Han pasado 60 años de la proclamación de la Declaración Universal de Derechos Humanos por parte de la Asamblea General de Naciones Unidas en Diciembre de 1948, y la situación  actual no llama precisamente a celebraciones. Países como China o Estados Unidos aplican la pena de muerte; se han creado limbos jurídicos en los que se puede torturar impunemente, ya sea en prisiones flotantes, o en centros como Guantánamo; la situación de la mujer, en general, dista mucho de la igualdad que propugna la Declaración Universal de Derechos Humanos…

En el Informe Anual de Amnistía Internacional de 2008 podemos leer: “Los líderes mundiales deben una disculpa por no haber atendido la promesa de justicia e igualdad recogida en la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH), adoptada hace 60 años. En los últimos seis decenios, muchos gobiernos han mostrado más interés en ejercer el abuso de poder o en perseguir el provecho político personal que en respetar los derechos de las personas a quienes gobiernan. Con ello no se pretende negar los avances que han tenido lugar en la creación de normas, sistemas e instituciones de derechos humanos en el ámbito internacional, regional y nacional. Se ha avanzado mucho en numerosas partes del mundo gracias a esas normas y principios. El número de países que brindan protección constitucional y jurídica a los derechos humanos es mayor que nunca. Sólo unos pocos se han negado tajantemente a que la comunidad internacional ejerza el derecho a inspeccionar su historial de derechos humanos. El 2007 ha sido el primer año de pleno funcionamiento del Consejo de Derechos Humanos de la ONU, a través del cual todos los Estados miembros de la organización han aceptado un debate público sobre su actuación en materia de derechos humanos. Y, a pesar de todo, el hecho cierto es que la injusticia, la desigualdad y la impunidad siguen siendo hoy día rasgos distintivos de nuestro mundo.”

No existe una solución maravillosa que pueda solucionar esta situación a corto plazo. Existen ONG que trabajan duro para difundir los valores de los derechos humanos, pero el trabajo más efectivo debe ser considerado para medio o largo plazo: La Educación en Derechos Humanos. Ésta cumple un doble objetivo: por una parte hace partícipe a los alumnos de los valores de los derechos humanos, que los hacen suyos, porque los integran en su escala de valores: La Educación es el mejor método, por ejemplo, para evitar la violencia machista. Por otra parte, una población educada en derechos humanos exigirá a sus autoridades un mayor respeto a sus derechos. Por ello consideramos tan importante el acceso universal de la Educación en Derechos Humanos porque es el camino más sencillo para llegar al respeto universal de los derechos humanos.

La aplicación del Plan de Bolonia ha provocado un replanteamiento de los curriculums de los diferentes estudios universitarios con el objetivo de homogeneizar dicho estudios a nivel europeo. Esta reestructuración de los estudios superiores no ha estado exenta de polémica, pero abre una posibilidad que, a juicio de Amnistía Internacional, no podemos dejar escapar: debemos aumentar la presencia de la Educación en Derechos Humanos en los curriculums universitarios.

En abril de 2008, Amnistía Internacional ha presentado el Informe titulado Las universidades españolas, a la cola de Europa en formación obligatoria en derechos humanos en el que se concluye que España es uno de los países con menor presencia de Educación en Derechos Humanos en la Universidad. Así podemos leer: “El sistema universitario español no dota, en la actualidad, a los futuros profesores de contenidos teóricos ni metodología docente que les permita impartir adecuadamente la asignatura obligatoria de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en educación primaria. Dicha materia se ha comenzado a impartir en siete comunidades autónomas en el curso académico 2007/2008[1]; pese a ello, existe una ausencia total de contenidos de derechos humanos en las actuales titulaciones de Magisterio. Este hecho es especialmente importante si se tiene en cuenta que la carga lectiva mínima prevista por el Ministerio de Educación y Ciencia es particularmente importante en Educación Primaria.”

No parece que la educación en derechos humanos sea una prioridad, al menos en el terreno universitario. Sin embargo, en el Documento Final de la Cumbre Mundial de Naciones Unidas de 2005, podemos leer: “Apoyamos la promoción de la educación y la enseñanza sobre derechos humanos a todos los niveles, incluso mediante la ejecución del Programa Mundial para la educación en derechos humanos, cuando proceda, e instamos a todos los Estados a adoptar iniciativas en ese sentido.

Por ello, Amnistía Internacional, entre otras cosas, reclama incorporar el conocimiento en derechos humanos dentro de la relación de destrezas, capacidades y competencias generales que cualquier estudiante debe adquirir durante su formación universitaria, en todas las disciplinas y de forma imprescindible en todos los estudios de Educación, Derecho, Trabajo Social, Medicina y Periodismo, creando al menos una asignatura obligatoria dentro de los Grados citados, y que dicha materia esté orientada al conocimiento general de los acuerdos nacionales e internacionales sobre derechos humanos, haciendo especial hincapié en aquellos referidos directamente a su titulación .

Consideramos que los docentes están poco preparados para impartir Educación en Derechos Humanos. En el Informe de Amnistía Internacional de 2003, Educación en Derechos Humanos: asignatura suspensa, se afirma: “Amnistía Internacional ha comprobado el escaso interés del Estado español en promover la educación en derechos humanos, no creando ninguno de los mecanismos para cumplir los objetivos del Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos. Es decir, no se ha puesto en marcha ningún comité nacional o autonómico, ningún plan de acción ni ninguna estrategia. En lo que se refiere a los tres aspectos evaluados a través de los cuestionarios recogidos, pueden adelantarse los siguientes resultados: Los estudiantes de Magisterio y de Pedagogía desconocen mayoritariamente los principales textos relacionados con los derechos humanos. Sobre este tema, no obtienen información del profesorado, no hay asignaturas que traten la educación en derechos humanos, y piensan que no tienen los conocimientos suficientes, por lo que al acabar sus estudios no se sienten preparados para educar en derechos humanos. Como conclusión, manifiestan, también mayoritariamente, que se debería incluir en los planes de estudio una asignatura sobre educación en derechos humanos.  En cuanto a los resultados, más de la mitad no conoce el contenido de las normas y guías para la acción que afectan a los profesionales de la educación con dimensiones en el ámbito de los derechos humanos. Mayoritariamente, el profesorado manifiesta que debería haber más asignaturas y actividades sobre educación en derechos humanos y una exigua mayoría de los profesores encuestados opina que el alumnado recibe información sobre las principales normas. En consonancia con estos resultados, una amplia mayoría cree que el alumnado acaba sus estudios insuficientemente preparado para educar en derechos humanos.”

Y sin embargo, se han implantado las materias de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, Filosofía y Ciudadanía, sin que los docentes de estas materias hayan recibido la necesaria formación en Educación en Derechos Humanos. Algunas Universidades han creado cursos de especialización en Educación en Derechos Humanos (como la Universidad Carlos III, o la UOC, ésta en colaboración con Amnistía Internacional), sin embargo no existe en el currículum obligatorio de Magisterio, Pedagogía ninguna materia de Educación en Derechos Humanos.

Existe una polémica sobre la idoneidad de materias específicas de Educación en Derechos Humanos, ya que algunos consideran que dicho proceso educativo debería ser transversal y afectar a todo el profesorado. Considero que ambas concepciones son perfectamente aplicables tal y como he expresado anteriormente (Mestre 2007): “El hecho de que para que la Educación en Derechos Humanos sea realmente efectiva deba afectar a todos los elementos del ámbito educativo no implica, necesariamente, la imposibilidad de la existencia de una materia específica de Educación en Derechos Humanos. Considero que la existencia de una materia como la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos puede llegar a ser muy útil para la difusión de los valores propios de los Derechos Humanos.”

La desaparición del CAP y su substitución por el Máster en Educación Secundaria, debe ir acompañado de la existencia de elementos de Educación en Valores, concretamente de Educación en Derechos Humanos en el programa de dicho Máster. Así nos aseguramos que, a medio plazo, los docentes han recibido la formación suficiente en Educación en Derechos Humanos como para transmitir a sus alumnos los valores de los Derechos Humanos, tan importante para la convivencia y la tolerancia.

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[1] Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Extremadura y Navarra.

L’educació en drets humans ha estat en el centre del debat pedagògic al llarg dels darrers anys, més per qüestions polítiques que no pas pedagògiques, degut a l’aparició de la matèria d’Educació per a la Ciutadania i els Drets Humans. Aquesta nova matèria el que pretén és portar a l’ensenyament obligatori l’educació en drets humans, cosa que Amnistia Internacional, seguint les recomanacions de les Nacions Unides i el Consell d’Europa, considera imprescindible.

L’objectiu de l’educació en drets humans és transmetre els valors continguts en la Declaració Universal dels Drets Humans, valors com el reconeixement de la dignitat i la igualtat de tots els éssers humans, el respecte, la tolerància… La incorporació d’aquests valors és un element fonamental del procés educatiu, ja que aquest no pot consistir només en la transmissió d’una sèrie de coneixements.

L’Educació en valors juga un paper fonamental en el procés d’educació integral de l’individu. Cal tenir present, però, que quan eduquem en valors hem d’analitzar en quins valors ho fem: per exemple, els nazis educaven en valors com l’odi o la intolerancia, i a l’Espanya franquista s’educava en valors com la discriminació per raons de gènere. Per això podem dir que no tota educació en valors és compatible amb l’educació en drets humans.

