absolutament com es treballa en una escola. Els Robinson Crusoe no existeixen en la nostra societat, o bé si existeixen estan cridats al fracàs fins que no els apareix Divendres. No es pot pensar sol, com ja no es pot treballar sol o aprendre sol. Habilitats indispensables per navegar en els nostres dies i tenir un mínim de garanties de sobreviure són la capacitat d’escoltar, de pactar, de negociar, d’arribar a acords, de construir amb l’altre allò que mai podrem construir sols.

Que ningú, ni cap mestre, ni cap infant, delegui la seva responsabilitat en el grup, al contrari, que cadascuna de les persones que conformen la comunitat educativa es responsabilitzi del col·lectiu. Per això ens cal trobar el just equilibri entre l’autonomia personal i la interdependència, saber que des de la responsabilitat personal, des dels posicionaments i preses de decisions pròpies, no som més que un nòdul en una complexa xarxa de relacions que configura una cultura comuna. Un cultura però, que no ens engull, sinó que ens reconeix personalment.

Ningú sembla que discuteixi la necessitat del treball cooperatiu a les aules, però només cal fer un cop d’ull al sistema educatiu per veure que a vegades això només és una façana. Les tan conegudes proves de nivell  a 6è només són individuals no hi ha cap mesura objectiva, cap prova del treball cooperatiu, els informes que elaborem a les escoles per a les famílies, quantes vegades parlen dels processos grupals?, encara podríem trobar treballs col·laboratius entre mestres, caldria però aprofundir sobre la seva qualitat i tot i amb això quants mestres encara pensen en la seva aula, en els seus alumnes com petits reialmes on poc hi tenen a dir o a veure la resta de companys i companyes. El treball col·laboratiu amb les famílies, tret d’alguna rellevant experiència de comunitat d’aprenentatge, segueix essent un repte que a moltes escoles i a molts mestres els costa d’assumir.

Creativitat.

A l’escola ens cal ser capaços de crear contextos creatius per tal de generar experiències creatives. És a dir, hem d’aconseguir tenir més i millors idees originals i noves  per a relacionar-nos amb el món. Massa sovint associem la creativitat a àmbits relacionats amb l’art, amb la comunicació o amb l’expressió. Fóra bo considerar que la creativitat es dóna ens tots els camps de la vida humana perquè en el fons el que pretenem és trobar una mirada particular a allò que és comú, és donar un nou sentit, fer una particular interpretació d’allò que ens envolta. Es tracta de sortir de l’automàtic per tenir un diàleg amb la vida, trencar el que hauria de ser, inventar amb la pròpia vida. És estar present, respectar-se un mateix. Generar experiències. La cultura és un espai, un entorn, un sistema,  podríem dir-ne un logos, on comunicar-nos per perpetuar i transformar sistemes simbòlics que donen sentit al món, és només en la cultura doncs, que podem projectar les nostres experiències creatives. L’escola esdevé en aquest sentit, un espai de construcció cultural.

La feina del mestre, la dinàmica dels claustres o dels equips de treball en una escola han d’estar permanentment tenyits d’aquesta voluntat de buscar noves mirades, nous enfocaments, noves interpretacions a allò que fem dia a dia, trimestre a trimestre, curs a  curs a l’escola. El repte dels equips directius hauria de ser propiciar que els equips docents,  i  la comunitat educativa en el seu conjunt se senti no només respectada sinó impel·lida a actuar creativament, a tenir el coratge de buscar noves mirades, de dur a terme noves accions que permetin dotar de sentit el context on vivim.

Aquesta necessitat creativa neix de la nostra disconformitat amb el món, del difícil encaix que representa viure i conviure en un entorn que no és el millor dels desitjables, és assumir les limitacions “d’aquesta nostra pobra, bruta, trista i dissortada pàtria”, és a dir, la capacitat, o potser podríem dir la voluntat creativa, neix de la capacitat o de la voluntat crítica.

Crítica

Necessitem a les nostres escoles, perquè ho necessita la nostra societat,  l’art de la crítica o la kritiké teckhne, com en deien els antics grecs. És a dir, es tracta de l’art de trobar criteris per a poder respondre amb eficiència intel·lectual i ètica el caràcter contingent de l’existència humana. Aquesta facultat (o aquesta competència, ara que tant es parla de competència), és la que necessiten els ciutadans i ciutadanes que vulguin fer del seu món un món encara habitable.

Hem utilitzat la paraula art perquè ens agrada el seu caràcter de coneixement subjectiu, d’apropiació interpretativa de la realitat, però també pel que demana de domini d’una certa tècnica que pren sentit precisament quan la persona és capaç d’alliberar-se’n. Per això aquest equilibri entre tècnica i art o entre coneixement i interpretació ha de ser present en les intencions pedagògiques dels educadors i dels equips directius.

No totes les opinions són respectables. Ho són les persones, no el que diuen o el que pensen. Les idees són per discutir-les, per argumentar-les i per rebatre-les. No totes les opinions valen igual, n’hi ha d’informades, de fonamentades, de ben construïdes, de sòlides i n’hi ha que grinyolen en la seva fonamentació, en els arguments sobre els quals pretenen sostenir-se, en els coneixements on se sustenten i n’hi ha de simplement reprovables èticament. Discernir entre unes i altres és una tasca fonamental a dur a terme a l’escola.

Possiblement avui més que mai la funció de l’escola és ensenyar a llegir. En el sentit profund de la paraula. No “ensenyar de lletra” com es deia fa anys, sinó d’ensenyar al nostre alumnat maneres d’interpretar el món que els ha tocat viure, per tal que puguin aprendre a fer-se’l seu. I aquesta forma  d’ensenyar a llegir el món només es pot mostrar des de l’experiència i la vivència personal, per això cal que ens plantegem que sovint demanem als nostres alumnes que facin allò que nosaltres no fem mai, en aquest cas que siguin lectors quan els adults que els acompanyem en el seu trajecte vital no llegim gairebé mai. Dit d’una altra manera, alumnes crítics perquè conviuen amb adults crítics, perquè van a una escola crítica.

Compromís

Si la crítica no va acompanyada del compromís, pot esdevenir “cotilleig” i xafarderia. Igual passaria amb la creativitat, tenir idees millors i noves està bé, però si no es transformen en accions no deixen de ser ocurrències.

L’educació demana reflexió, però és acció (i passió). El repte (dels equips directius envers els mestres i la comunitat educativa, dels mestres envers els alumnes) està en mostrar la necessitat a cadascuna de les persones de l’escola, d’actuar responsablement per a deixar empremta en l’obra col·lectiva, en aportar la pròpia veu al conjunt coral. És a dir, a saber que sense el treball responsable de cadascú no té sentit l’escola, ni la ciutat de la qual  formem part. És més, l’escola i la polis existeixen perquè hi ha persones concretes que s’hi han compromès.

En els nostres temps postmoderns sembla que les utopies ja no hi caben, ara bé, si l’educació no té un desig utòpic de transformació, perd el seu sentit de ser i fàcilment pot esdevenir una eina al servei d’interessos productius i economicistes. Per això creiem que cal el compromís de cadascuna de les persones que ens dediquem al món educatiu per tal que les escoles tinguin sentit, perquè els gestos repetits i quotidians que fem a les nostres aules tinguin el valor que volem que tinguin i això només ho aconseguim des del treball compromès i esperançat.

Comunicació, col·laboració, creativitat, crítica i compromís. Cinc paraules que poden ajudar-nos a donar sentit i valor a allò que volem que s’esdevingui en les nostres escoles. De la manera com cadascú es posicioni davant d’elles dependrà en bona mesura la forma que adquireix la nostra tasca educativa. Els mestres, amb la seva mirada i amb la seva acció a l’aula, i els equips directius, amb la seva capacitat de fer-les presents en el dia a dia de l’escola, no podem defugir l’exigència a la que ens menen aquests mots.

Jordi Canelles

Maig 2010

Una migdiada de dotze anys

Carles Capdevila / Periodista

Educar deu ser una cosa semblant a espavilar els marrecs i frenar els adolescents. Just al contrari del que fem: no és estrany veure nanos de quatre anys amb cotxet i xumet parlant pel mòbil, ni tampoc ho és veure’n de catorze sense hora de tornar a casa.