L’educació en drets humans és una feina a llarg termini però eficaç, una eficàcia que es manifesta en els dos aspectes següents:

. D’una banda, coneixent els drets humans s’està més sensibilitzat i disposat a respectar els drets dels altres, ja que els valors propis d’aquests drets s’han interioritzat.

. D’altra banda, els individus que coneixen quins són els seus drets poden exigir a les autoritats que els respectin.

És per això que Amnistia Internacional reclama la inclusió de l’educació en drets humans en tots els nivells educatius. De forma prioritària, ha treballat per a aconseguir la implantació d’elements d’educació en drets humans en l’educació obligatòria (i per això celebra la inclusió de la nova matèria d’Educació per a la Ciutadania i els Drets Humans), alhora que reclama que els futurs docents rebin també educació en drets humans: és imprescindible que el professorat de Primària i Secundaria tingui la suficient formació en educació en drets humans, de manera que disposi de la base adequada per a poder educar al seu torn en drets humans.

Desprès d’una investigació a les universitats espanyoles sobre el nivell d’educació en drets humans existent aleshores, Amnistia Internacional va publicar l’any 2003 l’informe Educación en Derechos Humanos, asignatura suspensa, en el que es mostrava que a les universitats espanyoles no hi havien suficients matèries d’Educació en Drets Humans en els plans d’estudis dels futurs docents, i que tant el professorat com l’alumnat universitari tenia greus carències en formació en drets humans (una formació ara encara més necessària, desprès de la implantació de la matèria d’Educació per a la Ciutadania i els Drets Humans).

Després de la publicació de l’informe es va iniciar una campanya en la que es reclamava que l’Educació en Drets Humans formés part del currículum obligatori de carreres com Pedagogia, Magisteri i Ciències de l’Educació. A més, coincidint amb els canvis que s’estan produint en l’àmbit de la universitat pel Pla de Bolonya, ara es reclama igualment que d’altres estudis, com per exemple Dret o Medicina, tinguin també dins el seu currículum formació en drets humans, d’acord amb la reivindicació de que l’educació en drets humans estigui present en tots els nivells i àmbits educatius.

L’educació en drets humans és fonamental. Per viure en una societat democràtica en la que es respecti la llibertat, la igualtat i la dignitat de totes les persones cal conèixer quins són els nostres drets, haver-los interioritzat i actuar d’acord amb ells. Per això és necessari que aquesta educació s’imparteixi durant l’ensenyament obligatori, cosa que alhora implica que, prèviament, durant la formació dels docents, aquesta educació també se’ls hagi impartit a ells.

Paral·lelament a la seva feina reivindicativa pel que fa a la incorporació de l’educació en drets humans als plans d’estudi dels diferents nivells educatius, Amnistia Internacional ha anat elaborant materials didàctics (a més de traduir materials de la mateixa organització en altres idiomes o adaptar els d’altres entitats), per tal de facilitar la feina del professorat a l’aula. Especialment a Catalunya aquesta activitat de l’organització ha tingut una importància especial i, en l’actualitat, ofereix a través d’Internet un ampli ventall de suggeriments i propostes en català. A l’apartat d’educació de la web d’Amnistia Internacional de Catalunya podreu trobar diferents propostes, recursos i documents.

Ja per acabar aquest escrit afegirem només com a mostra de les diferents propostes que s’ofereixen l’activitat “Una postal una vida”. Consisteix en l’organització d’un enviament massiu de postals als dirigents d’un país amb la finalitat d’obligar-los a aclarir o evitar un cas de violació dels drets humans d’un menor. La realització des de fa molts anys d’aquesta activitat als centres d’ensenyament permet afirmar la seva eficàcia com a eina sensibilitzadora, gràcies a la constatació per part de l’alumnat que la seva implicació es tradueix en resultats tangibles i positius (1), cosa que, al capdavall, és l’objectiu de totes les accions que promou Amnistia Internacional.

José Vicente Mestre Chust

Amnistia Internacional Catalunya, Grup d’educació

www.amnistiacatalunya.org/edu

Una postal una vida:

www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/cat/desc-postal.html

  

(1) És una proposta que es pot englobar en el que actualment se’n diu “aprenentatge servei” (APS), un tipus de propostes educatives que combinen l’adquisició de coneixements amb l’actuació sobre necessitats reals de l’entorn, amb l’objectiu de millorar-lo.

 Una de les novetats més destacades de la Legislatura que ha acabat ha estat l’aprovació de la  Llei de Dependència, en la qual el Govern ha intentat, fer justícia pel que fa a les conseqüències de la dependència per a la família, establint una sèrie d’ajudes, amb la intenció que la dependència sigui la quarta pota de l’Estat del Benestar, al costat d’altres elements com  l’educació, la sanitat i els subsidis (per jubilació, malaltia, atur,…).

Els familiars de malalts d’Alzheimer coneixem de primera mà què dura  pot arribar a ser la tasca del cuidador ,i , per això, considero que hem d’aplaudir la iniciativa d’oferir una sèrie d’ajudes als cuidadors dins l’àmbit de la família. Podem discutir si les ajudes són suficients, si els temps que s’estan marcant són els correctes, però el augmentar els drets dels ciutadans és un fet, prou important, com per ser valorat de forma molt positiva. Aquest és un primer pas, i hem de treballar des de la societat civil perquè aquest procés de reconeixement continuï, per tant no podem deixar de treballar cada dia, cada minut. Aquest enorme esforç val la pena: el món cal millorar-lo entre tots.

           Artículo publicado en el Teleencuentro Iberoamericano sobre Pensamiento, Educación y Medios de Comunicación y en Le Monde Diplomatique el año 2007

El papel que juegan hoy en día los medios de comunicación en los diferentes procesos de  aprendizaje es enorme, y su tendencia es claramente ascendente. Tradicionalmente se ha considerado que los medios de comunicación son uno de los agentes de socialización más importantes. Por ello quisiera hacer una reflexión inicial sobre en qué consiste el proceso de socialización, para luego reflexionar sobre el rol que los medios de comunicación tienen en dicho proceso.

A diferencia del resto de animales sociales, la conducta de los hombres no tiene un origen genético, sino que es fruto de un proceso de aprendizaje al que llamamos Socialización. Aristóteles decía que el Hombre es, por naturaleza, un animal social, pero esto no significa que nuestra conducta, en el seno de una sociedad, sea natural, sino que se trata de una conducta aprendida. Los hombres debemos aprender a actuar como hombres, y a  ese proceso de aprendizaje le llamamos socialización. Podemos diferenciar dos tipos de socialización:

. Socialización Primaria: consiste en la humanización del individuo, ya que a través de este proceso, aprendemos los elementos básicos de la convivencia con otros seres humanos: hablar, andar, hábitos higiénicos… etc. Suele desarrollarse durante la primera infancia

. Socialización Secundaria: consiste en el aprendizaje de los elementos concretos de la sociedad en la que vivimos: las costumbres sociales, la transmisión de conocimientos, los valores morales… etc. Se desarrolla a lo largo de toda la vida.

Tradicionalmente se ha considerado que existen cuatro agentes de socialización:

. La Familia. Tiene un papel fundamental ya que es el primer nivel social al que tenemos acceso. Suele ser el agente socializador de socialización primaria por excelencia (aunque, cada vez más está adquiriendo mayor importancia la escuela, también en el seno de la socialización primaria). Es en su seno en el que aprendemos a hablar, a relacionarnos, a gatear, a andar, adquirimos hábitos higiénicos… Sin embargo, su papel socializador no se agota en la socialización primaria, sino que también interviene en la socialización secundaria, como transmisora de conocimientos o de valores.

. La Escuela. En la sociedad actual, en la que la mujer se ha incorporado al mercado laboral en un nivel próximo a la igualdad con el hombre, los niños suelen ir a instituciones escolares mucho antes de lo que lo hacían en otras épocas, por lo que la escuela, poco a poco, ha ido adquiriendo un mayor peso en la socialización primaria (sin que la Familia haya perdido su papel principal). No obstante la socialización secundaria es el ámbito principal de actuación de la escuela como transmisora de conocimientos y de valores.

. Los iguales. De los iguales a nosotros aprendemos valores, actitudes en  un proceso en el que el aprendizaje es mutuo. Es fundamental el tener como referencia los que son iguales a nosotros, ya que es lo que nos permitirá ser sociales, aprendiendo así a convivir.

. Los medios de comunicación. Los medios de comunicación nos informan de los sucesos, crean opinión, transmiten valores… A través de los artículos publicados, la publicidad, los diferentes programas de televisión… nos hacemos una idea de lo que la sociedad en su conjunto tiene como valores. Todos tenemos contacto con los medios de comunicación: prensa, radio, televisión, cine, Internet… etc, por lo que todos somos influenciados por ellos. Los medios de comunicación no son obligatorios, por lo que podemos escoger qué periódico leer, qué programas de televisión ver, aunque estamos sometidos a una importante presión social para seguir tal o cual programa, o leer tal o cual revista.

Esto es importante, ya que, por ejemplo, a la hora de opinar sobre una noticia determinada, hemos de tener presente qué medio de comunicación nos ha informado, la ideología que posee, la linea editorial… sin lo cual no podemos hacernos realmente idea de lo sucedido. Si nuestra única fuente es la CNN, nos mostrará una visión bastante diferente de la que tendríamos si esa única fuente fuera Al Jazeera.