N’hem dit sobreprotecció, però és la desprotecció més absoluta: el nen arriba a l’insti sense haver anat a comprar una trista barra de pa, just quan un amic ja s’ha passat a la coca.

Sorprèn que hi hagi tanta literatura mèdica i psicopedagògica per afrontar l’embaràs, el part i el primer any de vida, i es faci un buit fins als llibres de socors per a pares d’adolescents de títols suggerents com El meu fill em pega o El meu fill es droga. Els nens d’entre dos i dotze anys no tenen qui els escrigui.

Des que abandonen el bolquer (ja era hora!) fins que arriben les compreses (i que durin), des que els desenganxes del xumet fins que t’ensumes que s’han enganxat al tabac, els pares fem una cosa fantàstica: descansem. Reposem forces de l’estrès d’haver-los parit i ensenyat a caminar i ens en desentenem fins que tocarà anar-los a buscar de matinada a la disco. Ara que per fi tornem a poder dormir, i fins que la por a l’accident de moto ens torni a desvetllar, fem una migdiada educativa de deu o dotze anys.

Algú s’esgarrifarà pensant que aquest període és precisament el moment clau per educar-los. Tranquil, que per alguna cosa els portem a l’escola. I si arriben immadurs a primer d’ESO que ningú no pateixi, allà els esperen els colfllegues de batxillerat que ens els sobreespavilaran en un curs i mig, màxim dos. Al model de pares que sobreprotegeix els petits i abandona els adolescents ningú no els podrà acusar d’haver fracassat educant els seus fills. No ho han ni intentat.

Els mestres fan alguna  cosa més que vaga o vacances, i l’educació és bastant més que un problema.

Demano perdó tres vegades: per col·locar en un títol tres paraules tan cursis i passades de moda, per fer-ho per parlar dels mestres, i, sobretot perquè la meva idea és -ho sento-parlar-ne bé.

Sé que la meva doble condició de pare i periodista, tan radical que les seves sigles són PP, em convida a criticar-los per fer massa vacances (com a pare) i em suggereix que parli de temes importants, com la llei d’educació (és el mínim que li escauria a un periodista aquesta setmana).

Però n’estic fart que la paraula més utilitzada al costat d’escola sigui -fracàs” i al davant d’educació hi acostumi a aparèixer sempre el concepte -problema”, i que -mestre” acostumi a compartir titular amb -vaga”. L’escola fa alguna cosa més que fracassar, els mestres fan alguna cosa més que fer vaga (i vacances) i l’educació és bastant més que un problema. De fet és l’única solució, però això ens ho tenim molt calladet, no fos cas.

El meu procés, íntim i personal, ha estat el següent: vaig començar sent pare, a partir dels meus fills vaig aprendre a estimar-me el fet educatiu, la feina de criar-los, d’encarrilar-los, i, ves per on, ara m’estimo els mestres, els meus còmplices. Com no m’he d’estimar una gent que es dedica a educar els meus fills?

Per això em dol que es malparli per sistema dels meus estimats mestres, que no són tots els que cobren per fer-ne, és clar, sinó els que en són, els que sumen a la professió les tres paraules del títol, els que mentre molts pares se’ls imaginen en una platja de Hawaii són tancats en alguna escola d’estiu, fent formació, buscant eines noves, mètodes més adequats.

Us desitjo que aprofiteu aquests dies per rearmar-vos moralment. Perquè cal molta moral per ser mestre. Moral en el sentit dels valors i moral per afrontar un dia a dia feixuc sense sentir l’estima i la confiança imprescindibles. Ni els de la societat en general, i a vegades ni tan sols els dels pares que us transferim la canalla però no l’autoritat.

¿Us imagineu un país que deixés el seu material més sensible, les criatures, en els seus anys més importants, dels zero als setze, i amb la missió més decisiva, formar-los, en mans d’unes persones en qui no confia?

Les lleis passen, i les pissarres deixen d’embrutar-nos els dits de guix per convertir-se en digitals. Però la força i influència d’un bon mestre sempre marcarà la diferència. El que és capaç de penjar la motxilla d’un desànim justificat al costat de les motxilles dels alumnes i, ja alliberat de pes, assumeix de bon humor que no serà recordat pel que li toca ensenyar-los, sinó pel que aprendran d’ell.