Además, los medios de comunicación transmiten valores que pueden ser contrarios  a los que se intenta transmitir a través de los otros agentes de socialización. Pongamos un ejemplo reciente. A través de las revistas, el cine, la prensa… etc se está transmitiendo un canon de belleza femenino que atenta contra cualquier norma básica de salud. Los diseñadores de ropa utilizan en sus desfiles modelos extremadamente delgadas, por lo que interpretamos que para ser bella, hay que ser extremadamente delgada, llegando, en algunos casos a  favorecer la apariencia enfermiza como elemento positivo. Las revistas de adolescentes publicitan dietas maravillosas. Se crean chats por Internet favoreciendo las carreras de hambre; consecuencia: aumentan los casos de anorexia, tanto en las adolescentes como en las modelos profesionales[1]. 

Sin embargo, no todo es negativo en lo que respecta a los medios de comunicación y la transmisión de valores o de información . Internet ha significado una auténtica revolución que algunas instituciones han sabido utilizar en beneficio de la sociedad en general. No hace demasiados años, Amnistía Internacional pudo recoger, en pocos meses, a través de Internet, más de tres millones de firmas, para evitar la ejecución de una mujer nigeriana, que había sido condenada a morir apedreada por haber tenido un hijo fuera del matrimonio. Entre todos los que firmamos esa petición, salvamos su vida.

Ahora bien, por la Red hay de todo: ONG’s que muestran sus valores y sus obras, periódicos que informan de lo que sucede en la otra parte del mundo, empresas que intentan publicitar sus productos u ofrecer sus servicios, piratas que intentan copiar todo tipo de productos multimedia (películas, música…) redes de pederastas que comparten fotografías, subastas de todo tipo de productos…

Internet es un medio que puede cambiar nuestra vida, o la forma de percibirla. Un ejemplo bien claro lo podemos encontrar en la  evolución que ha sufrido la Educación a Distancia (la enorme diferencia entre un curso en la UNED o en la UOC[2] sería un ejemplo) La educación on line,  supera dificultades antes imposibles de superar, como la distancia, o la asincronía entre profesor, alumno o el resto de compañeros de curso. La educación on line es ya una alternativa importante, especialmente en el terreno de la Formación Permanente o en el estudio de Postgrados o Masters. Sin embargo hay que tener en cuenta que posee características propias que determinan ciertas especificidades que no posee la educación presencial (la soledad del alumno, las enormes posibilidades horarias, la necesidad de tutorías específicas…) y que, por lo tanto, su estructura debe diseñarse de forma diferente, como hecho diferencial que es.

Un elemento que ha contribuido a aumentar el nivel de comunicación, y la rapidez de ésta ha sido el correo electrónico, del cual todos tenemos la sensación de disfrutar de él desde toda la vida, y, no hace ni diez años que entró en nuestra vida. El futuro se nos muestra inimaginable. Si no hace tantos años parecía increible hablar por teléfono sin cable, ahora podemos recibir programas de televisión en nuestro teléfono móvil de última generación. ¿Qué será lo siguiente? Será mejor no especular si no queremos que dentro de pocos años hagamos el ridículo más espantoso por lo ingenuo de nuestras predicciones.

BIBLIOGRAFIA

Calderón, Natalia. La socialización como elemento fundamental en la vida, en Psicopedagogía.com

Mestre, José Vicente. Educación en Derechos Humanos, en Padres y Maestros, Nº 295, Octubre 2005

Savater, Fernando. El valor de educar. Ariel, Barcelona, 1997

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[1] En Agosto de 2006 una modelo llegó a morir en la pasarela tras pasar unos días sin comer.[2] La UNED es una Universidad española a Distancia que tradicionalmenet utiliza el correo como forma de comunicación, y la UOC es una Universidad on line que usa todas las posibilidades de Internet como herramienta educativa.

Actividades Educación Secundaria y Educación de adultos

El nivel de madurez de los alumnos permite un grado de profundización mucho mayor que en la Educación Infantil o Primaria. A la hora de analizar un tema concreto, aunque sea muy concreto (como tortura, desigualdad, pobreza…) es muy importante, sobre todo en las primeras etapas de la Educación Secundaria, mostrar claramente que el tema forma parte de un contexto más amplio que es el ámbito de los derechos humanos.  Podemos hablar ya directamente del concepto de los derechos humanos, intentar concienciar acerca de las violaciones sistemáticas y potenciar el razonamiento, aunque en las primera etapas de la Educación Secundaria tampoco podemos pedir un grado de reflexión excesivamente profundo. Al igual que sucedía en la Educación Infantil o Primaria, estas actividades que proponemos pueden realizarse tanto en el aula como en talleres o centros de tiempo libre.

Los juguetes

Edad: 12-16 años

Materias: Ética, Tutoría

Objetivos: Analizar el sexismo a través de los juguetes

Recordad en grupos de 4 alumnos los juguetes con los que jugabais de niños/as y analizad si se trataba de juguetes sexistas. ¿Se ve igual a una niña jugando a juegos “de niño”, que a un niño jugando a juegos “de niña”?

Seguimiento de las noticias

Edad: 12-16 años

Materias Tutoría, Sociales, Ética

Objetivo: Reflexionar sobre la situación actual del mundo

Se trata de que los alumnos y alumnas estén pendientes durante, por ejemplo, una semana, de los periódicos, las noticias de la televisión, la radio… y hacer un listado con las violaciones de los derechos humanos que se han producido durante esa semana, tanto en la provincia o comarca como a nivel internacional: qué artículo se ha violado, en qué país se ha producido, qué hace la comunidad internacional para solucionarlo o paliarlo, se ha organizado algún tipo de ayuda al respecto en la ciudad… Otra alternativa sería visitar la hemeroteca de la biblioteca pública para buscar información. Con todos estos datos se deberá hacer por escrito una pequeña reflexión, de una página más o menos, sobre las conclusiones que se sacan del estudio de la realidad.

Fuente Ararteko1

Deseos, Necesidades y Derechos

Edad: 12-16 años

Materias: Tutoría, Ética

Objetivo: Reflexionar sobre aquello que deseamos y diferenciarlo de lo que necesitamos y de lo que tenemos derecho a ello

Haz tres listas anotando en una aquellas cosas que realmente necesitas para poder vivir, en otra  lista anota las cosas a las que crees tener derecho, y finalmente anota en otra lista aquello que son deseos.

Fuente Intermon-Oxfam

Dilema del prisionero

Edad: 12-16 años

Objetivo: Analizar la toma de decisiones

Dos ladrones han sido apresados. El juez, que sabe que son culpables, aunque no tiene pruebas les hace saber lo siguiente:

• Si los dos ladrones se autoinculpan, el juez será generoso. Todos estarán en la cárcel sólo 6 meses.
• Si uno de los dos ladrones se autoinculpa y el otro se declara inocente, el juez manipulará las declaraciones y el ladrón que se ha autoinculpado quedará libre y el otro cumplirá condena de 20 años.
• Si los dos se declaran inocentes, cumplirán condena de 5 años.

. Reflexionar sobre qué sería más conveniente (especialmente si se confía o no en la lealtad del compañero)

¿Qué tiramos a la basura?

Edad: 12-16 años

Materia: Tutoría, Tecnología

Objetivo: Analizar lo que desechamos en una sociedad moderna como la nuestra

Se trata de separar en bolsas y pesar durante una semana los diferentes tipos de basura que se producen en el hogar en función de las siguientes categorías: materia orgánica, papel y cartón, vidrio, plástico, metal y otros. Después hay que establecer comparaciones entre nuestro nivel de basura y los promedios de nuestro entorno: España y Europa (según datos adjuntos recogidos de la revista Mía, libro de las ideas n.°5, pág. 128). Por otro lado se propone al alumno o alumna que reserve una pequeña parte de esa basura, la parte que se juzgue más conveniente, para confeccionar con sus propias manos un juguete: madera, cartón para hacer papel maché, tela, latón, etc

Fuente Ararteko1

Minas Antipersona

Edad: 12-16 años

Materias: Sociales, Ética

Objetivo: Reflexionar sobre las minas antipersona y sus consecuencias

Responder a las siguientes preguntas

• ¿Como crees que sería la existencia cotidiana de una persona de Camboya o Bosnia que tuviera que ir pertrechada de calzado y otras prendas blindadas para prevenir un encuentro con una mina?
• La vida de una mina antipersona es muy larga, con el paso del tiempo no se estropea y puede seguir ocasionando mutilaciones o muertes a las personas que se topan con ellas muchos años después de acabar la guerra, como está ocurriendo ahora en Camboya.
• Comprar una mina puede suponer un gasto de entre 3 y 75 $, es decir entre las más simples, mientras que destruir una mina cuesta entre cien y trescientas veces más que fabricarla.
• Uno de los argumentos que utilizan los gobiernos para no acabar con la fabricación y comercialización de las minas, es que si se dejan de fabricar se deben cerrar importantes empresas y fábricas con el coste social que esto supone: pérdidas de puestos de trabajo, inseguridad laboral… ¿Qué opinas al respecto?

Fuente Amnistía Internacional

Creación de una ONG.