Carles Capdevila

L’Ángelica Sátiro i en Félix de Castro ens han fet arribar una proposta didàctica per a treballar l’exposició Diàleg visual Catalunya – Brasil.

Ens sembla interessant reproduir un fragment que parla del diàleg per a poder-lo compartir amb tots vosaltres.

Diàleg

El diàleg no és una conversa espontània, no implica perdedors ni guanyadors, no suposa presa de decisions. Tampoc no busca només escoltar diferents perspectives, ni en té prou amb entendre i convèncer-se del valor d’una idea. Implica explorar conjuntament idees tot partint del respecte, del coneixement i de la comprensió mútua. Per aprofundir en aquesta idea mostrem les característiques fonamentals del diàleg.

– Construeix un espai “entre”. Etimològicament, la paraula diàleg ve de dues paraules gregues, dia i logos, i significa que algun cosa circula entre dues racionalitats. És a dir, els humans involucrats són vistos des de la seva dignitat d’éssers capaços de pensar, argumentar, escoltar i parlar raonablement. Degut a aquestes capacitats, són éssers en situació d’intercanvi i no de jerarquia.

– Es manifesta com a mancança. Es fàcil adonar-se de la mancança de diàleg a les nostres societats. Normalment, uns parlen i d’altres escolten, tant a les famílies i a les escoles com a les organitzacions públiques, polítiques i acadèmiques. Existeix un gran monòleg generalitzat. Segons Hannah Arendt, filòsofa contemporània “on impera la violència amb caràcter absolut, tot i tots han de guardar silenci“. Tant si volem superar la violència absolutista com el dogmatisme, és necessari trencar el silenci i superar aquesta carència de comunicació i d’intercanvi ciutadà. I com no és possible aprendre a dialogar escoltant monòlegs, l’única forma de suplir aquesta mancança és generant espais dialògics.

– Rescata el valor de la paraula. Plató creia que la paraula era un pharmakon, paraula grega que significava tres coses: remei, verí i cosmètic. Cosmètic quan s’utilitza per manipular, dissimular, ocultar. Verí quan la seva utilització és destructiva, nociva, agressiva. I remei quan ens cura de la nostra pròpia ignorància i ens ajuda a ampliar la consciència que tenim de nosaltres mateixos i del món. El diàleg és una forma curativa d’utilitzar la paraula. Segons Federico Mayor Zaragoza a La fuerza de la palabra: “La paraula porta implícita la idea de diàleg, de nexe racional amb el proïsme, fa que sigui un mecanisme vinculant, una potència de socialització”. Les paraules són poderoses, no només perquè tenen poder per destruir i construir realitat, sinó perquè són nuclis de significats, síntesis, símbols i valors que interpreten tot allò que ens envolta dintre i fora de nosaltres mateixos. I, perquè en l’intercanvi del diàleg, els humans donen sentit a la seva experiència com a humans i com a ciutadans.

–És tenir cura. Dialogar implica descobrir com tenir cura de l’altre i de si mateix, i permetre que els altres ens cuidin. Segons el filòsof brasiler Leonardo Boff, la cura permet la revolució de la tendresa per fer sorgir un ésser humà complex, sensible, solidari, cordial i connectat amb tot i tots a l’univers. Tenir cura és estar atent a les necessitats en el moment en que es mostren. Com deia Sòfocles: “quan les hores decisives passen, és inútil córrer per agafar-les”.

– És lluita respectuosa. El diàleg és una invitació per afrontar les diferències i aprendre a créixer amb elles i això ni és fàcil, ni simple, ni senzill. Quan es presenten les diferències en un diàleg cal confrontar amb fermesa les idees que són presentades pels altres, però no per això s’ha d’intentar destruir les persones que les defensen. És una “lluita” raonable entre arguments i raons, no una lluita entre persones que han de vèncer destruint els altres. El diàleg és una relació guanya-guanya, en la qual els guanys d’alguns no poden significar la pèrdua dels altres. Tots guanyen quan aprenen a treure partit positiu de les diferències i es permeten enriquir-se amb perspectives diferents.

– Implica reciprocitat. Ser recíproc vol dir tenir en compte els altres i alhora que els altres em tinguin em compte. És respecte mutu, reconeixement de la dignitat de cadascú.

– És mirall. Cadascú es veu a través de la mirada i de la paraula de l’altre, mentre li ofereix una visió i un discurs sobre si mateix. El diàleg fa de mirall per cada individu, per les relacions interpersonals i per la col·lectivitat que s’esforça en veure’s a si mateixa.

– És com la respiració. És com l’aire que entra, surt, circula, neteja, desbloqueja i salva els que s’ofeguen. És com obrir finestres i fer circular sentits i significats entre els interessats en seguir vius. Diu David Bohm: “el diàleg no està vinculat a la veritat sinó al significat i aquests no és resultat d’una opció individual sinó d’una construcció social.” És l’aire que es respira de forma compartida i defineix els sentits i significats de la vida social. Les diferents instàncies socials són l’expressió d’un significat compartit i quan aquest es dilueix tenim una societat buida de sentit, som orfes (individus i grups) de significat i s’imposa la violència com a mecanisme privilegiat per la realització de la voluntat individual o col·lectiva.” De la mateixa manera que l’aire és vital per la vida dels humans, el diàleg ho és per la vida social i per la participació ciutadana. A més, el diàleg és “aire” per la ment que es desenvolupa mentre escolta i posa veu a les idees que tramen un diàleg. Cal aprendre a respirar dialògicament.

– És com l’agulla, el fil i l’acte de cosir. En dialogar les persones poden construir la xarxa de significats d’allò que pensen, parlen, senten i perceben. El diàleg no és un exercici discursiu i/o contemplatiu, sinó generatiu. Existeix diàleg quan aquesta xarxa de significats compartits aconsegueix transformar el pensament col·lectiu. Segons David Bohmn: “el diàleg cerca penetrar en el procés de pensament i transformar el procés del pensament col·lectiu.”

En resum, el diàleg és un procés creatiu. L’aspecte generatiu del diàleg marca el seu caràcter creatiu, perquè actua en el procés de pensar. Mentre les idees s’estructuren en forma de discurs i d’escolta atenta, transforma els humans. No es tracta d’intercanviar informacions sinó de transformar el pensament, és a dir, de construir nous significats que integrin expectatives diferents, tot i que a voltes contradictòries. Es tracta de generar la xarxa de significats que ajudarà a construir un imaginari col·lectiu sobre alguna cosa, a partir de les aportacions de les diferents veus que hi participin. Per això és un exercici obert de flexibilitat i implica originalitat.

És una obra oberta, perquè un bon diàleg no s’acaba en si mateix i

sempre crea espai per la continuïtat. Sempre hi ha més de què parlar quan se sent que existeix una escolta activa, una ampliació i/o aprofundiment d’allò que es parla. No es sacia mai del tot, és desig de seguir pensant que es reinstaura i que mou qui vol nodrir-lo.  Exercita la flexibilitat, perquè ser flexible implica no actuar, ni pensar, ni jutjar amb rigidesa. Quan algú desenvolupa la flexibilitat com a valor, no jutja precipitadament ni s’apega a les seves seguretats i certeses. Ser flexible implica buscar distintes alternatives per afrontar els problemes. I implica originalitat ja que la utilització de la capacitat creativa suposa la producció de la novetat i del desenvolupament de coses/idees diferents i inusuals. Pensar en idees que ningú mai no ha pensat es fer/produir quelcom diferent. L’originalitat permet trobar respostes i sortides innovadores a problemes. Dialogar es buscar aquesta originalitat de manera constant.

D’on partim.

Fóra bo que en aquests temps, que de nou es torna a parlar tant de currículum, de competències, de capacitats i rendiments, no oblidéssim que en educació l’important de debò és cada nen i cada nena que estan a les nostres aules. De fet, el discurs educatiu està, sortosament, tenyit del concepte que el centre de l’acció pedagògica ha de ser l’infant.