Edad: 12-16 años

Materias: Tutoría, sociales, Ética

Objetivo: Conocer el funcionamiento de una ONG

Los alumnos se imaginan que forman, en grupos, una ONG

1. Elección del campo de los Derechos Humanos sobre el que se va a trabajar:

• Medio Ambiente
• Ayuda Humanitaria
• Ayuda al Desarrollo
• Violaciones de DDHH
• Marginación social
• Drogadicción
• Pobreza

2. Creación de unos reglamentos consensuados para acotar en qué se quiere trabajar y cómo y en qué no, lo que se conoce por mandato:

• Dar un nombre a la ONG.
• Sobre quienes se va a trabajar, qué condiciones se tienen que cumplir para que les ayudéis.
• Qué tipo de ayuda se les va a ofrecer y qué no.
• Cuáles son los límites de la ONG: si se puede utilizar cualquier método para ayudar.
• Qué objetivos os planteáis para la ONG.
• Qué condiciones se tienen que cumplir para que una persona pueda pertenecer a vuestra ONG…

3. Cómo va a funcionar:

• Cómo se va a elegir a los representantes de vuestra ONG
• Cómo se van a tomar las decisiones: en una asamblea por el sistema una persona un voto o por votación entre los representantes que habéis elegido y en los que habéis delegado…

4. Cómo vais a obtener el dinero que se necesita para la actividad de la ONG:

• para hacer fotocopias difundiendo vuestra causa,
• para informaros de la situación real que queréis solucionar,
• para poder hacerle llegar la ayuda en cuestión al interesado,
• para concienciar a los demás compañeros sobre la causa por la que trabajáis y obtener más ayuda…

5. Inventar alguna campaña de concienciación a los demás compañeros sobre lo que estáis haciendo para que se unan a vuestra causa y colaboren con vosotros.

Fuente Amnistía Internacional

Incidentes racistas

Edad: 12-16 años 

Materias: Tutoría, Ética

Objetivo: Reflexionar sobre los conflictos racistas

“Ayer se produjo un importante conflicto en la localidad de Errotoz. Hace seis meses  llegaron al pueblo varias familias gitanas para vivir en unas viviendas sociales construidas por el ayuntamiento. Desde el principio los habitantes de Errotoz se opusieron a convivir con personas de la etnia gitana. Hace varios días fue robado el coche de un vecino de la localidad y se produjeron varios robos en algunas casas. Los habitantes del pueblo creen que los gitanos son los culpables de estos delitos y desde entonces impiden a los niños y niñas gitanos acudir al colegio del pueblo y prohíben a sus hijos/as jugar con ellos/as. Ayer convocaron una manifestación para echar a las familias gitanas del pueblo y algunos exaltados incendiaron las viviendas sociales”.

¿Cuál es el origen del conflicto?

¿Qué hacen los implicados/as para solucionarlo?

¿Qué consecuencias tiene para los niños y niñas gitanos?

¿Respeta la solución los derechos de los niños y niñas gitanos?

¿Qué derechos vulnera el comportamiento de los habitantes de Errotoz?

¿Conocéis la existencia de otros conflictos raciales en nuestro entorno?

Fuente Ararteko

Navega por la red (ONG’s)

Edad 12-18 años

Materias: Informática, Tutoría, Sociales, Filosofía

Objetivo: Conocer el trabajo de diferentes ONG’s a través de sus páginas web

Descubrir y navegar por Internet a través de las webs de diferentes ONG’s (Amnistía Internacional, Médicos sin Fronteras, SOS Racismo, Intermon-Oxfam, Cruz Roja…). Copia los objetivos fundamentales de estas ONG’s, su forma de trabajar…

Buscar en el diccionario

Edad: 12-18 años

Materias: Lengua Castellana, Tutoría, Ética, Filosofía

Objetivo: Comprobar el machismo con el que escriben normalmente los diccionarios

Simplemente se trata de buscar en el diccionario las palabras hombre y mujer. Comprobar las diferencias de trato y de visión que poseen estas palabras.

Refranes sobre la mujer

Edad: 14-16 años

Materia: Lengua castellana, Tutoría, Sociales

Objetivo: reflexionar sobre el sexismo de algunos refranes castellanos

A la hija mala, dineros y a casarla

A la mujer barbuda, de lejos se la saluda

A la mujer casta, dios le basta

A la mujer loca más le agrada el pandero que la toca

A la mujer y a la mula por el pico les entra la hermosura

A la mujer brava, soga larga

Al hombre casado, su mujer le hace bueno o malo

Al hombre de más saber, una mujer sola le echará a perder

Al molino y la mujer, andar sobre él

Al que tiene mujer hermosa, o casillo en frontera o viña en carretera, nunca la falta guerra

Amor de madre, ni la nieve le hace enfriarse

Buen sol y mujer hacendosa, harán tu casa dichosa

Casa sin mujer y barco sin timón, lo mismo son

Casada deseada, de su marido despreciada

Con la mujer y el dinero, no te burles compañero

De la mala mujer guárdate y de la buena, no te fíes nada

De la mujer necia y parlera poco bien se espera

Debajo de la manta, tal es la negra como la blanca

Doncella ociosa, piensa en otra cosa

El hombre debe ganarlo y la mujer administrarlo

El melón y la mujer, malos son de conocer

El varón, varón sea, la mujer, este se queda

En el modo de barrer se conoce si es limpia la mujer

En la vida la mujer tres salidas ha de hacer: al bautismo, al casamiento y la sepultura o monumento.

En mala mujer mucho mal puede caber

Entre mujer hacendosa y hacendada, lo primero mas me agrada

Ira de mujer, ira de Lucifer

Juegos, pendencias y amores, igualan a los hombres

La más hermosa de todas como las otras hace bodas

La mujer aseada da tres vueltas a la casa y una a su cara

La mujer buena y leal, es un tesoro real

La mujer casada y honrada, la pierna quebrada y en casa

La mujer es avariciosa, para ser en lo suyo gastosa

La mujer habladora, duelo tiene donde mora

La mujer sabe sin maestro llorar mentir y bailar

La mujer sea igual o menor si quieres ser señor

La mujer y el vino sacan al hombre de tino

La mula y la mujer a palos se ha de vencer

Lo que valga una mujer, en su casa y en sus hijos se ha de ver

Madre, ¿qué cosa es casar? Hija, hilar, parir y llorar

Mujer, viento y ventura, presto se muda

Si te mandare tu mujer arrojar de un tejado ruégale que sea bajo

· Analizar en grupos los refranes propuestos y la mentalidad que proponen.

Fuente Amnistía Internacional

El aumento de la madurez

Edad: 14-16 años

Materias: Tutoría, Ética

Objetivo: Reflexionar sobre la toma de decisiones y madurez

La Convención sobre los derechos del niño reconoce el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión conforme a la evolución de sus facultades. Pida a los alumnos que debatan sobre cuándo es un joven lo suficientemente maduro como para practicar una religión, o tener una convicciones políticas distintas de las de su familia, su cultura o la tradición ¿Quién debe decidir?

Fuente ABC

Carreras desiguales

Edad: 14-17 años

Materia: Educación Física

Objetivo: Mostrar un símbolo claro de la discriminación femenina

Hacer una carrera de relevos en la que la distancia a recorrer por los equipos compuestos por chicos sea menor que la de las chicas, y que las calles por donde corren las chicas haya obstáculos que no hay en las calles de los chicos.

Los Refugiados

Edad: 14-18 años

Materias: Sociales, Ética.

Objetivo: Reflexionar sobre las diferentes tipologías de refugiados

Se pretende crear un debate sobre posibles situaciones de personas que quieren conseguir la nacionalidad, en este caso la española. Se divide la clase en tres grupos, cada uno con una corriente de opinión que les habrá tocado en suerte. Hay además un grupo de cuatro o cinco alumnos y alumnas que representan a las personas que quieren cambiar de nacionalidad.

Los tres tipos de corrientes de opinión son:

A. Los que consideran a esas personas que quieren tener una nueva nacionalidad traidoras a su propio país.

B. Los que se comprometen a aceptar a personas “nacionalizadas” como sus iguales, en igualdad de derechos y condiciones.

C. Los que se oponen tajantemente a aceptar en su país “extranjeros”.

Se reparten las tarjetas entre los alumnos y alumnas, de manera que a cada uno de ellos les toque una de las opciones A, B o C.

Cada uno de los personajes que quiere cambiar de nacionalidad debe crear una pequeña historia para su personaje y contestar a las preguntas que le hagan sus compañeros y compañeras que son quienes deben aceptarle en el país o no.

Los roles que pueden interpretar pueden ser:

• Un sudafricano de color rico quiere cambiar de nacionalidad por motivos meramente económicos. Aquí paga menos impuestos. Su llegada puede traer riqueza.
• Una mujer refugiada afgana. En aquel país, las mujeres no tienen derecho a la misma atención médica que los hombres, ni pueden trabajar, ni tienen acceso a la educación y deben salir a la calle cubiertas de los pies a la cabeza. Quiere vivir aquí porque la situación de la mujer es mucho mejor, trabajará en cualquier cosa y si consigue el dinero suficiente traerá a sus hijas con ella.
• Un ruso. Tiene unos conocidos que se han hecho ricos en España de una manera poco ortodoxa y él quiere probar fortuna.
• Un emigrante marroquí. En su país sufre penurias económicas y apenas puede alimentar a su familia. Ha comprado el traslado a un capo de las mafias que trasladan gente de manera ilegal por 100.000 pts, le ha detenido la policía y su única opción para poder alimentar a su familia es conseguir la nacionalidad y buscar un trabajo digno.
• Un sacerdote colombiano. En su país trabajaba en una diócesis con los más pobres, intentando ayudarles, pero los paramilitares le habían amenazado de muerte.
• Una mujer ruandesa con sus dos hijos. Han tenido que huir de su país con lo puesto y no pueden volver porque continúan las matanzas. Quieren empezar una nueva vida en un lugar más seguro.
• Un viajero. Ha vagado por todo el mundo y como lleva varios años viviendo aquí ha decidido que quiere votar y participar en las decisiones que le pueden afectar.

El profesor o la profesora irá escribiendo los argumentos que se den en un sentido o en otro en  la pizarra. Al finalizar, deberán llegar a un consenso y sacar conclusiones sobre si es acertado o no el artículo 15 de la Declaración Universal de Derechos Humanos..

Fuente Amnistía Internacional

Creación de los valores individuales y colectivos

Edad: 14-18 años

Materias. Ética, Filosofía, Tutoría, Sociales

Objetivo: Crear y reflexionar sobre los valores tanto a nivel individual como colectivo.

En 10 minutos, los alumnos deben escribir las 10 cosas más importantes para ellos, ordenadas según su importancia. Con esto conseguimos que cada alumno construya su escala de valores. Posteriormente el profesor pregunta a cada alumno cuál ha sido su primer valor, anotándolo en la pizarra, posteriormente el segundo, el tercero… hasta conseguir una lista de 10 valores más votados, que se convierten en los valores colectivos que han surgido de los valores individuales. Comparar las escalas individuales con los resultados colectivos

La situación de la mujer (diez datos para reflexionar)

Edad: 14-18 años

Materias: Filosofía, Sociales, Ética, Tutoría

Objetivo: Reflexionar sobre la situación de la mujer en el mundo

Diez datos para reflexionar

El País. E. DE B. – Madrid – 09/03/2007

De la avalancha de datos que definen la situación de la mujer, la Organización Mundial de la Salud ha elegido diez:

– En la mayoría de los países, la esperanza de vida de las mujeres es superior a la de los hombres. Pero ellas disfrutan de menos años de vida saludable.

– El 74% de las personas infectadas por el VIH en el África subsahariana son mujeres.

– Al menos el 15% de las mujeres ha sufrido violencia física o sexual ejercida por sus parejas masculinas. En algunas regiones esta proporción llega al 71%.

– Una de cada cinco mujeres afirma que ha sufrido abusos sexuales antes de los 15 años.

– Cada año se casan 10 millones de chicas menores de 18 años.

– Unos 14 millones de adolescentes son madres cada año.

– Cada día mueren 1.600 mujeres y 10.000 recién nacidos por causas evitables durante el embarazo y el parto.

– Menos del 5% de las mujeres embarazadas de los países pobres tiene acceso a protección contra la malaria.

– La mayoría de los 1,5 millones de fallecimientos anuales debidos al humo de los fuegos caseros son mujeres o niños.

– El cáncer de mama mata a 500.000 mujeres cada año. El de cérvix, a 270.000. El 80% vive en países pobres.

Reflexionar en grupos de 4 sobre estos datos y hacer público el resultado de la reflexión, y, entre todos, intentar encontrar una solución a estos problemas.

Fuente. El País

Análisis de dos escenas bélicas (Senderos de Gloria y Salvar al soldado Ryan)

Edad: 14-18 años

Objetivo: Reflexionar sobre la forma de mostrar la guerra en el cine.

Proyectar la escena inicial de Senderos de Gloria (el fallido intento de ataque del ejército francés) y la escena inicial de Salvar al Soldado Ryan (el desembarco de Normandía). Tras la proyección abrir un debate sobre las cuestiones planteadas  a continuación:

. ¿Crees que se trata de visiones militaristas o antimilitaristas?

. ¿En qué se diferencian formalmente las dos películas? ¿Cuál es más impactante según tu opinión?

. ¿Qué opinión crees que tienen los directores de éstas películas sobre las guerras en función de lo que has visto?

Pena de Muerte

Edad: 14-18 años

Materias: Tutoría, Ética, Filosofía, Sociales

Objetivo: Reflexionar sobre la pena de muerte

A continuación hay una lista de argumentos a favor o en contra de la pena de muerte. Después de leerlos, di para cada uno de ellos si es un argumento a favor o en contra de la pena de muerte señalando con una F (a favor) o una C (en contra).

1. La pena de muerte es un castigo inhumano: _

2. Los asesinos profesionales nunca se arrepienten de sus crímenes. Con la pena de muerte, al menos, los pierdes de vista: _

3. La pena de muerte es fácil de ejecutar: _

4. La violencia no se ha de combatir con violencia: _

5. La pena de muerte es un castigo peor para la familia que para el condenado: _

6. Si condenas a alguien a la pena de muerte, puedes estar seguro que nunca más cometerá un delito: _

7. La espera ya es un castigo. Muchas veces, los condenados tienen que esperar años para ser ejecutados: _

8. Después de la ejecución los presos ya no podrán “rehacer” sus vidas: _

9. Si después de la ejecución resulta que era inocente ya no se puede hacer nada. Está muerto: _

10. La gente no piensa en la pena de muerte antes de cometer un delito. No sirve pues para hacer disminuir la violencia: _

11. Si alguien sabe que puede ser condenado a muerte por cometer un delito, no lo comete: _

12. En algunos países se castiga con pena de muerte a las personas que están en contra del gobierno: _

13. La pena de muerte es un castigo más barato que la cárcel: _

14. La cadena perpetua es peor que la pena de muerte: _

15. Para los jueces y verdugos, la ejecución de la pena de muerte representa una carga moral demasiado fuerte: _

16. La pena de muerte evita que la gente se tome la justicia por su cuenta: _

17. Un asesinato se tiene que castigar con la pena de muerte: _

18. La pena de muerte discrimina. Se condena más a negros y pobres que a blancos y ricos: _

19. Los pobres no pueden pagar buenos abogados; por eso son condenados con más frecuencia a pena de muerte: _

20. La pena de muerte es una violación del derecho a la vida: _

21. A veces los jueces se equivocan y condenan personas inocentes: _

22. Cuantos menos presos, mejor. No hay bastantes cárceles para todos: _

¿Con qué argumentos estás de acuerdo y con cuáles no?

Fuente Amnistía Internacional

Análisis de la letra de la canción Malo de Bebe

Edad: 14-18 años

Materias: Tutoría, Ética, Filosofía, Lengua Castellana, Música

Objetivo: Reflexionar sobre la violencia doméstica a partir de la letra de una canción

Apareciste una noche fría
con olor a tabaco sucio y a ginebra
el miedo ya me recorría
mientras cruzaba los deditos tras la puerta
Tu carita de niño guapo
se ha ido comiendo el tiempo por tus venas
y tu inseguridad machista
se refleja cada día en mis lagrimitas
Una vez más, no por favor que estoy cansá
y no puedo con el corazón
Una vez más, no mi amor por favor,
no grites que los niños duermen
Una vez más, no por favor que estoy cansá
y no puedo con el corazón
Una vez más, no mi amor por favor,
no grites que los niños duermen.
Voy a volverme como el fuego
voy a quemar tus puños de acero
y del morao de mis mejillas sacar valor
para cobrarme las heridas.
Malo, malo, malo eres
no se daña a quien se quiere, no
tonto, tonto, tonto eres
no te pienses mejor que las mujeres
Malo, malo, malo eres
no se daña a quien se quiere, no
tonto, tonto, tonto eres
no te pienses mejor que las mujeres
El día es gris cuando tu éstas
y el sol vuelve a salir cuando te vas
y la penita de mi corazón
yo me la tengo que tragar con el fogón
mi carita de niña linda
se ha ido envejeciendo en el silencio
cada vez que me dices puta
se hace tu cerebro más pequeño
Una vez más, no por favor que estoy cansá
y no puedo con el corazón
Una vez más, no mi amor por favor,
no grites que los niños duermen
Una vez más, no por favor que estoy cansá
y no puedo con el corazón
Una vez más, no mi amor por favor,
no grites que los niños duermen.
Voy a volverme como el fuego
voy a quemar tus puños de acero
y del morao de mis mejillas sacar valor
para cobrarme las heridas.
Malo, malo, malo eres
no se daña a quien se quiere, no
tonto, tonto, tonto eres
no te pienses mejor que las mujeres
Malo, malo, malo eres
no se daña a quien se quiere, no
tonto, tonto, tonto eres
no te pienses mejor que las mujeres..

• a) A partir de esta canción analiza como se expresa en esta letra la violencia contra las mujeres.
• b) Escribe una frase breve que pueda expresar todo el mensaje de la canción.
• c) ¿Qué opinas del uso de la música como denuncia de situaciones injustas? ¿Qué otros ejemplos conoces?

Barreras arquitectónicas

Edad: 14-18 años

Materia: Tutoría

Objetivo: Comprobar el nivel de barreras arquitectónicas que existen en el barrio o pueblo.