El que volem plantejar però, en aquest article, no és on posem la mirada sinó des d’on ho fem. Els itineraris es descriuen en funció de la fita, però també es descriuen en funció del lloc de partida. Els camins traçats ens expliquen el que en educació és possiblement el més rellevant, és a dir “el com ho fem”, més que no pas “el què fem”.

L’acció educativa no és més que la voluntat i l’acció de fer-se càrrec de l’altre, voler-ne tenir cura. Per tant, en el cas que ens ocupa, el lloc de partida és el mestre, és a dir, aquell qui té encarregada la cura dels infants. Proposem doncs una mirada al mestre com a origen i condició de l’acte d’educar.

(Seguir llegint…)

Barcelona, 23 de febrero, 2010

Al equipo directivo, maestras y maestros de la Escola La Llacuna.

Quiero expresar mi agradecimiento por el encuentro “Una experiència d’aula per a compartir aprenentage” del pasado 22 de febrero, en el cual participamos familias, maestros, maestras y directivos de la Escola La Llacuna y el CEIP Fluvià.

La experiencia ha sido realmente enriquecedora para acercar a las familias a la realidad escolar de nuestros hijos e hijas, como también al proyecto de escuela.

Estoy convencida de que el proyecto de escuela que estamos construyendo es una oportunidad única para nuestros hijos e hijas. Como dijo una de las maestras ayer, los niños y niños de La Llacuna tendrán un plus a la hora de acabar su paso por la escuela primaria.

En la reunión se hizo evidente la preocupación de muchas familias por temas como la adquisición de contenidos, la evaluación, y la adaptación a la sociedad. Ha sido muy bueno que se expresaran estas inquietudes. Personalmente, no estoy preocupadas por estos aspectos y me gustaría realizar algunas apreciaciones.

En primer lugar, he podido observar a través de mi hijo, que su adquisición de conocimientos es mucho más profunda, más analítica y más crítica de lo que era en nuestra época de escolarización.

Por otro lado, a través de los exhaustivos y profundos informes de evaluación que los maestros y maestras han realizado sobre los niños y niñas, y a la vez el valiosísimo método de autoevaluación que los niños y niñas están aprendiendo a realizar de sí mismos, se puede apreciar un proyecto de escuela muy serio y sólido.

Al mismo tiempo, he podido observar que a muchas familias les resulta difícil entender o acercarse a este enfoque de “aprender a aprender”. No es fácil romper con paradigmas, y como se ha probado reiteradamente en la ciencia, cada vez que se cuestiona un paradigma para introducir uno nuevo, se produce una crisis. Es normal, que este nuevo enfoque, nuevo para muchos, pero no tan nuevo en nuestra sociedad, lleve a cuestionamientos. Son muchos años y muchas generaciones de una misma manera de acercarse a la educación o “adquisición de competencias”, y como ha expresado Jordi Canelles, a los docentes mismos les cuesta afrontar el desafío de adaptarse a un nuevo contexto educativo.

En esta misma línea, pensemos que una de las mayores riquezas de esta forma de “aprender a aprender” y “adquirir competencias” es la oportunidad que nuestros hijos e hijas tienen de aprender a adaptarse a situaciones nuevas, a resolver problemas, a ser críticos. Es el mejor regalo que podemos hacerles ante un futuro que se nos presenta más incierto que nunca, donde los desafíos de las nuevas tecnologías y sociedad de la información demuestran que necesitaremos ser muy flexibles ante una realidad muy cambiante.

A las familias de la escuela La Llacuna, los animo a confiar y apoyar el proyecto de escuela.

Por último, quiero expresar al equipo directivo, maestros y maestras, mi especial agradecimiento, por el enorme esfuerzo que significa “sembrar en tierra virgen”, ser de alguna manera pioneros de un proyecto, al cual pronto, esperemos, se sumen muchas más escuelas.

Un gran saludo con toda la ilusión y el apoyo en este hermosísimo proyecto de escuela para nuestros hijos e hijas.

Paula Cravello

Mare de l’Ignacio Jamardo 1º B

En Kim Manresa, fotògraf, presenta la seva exposició EScoles d’altres mons. Una meravella d’imatges acompanyades de textos d’autors d’alt prestigi en el món literari. Us animem a veure-la.