Se trata de salir a la calle y buscar las barreras arquitectónicas que existen y dificultan la movilidad de los discapacitados tanto en la calle como en el propio centro escolar.

Cine Forum. Te doy mis ojos

Edad: 14-18 años y adultos

Materias: Tutoría, Ética, Filosofía

Objetivo: Analizar el tratamiento de la violencia contra las mujeres que aparece en la película

Escribir los elementos fundamentales de la película, y, a partir de ello, (en grupos de 4 alumnos, o grupo clase) debatir sobre el tema de la película y cómo aparece reflejado en ella.

Nota: Este ejercicio puede realizarse de igual forma con infinitud de películas: La lista de Schindler, La zona gris, Hotel Rwanda, Desaparecido, Pena de Muerte, En el nombre del Padre, Senderos de Gloria…

El 8 de Marzo

Edad: 14-18 años y adultos

Materias: Tutoría, Sociales

Objetivo: Reflexionar sobre el día de la mujer trabajadora

Lectura del texto adjunto. Se hacen grupos de los participantes y se debe responde a las

siguientes cuestiones:

• ¿Sabías por qué se celebra el 8 de marzo?
• ¿Por qué crees que se escogió esa fecha?
• ¿Te parece significativa?
• ¿Crees que la situación de la mujer ha cambiado mucho desde 1908? ¿En qué ha cambiado? ¿En qué no ha cambiado?

Por último se intercambian las opiniones de los distintos grupos.

8 de marzo: día de la mujer trabajadora

Ésta es una celebración que las Naciones Unidas declararon en el año 1975, pero que tiene sus orígenes en el año 1908 en Nueva York. A comienzos de siglo, muchas mujeres se  incorporaron al trabajo en las fábricas en unas condiciones muy duras: jornadas laborales larguísimas, de doce y más horas, recibiendo salarios inferiores a los de los hombres. A medida que las mujeres se iban incorporando al mundo laboral, se hacía más evidente que aquella situación no era justa, y poco a poco empezaron a organizarse. Una de las protestas reivindicando mejores condiciones laborales fue la que protagonizaron las trabajadoras de la fábrica textil Cotton de Nueva York, en Estados Unidos. Era el 8 de marzo de 1908 y las trabajadoras se encerraron en el interior para pedir que se les redujera su jornada laboral a 10 horas. El propietario de la fábrica decidió incendiar el edificio para hacerlas salir de allí, pero el resultado fue de 129 trabajadoras muertas. Estos son los hechos puntuales que nos sirven de referencia concreta para conmemorar este día, pero el 8 de marzo es mucho más que la celebración de unos hechos concretos. Por eso, en este día dedicamos una jornada de reflexión sobre el largo camino que las mujeres han tenido que recorrer para ver reconocidos sus derechos. Solo tenemos que fijarnos en que, entre el año 1908, en que se sucedieron los hechos de la fábrica de Cotton en Nueva York, y 1975, cuando Naciones Unidas declara el 8 de marzo “Día Internacional de la Mujer”, han pasado casi 70 años. Es decir, que no es hasta siete décadas después cuando la comunidad internacional cree oportuno dedicar un día exclusivamente a pensar y repensar en la situación de las mujeres. ¿Qué ha pasado en esto 70  años para que se produzca este cambio de orientación? En primer lugar, ha cambiado la situación legal de las mujeres que, a lo largo del siglo, han conseguido la igualdad legal. Y paralelamente se han ido introduciendo en diferentes campos en los que a comienzos de siglo prácticamente no estaban presentes. Es necesario pensar que, hasta entonces, las mujeres habían estado relegadas mayoritariamente, a lo que decimos “vida privada”, es decir, a las tareas relacionadas con la familia, con el hogar, con la atención a otras personas. El salto de la vida privada a la pública, es decir, a la escuela, al trabajo, a las asociaciones, a la política, al deporte, etc…ha sido un proceso muy lento y muy costoso. Poco a poco, las mujeres se han incorporado a todos los ámbitos de la sociedad. Esto ha tenido dos consecuencias principales: una, que las mujeres han podido aportar su propia visión de las cosas en terrenos donde, tradicionalmente, habían estado ausentes. Y dos, que la sociedad ha descubierto que las mujeres como colectivo tienen una serie de necesidades, carencias, expectativas y preocupaciones a las que hace falta dar respuesta. Por eso las Naciones Unidas declararon el año 1975 como Año Internacional de la Mujer. En la celebración en México de la primera conferencia mundial de la mujer se creyó conveniente instaurar este día para reflexionar sobre las mujeres, sobre sus necesidades, sus problemáticas. Si analizamos muy brevemente el pasado, veremos cómo no hay duda de que la evolución del colectivo femenino en nuestra sociedad ha sido positiva, porque las mujeres han ganado protagonismo en los ámbitos públicos de la sociedad. Este es un camino que iniciaron los movimientos sufragistas a comienzos del siglo XX, pero que en los últimos 20 años ha tenido un fuerte impulso, sobre todo gracias a:

*La recuperación de los derechos democráticos.

*La fuerza y el trabajo de las mujeres, tanto a nivel individual como de las asociaciones.

El trabajo a favor de la igualdad de la mujer ha tenido distintas fases:

*Defender los derechos básicos de las mujeres trabajando para promocionarlas y hacerlas salir del anonimato y la invisibilidad.

*Alcanzar la igualdad de oportunidades y establecer bases sólidas para edificar una sociedad más igualitaria. Ahora, es cierto que hombres y mujeres somos iguales ante la ley, las mujeres  están presentes en muchos ámbitos de la sociedad y cada día su participación y sus opiniones pesan más. Pero aún así, el camino no ha acabado, porque continúan existiendo muchos ámbitos en los que las mujeres se encuentran con muchas dificultades. Por eso, aunque entre la época en que se produjeron los hechos del 8 de marzo y hoy en día la situación de las mujeres ha cambiado y mejorado mucho, aún es necesario continuar trabajando para conseguir una sociedad más igualitaria. Y aún es necesario contar con días como este para poder reflexionar, analizar y continuar avanzando. Existen una serie de retos que asumir en los próximos años, y en ellos hemos de implicarnos conjuntamente hombres y mujeres, asociaciones e instituciones.

Básicamente estos retos son:

* Conseguir una plena coeducación que forme y estimule por igual a chicos y chicas, y que transmita todos los valores, modelos y estilos de hombres y mujeres.

* Erradicar una serie de prácticas discriminatorias que persisten en el mercado laboral.

* Sensibilizar a la sociedad para que acepte sin reservas que hombres y mujeres han de compartir las responsabilidades públicas y privadas. De esta manera podremos modificar las estructuras sociales y podremos conseguir nuestro objetivo último: una sociedad paritaria. Una paridad que, desde la diversidad como fuente de riqueza permita que hombres y mujeres compartan equilibrada y armónicamente todos los ámbitos de su vida personal y social. Esta es una meta muy importante, y que nos demuestra que no sólo el 8 de marzo, sino cada día necesitamos continuar trabajando por la igualdad.

Fuente Amnistía Internacional

Encuesta sobre la heterosexualidad

Edad: 16-18 años

Objetivo:. Reflexionar sobre la libertad que debe existir en cuanto a la diversidad afectivo-sexual.

Responder al siguiente cuestionario. Una vez finalizado, comentar los sentimientos  provocados por el mismo.

1. ¿Cuándo descubriste tu heterosexualidad?

· De siempre.

· En mi adolescencia.

· Hace poco.

· Aún tengo dudas.

2. ¿Te costó mucho aceptar tu heterosexualidad?

· Sí, aún me cuesta.

· Un poco.

· En realidad estoy muy feliz.

3. ¿Conoces casos similares?

· Sí.

· No.

· No lo sé. La gente no habla de esas cosas.

4. ¿Piensas contárselo a tus padres?

· Sí, supongo, y creo que me entenderán. Son muy abiertos.

· No, nunca les contaría algo así.

· Creo que les costaría mucho aceptarlo. Su educación es muy tradicional.

· Ya lo he hecho.

5. ¿Y a tus amigos?

· Sí, supongo y creo que lo entenderán, ya que algunos de ellos también son heterosexuales.

· No, nunca les contaría algo así.

· Supongo que les costaría aceptarlo.

· Ya lo he hablado con algunos de mis amigos y amigas.

6. ¿Te has sentido alguna vez discriminado o discriminada por ser heterosexual?

· Algunas veces.

· Sí, continuamente.

· No.

· No, porque oculto lo que soy.

7. ¿Cuántas veces has ido a un especialista en psicología para que te ayude a aceptarte o te haga dejar de ser heterosexual?

· Muchas

· Estoy en tratamiento

· Tengo miedo a que no me entienda .

· No, no he ido por este “problema”.

8. ¿Crees que una pareja de distinto sexo puede formar una familia y educar a sus hijos sin que sea un trauma para ellos?

· Sí.

· No.

· Depende de la pareja

9. ¿Qué sientes cuando oyes la expresión: “heterosexual de mierda” o las continuas bromas y chistes gratuitos al respecto?

· Me duele y me gustaría desaparecer.

· Mientras no me lo digan a mí.

· Es que realmente los heterosexuales somos así.

· Abiertamente me defiendo y defiendo a los que son como yo.

Fuente Amnistía Internacional

Un simulacro con el Modelo de las Naciones Unidas

Edad: 16-18 años 

Materias: Sociales Ética, Tutoría

Objetivo: Conocimiento del funcionamiento de la ONU

Seleccione varias cuestiones actuales de importancia mundial para que los alumnos centren su atención en ellas. Designe a alumnos o grupos de alumnos para que representen a distintos Estados miembros de Naciones Unidas e investiguen sobre éstos. Explíqueles que el objetivo de su investigación es entender al país asignado y su visión de las cuestiones más importantes.

Cuando los alumnos hayan tenido tiempo de completar su investigación, pida a cada “embajador” que escriba una resolución para la “Asamblea General” sobre una de la cuestiones de importancia fundamental para su país. Conviene que la resolución comprenda una descripción detallada del problema y un plan para mejorar la situación, así como el papel que deberían desempeñar las Naciones Unidas. Los alumnos deberán convencer  a los demás de que su resolución es beneficiosa para todos y merece ser examinada. Aliente a los alumnos a comparar sus resoluciones y a empezar a buscar apoyo y patrocinadores. Explíqueles que deben estar dispuestos a modificar sus resoluciones y a negociar acuerdos para conseguir que se aprueben.

Celebre un foro simulado de las Naciones Unidas. Siente a los alumnos en círculo con los nombres de sus países delante de ellos. El profesor o uno de los alumnos hace de “Secretario General”. Establezca ciertas reglas de orden para el foro (por ejemplo hay que dirigirse a cada persona como “el embajador de…” y nadie puede hablar a menos que le dé la palabra el “Secretario General”.

El “Secretario General” pide que se presenten las resoluciones, se debatan, se formulen preguntas al respecto y se voten. Tras el debate sobre una posible resolución, cualquiera puede solicitar que ésta se someta a votación. Para que una moción sea aprobada debe ser secundada por otro “embajador”. Se necesita una mayoría de dos tercios para aprobar una resolución.

Termine la simulación con una evaluación escrita u oral que incluya una evaluación y una valoración de los alumnos sobre lo que han aprendido acerca de la Naciones Unidas y su papel en los asuntos mundiales.

Fuente ABC

Comentario de texto sobre la situación de la mujer

Edad: 16-18 años y adultos

Materias. Lengua castellana, Tutoría, Ética y Sociales

Objetivo: Reflexionar sobre la situación de la mujer

Lectura del texto siguiente y debate en grupo sobre el contenido.

El papel de las mujeres es fundamental para un desarrollo sostenible

El acceso a la educación, la salud reproductiva y la planificación familiar son requisitos fundamentales para alcanzar un desarrollo sostenible. Para lograr estas metas el papel de las mujeres es esencial, porque son la mitad de la fuerza laboral agrícola y son responsables de la gestión de los recursos y la salud familiar, según Kofi Annan. Sin embargo, en muchas  ocasiones, a las mujeres se les niega el derecho a estudiar, a gestionar la tierra y a controlar su fertilidad. En un mundo donde la pobreza es una de las características que más incide sobre el acceso a la enseñanza, aproximadamente el 70% de las personas pobres son mujeres. Además, la discriminación que de manera general posiciona a las mujeres en una situación de desventaja, adopta peculiaridades específicas dentro del sistema educativo, limitando sus posibilidades de participación. Tradiciones culturales discriminatorias, matrimonios y embarazos tempranos, costes educativos, hacen que las niñas tengan más problemas para acceder a una educación de calidad. Desgraciadamente, en términos puramente económicos suele ser más rentable educar a los hijos varones por el desigual acceso al mundo laboral. Para el FNUAP (Fondo de  Naciones Unidas para la Educación), el bienestar de los seres humanos comienza con la educación y la atención de la salud, recursos a los que no tiene acceso gran parte de la población mundial. Según los últimos datos del informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), más de 800 millones de adultos son analfabetos, de ellos más de 500 millones son mujeres. Además, 11 millones de niños mueren por enfermedades que se hubieran podido prevenir.

Fuente Amnistía Internacional

Comentario de texto sobre el integrismo islámico

Edad: 16-18 años y adultos

Materias. Lengua castellana, Tutoría, Ética y Sociales

Objetivo: Reflexionar sobre el integrismo islámico

Lectura del texto siguiente y debate en grupo sobre el contenido

Los integristas argelinos violan a decenas de mujeres para salvaguardar la “moral islámica”

Varios grupos de hombres pertenecientes a grupos integristas argelinos golpearon, hirieron y violaron a decenas de mujeres que viven solas, estudiantes y universitarias, acusándolas de prostitución y de acoger hombres en sus domicilios sin parentesco con ellas, prácticas, a su juicio, contrarias al Islam. Las agresiones tuvieron lugar en tres barriadas populares de la localidad sahariana de Hassi Messaud, entre el jueves, 12 de julio, y el domingo pasado. Los días anteriores los imanes habían preconizado en las mezquitas de esta ciudad “la guerra santa” contra las mujeres argelinas porque consideraban que eran “heréticas”. Como resultado, algunas  de las víctimas sufrieron amputaciones de los senos, agresiones sexuales y fuertes palizas. Durante los ataques los integristas gritaban “Dios es el más grande” y se llamaban a sí mismos “guardianes de la moral islámica”. Traumatizadas por las agresiones, 95 mujeres y sus hijos tuvieron que ser evacuados de los barrios y alojados provisionalmente en un albergue de jóvenes. La primera de las agresiones a mujeres cometidas por grupos de integristas argelinos data del 22 de junio de 1989, cuando incendiaron en la localidad de Uargla el domicilio de una mujer que vivía sola con su hijo de cuatro años y ambos fueron quemados vivos.

Fuente Amnistía Internacional

La tortura

Edad: 16-18 años y adultos

Materias: Filosofía, Ética, Lengua Castellana

Objetivo: Reflexionar sobre la tortura

Responder a las preguntas tras la lectura del siguiente texto:

Los apologistas de la tortura insisten, en general en el clásico argumento de la eficiencia expeditiva por el cual las autoridades pretenden justificar los sufrimientos, repudiables pero “necesarios”, de una persona, con la noción de que se le infieren con el único propósito de  defender un bien superior, como es el de la mayoría. En esta apología se ignora el hecho de que la mayoría de las víctimas de la tortura, incluso en países en pugna civil muy extendida, no tienen ninguna información secreta que revelar acerca de los grupos de oposición violentos. Se les tortura ya sea para extraerles confesiones o como severa advertencia de no oponerse al gobierno. Aunque se pudiera demostrar que la tortura es eficaz en algunos casos, no podría nunca aceptarse como permisible. La tortura, independientemente del propósito que con ella se persiga, es una agresión calculada a la dignidad humana, y ya por esa sola razón merece una condena absoluta. Nada niega más nuestra común condición humana que el hecho premeditado de causar dolores y humillaciones, injustificados e injustificables, a un cautivo indefenso. Desde el punto de vista de la sociedad, el argumento de torturar “sólo por esta vez” es insostenible. Una vez que se justifique y permita la tortura con el propósito, más limitado, de combatir la violencia política, su campo de aplicación se ensanchará, de manera casi inevitable, alcanzando a sectores cada vez más amplios de la sociedad. Los que torturen una vez seguirán haciéndolo, animados por la “eficacia” del procedimiento para obtener la confesión o la información que desean, independientemente de la validez de su contenido. Tales funcionarios defenderán, dentro del aparato de seguridad, la necesidad de extender la tortura a otros centros de detención. Es posible que formen grupos selectos de interrogadores, para perfeccionar las normas de su aplicación, y que desarrollen métodos que permitan ocultar sus efectos más evidentes. Esgrimirán nuevas razones y necesidades que la justifiquen, cuando se manifieste agitación en el seno de determinados sectores sociales. Lo que se iba a hacer “sólo por esta vez” se convertirá en una práctica institucionalizada, que socavará los principios morales y jurídicos contrarios a una forma de violencia que podría afectar a toda la sociedad. Por lo que se refiere al Estado, y si profesa defender la justicia, su deber es proscribir la tortura. Ésta subvierte el dogma fundamental del justo castigo: pena prescrita para delito probado. Si un gobierno se atiene al imperio de la ley, la tortura debe prohibirse: las más de las constituciones nacionales, así como el derecho internacional, tanto en tiempo de guerra como de paz, la prohíben de manera explícita.

(‘Tortura’. Extractos del informe de Amnistía Internacional. EDAI, Madrid, 1984, pág.5)

• ¿Estás de acuerdo con el argumento esgrimido por los apologistas de la tortura de que todo vale por el bien de la mayoría? ¿La democracia es la imposición de las mayorías sobre las minorías o es también el imperio de la Ley? ¿Y la justicia de las leyes es función de que estén refrendadas por la mayoría o es función de su moralidad intrínseca? ¿La ley y la ética pueden ser cosas opuestas?
• Tortura no es únicamente hacer daño físicamente a alguien. Existe también la llamada tortura psicológica. ¿Puedes dar algún ejemplo de este tipo de tortura?
• En la TV se ven muchas películas violentas, donde se argumenta que los “malos” pueden ser torturados por los “buenos” y por lo tanto los “buenos” pueden saltarse la ley, ya que sabemos a priori que efectivamente son culpables y por lo tanto se merecen cualquier castigo, aunque sea ilegal ¿Te parece correcto este razonamiento?

La mutilación genital femenina

Edad: 16-18 años y adultos

Materias: Tutoría, Ética, Filosofía, Lengua Castellana

Objetivo: Conocer y reflexionar la cuestión de la Mutilación Genital Femenina

Comentario de texto

“La mutilación genital puede hacer que el primer acto sexual sea una terrible experiencia para las mujeres. Puede ser extremadamente doloroso e incluso peligroso si a la mujer se le debe practicar una incisión. La importancia del clítoris para experimentar placer sexual y conseguir orgasmos sugiere que debe afectar negativamente a la satisfacción sexual.

La mutilación genital puede provocar la muerte. En el momento en que se lleva a cabo, pueden presentarse dolores, conmoción, hemorragias, daños en los órganos que rodean el clítoris y los labios. Posteriormente, puede producirse retención de orina o infecciones graves. La utilización del mismo instrumental en varias muchachas sin esterilizarlo puede provocar la propagación del virus del SIDA. Más a menudo, infecciones crónicas, hemorragias intermitentes, abscesos y los pequeños tumores benignos del nervio que pueden provocar la clitoridectomía y la escisión producen malestar y un dolor extremo. La infibulación puede tener efectos a largo plazo aún más graves; infecciones crónicas del tracto urinario, piedras en la vejiga y la uretra, trastornos renales, infecciones del tracto genital a consecuencia de la obstrucción del flujo menstrual, infecciones en la pelvis e infertilidad.

El primer acto sexual sólo puede realizarse después de la dilatación gradual y dolorosa de la abertura que ha quedado tras la mutilación. En algunos casos, es necesario practicar una incisión previa. Algunas recién casadas sufren graves heridas a causa de incisiones mal realizadas por sus esposos. Un problema adicional es que la herida duradera que se produce en la zona genital puede aumentar el riesgo de transmisión del virus del SIDA durante el contacto sexual.

En el parto, el tejido cicatrizal de las mujeres que han sufrido la escisión puede desgarrarse. Tras el alumbramiento, a menudo a las mujeres les vuelven a practicar la infibulación. Las constantes incisiones y suturas de los genitales de una mujer pueden provocar la formación de un fuerte tejido cicatrizal en la zona de los genitales. El secreto que rodea la mutilación genital femenina y la protección de quienes la llevan a cabo dificulta la recopilación de datos sobre las complicaciones derivadas de dicha práctica. Cuando surgen problemas, raramente se atribuyen a la persona que realizó la mutilación. Es más probable que se achaquen a la presunta “promiscuidad” de la niña o al hecho  de que los padres no realizaran rituales de forma apropiada.

Efectos psicológicos

Éstos son más difíciles de investigar científicamente que los físicos. Se han recibido informes de pocos casos clínicos de enfermedades psicológicas relacionadas con la mutilación genital. Pese a la falta de pruebas científicas, los relatos personales de mutilaciones, revelan sentimientos de ansiedad, terror, humillación y traición, todos los cuales probablemente tendrán efectos negativos a largo plazo. Algunos expertos sugieren que la conmoción y el trauma causados por la operación pueden contribuir a perfilar un comportamiento descrito como “tranquilo” y “dócil” que se considera positivo en las sociedades que practican la mutilación genital femenina. Las celebraciones, los regalos y las atenciones especiales que tienen lugar en el momento de la mutilación pueden mitigar en cierta medida el trauma experimentado. El efecto psicológico más importante que sufre una mujer que ha sobrevivido es la sensación de ser aceptada en su sociedad, al respetar las tradiciones de su cultura, y la de reunir los requisitos para contraer matrimonio, a menudo el único papel que le permite desempeñar. Es posible que una mujer que no se sometiera a la mutilación genital sufriera problemas psicológicos a causa del rechazo social. Se cree que las mujeres que pertenecen a las comunidades minoritarias que practican la mutilación genital femenina son especialmente vulnerables a los problemas psicológicos, al estar atrapadas entre las normas sociales de su comunidad y las de la cultura mayoritaria.”

• a) Resume el texto anterior
• b) Explica en qué consiste y las consecuencias de la mutilación genital femenina
• c) ¿Qué podemos hacer para con acabar la mutilación genital femenina?

Fuente Amnistía Internacional

Canción Imagine de John Lennon

Edad: 16-18 años y adultos

Materias: Inglés, Ética, Música

Objetivo: Analizar el mensaje pacifista de la canción

Imagine there’s no heaven,
It’s easy if you try,
No hell below us,
Above us only sky,
Imagine all the people
living for today…
Imagine there’s no countries,
It is’nt hard to do,
Nothing to kill or die for,
No religion too,
Imagine all the people
living life in peace…
You may say I’m a dreamer,
but Im not the only one,
I hope some day you’ll join us,
And the world will live as one
Imagine no possessions,
I wonder if you can,
No need for greed or hunger,
A brotherhood of men,
imagine all the people
Sharing all the world…
You may say I’m a dreamer,
but Im not the only one,
I hope some day you’ll join us,
And the world will live as one

. A partir de la letra de la canción y en grupo de 4 analizar el concepto del pacifismo y cómo aparece reflejado en la letra de la canción

. ¿Crees que el mensaje sigue hoy vigente?

Dilema Moral: Los Códigos Secretos

Edad: 16-18 años y adultos

Materias: Ética, Filosofía, Tutoría,

Objetivo: Trabajar el tema de la responsabilidad y la toma de decisiones

En la II Guerra Mundial, el Alto Mando Británico descifró los códigos secretos nazis, y descubrieron que en menos de 24 horas, iban a bombardear una ciudad. ¿Qué hacer?

. Avisar a los habitantes de la ciudad acerca del bombardeo inminente, y mostrar que han descubierto los códigos.

. Dejar que bombardeen la ciudad, y utilizar esos códigos para ganar la guerra.

¿Tú que harías? ¿Por qué?

Dilema Moral: las elecciones

Edad: 16-18 años y adultos

Materias: Historia, Ética, Filosofía

Objetivo: Reflexionar sobre las consecuencias de las acciones

El sobrino del cacique del pueblo se presenta a las elecciones municipales. El cacique es el amo de todas las fábricas de la ciudad y ha amenazado con cerrar todas las fábricas si no sale elegido su sobrino.

¿Qué crees que deberían hacer? ¿Qué crees que hicieron los pueblos que se encontraron en una situación parecida? ¿Qué harías tú?

Carta a Líderes Políticos 

Edad: 16-18 años y adultos

Materias: Tutoría, Lengua Castellana, Filosofía, Historia

Objetivo: Expresar una crítica a una situación política fomentando la participación

Escoger un líder político nacional o internacional y escribirle una carta exponiéndole alguna queja sobre algún elemento de cual sea responsable político. El texto debe ser muy correcto y el tratamiento adecuado: Jefe de Estado (Excelencia) Reyes o Monarcas (Majestad) Diplomáticos (Excelencia) Presidente del Gobierno (Sr. Presidente), Ministro (Sr. Ministro). Si se tiene acceso a su dirección postal o electrónica, enviarla.

Presos de Conciencia

Edad: 16-18 años y adultos

Materias: Tutoría, Filosofía, Historia

Objetivo: Conocer la situación de los presos de conciencia y colaborar con Amnistía Internacional.

A partir de la página web de Amnistía Internacional http://www.es.amnesty.org/ buscar el caso de un preso de conciencia y escribirle una carta dándole ánimos y explicándole que su caso es conocido y que Amnistía Internacional está trabajando para conseguir su liberación

Pobreza extrema

Edad: 16-18 años y adultos

Materias: Sociales, Filosofía, Historia, Ética

Objetivo: Dar a conocer y reflexionar sobre las condiciones de la vida extrema a partir de un texto periodístico

Aspectos vitales para poner fin a la extrema pobreza: Más ayuda, reforma comercial a favor de los pobres y consolidación de la paz a largo plazo.

Líderes mundiales presentaron el nuevo Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD antes de la Cumbre Mundial que se celebrará la próxima semana en Naciones Unidas

Naciones Unidas, 7 de septiembre de 2005– Hoy, los líderes mundiales recibieron una desolada evaluación respecto del costo humano implícito en no cumplir las metas mundiales relativas a terminar con la extrema pobreza, costo que incluso representa muchos millones de muertes evitables en los próximos 10 años, según el Informe sobre Desarrollo Humano 2005 del PNUD. Presentado a los jefes de Estado y de gobierno una semana antes de que se reúnan en Nueva York para una crucial cumbre de la ONU donde revisarán el progreso alcanzado en relación con los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), el Informe sobre Desarrollo Humano 2005 indica que si bien se han registrado avances generales de importancia en todo el mundo, muchos países están en realidad más atrasados que antes.

El Informe pide cambios drásticos y rápidos en términos de políticas mundiales de ayuda, comercio y seguridad, a fin de cumplir con las promesas hechas por la comunidad internacional durante la reunión de los líderes mundiales que se celebró cinco años atrás y en la que abordaron estos problemas. “El mundo tiene el conocimiento, los recursos y la tecnología para terminar con la extrema pobreza, pero el tiempo se está acabando”, señaló el Administrador del PNUD, Kemal Dervi?. El Informe fue entregado hoy a los líderes mundiales a través de las misiones de los 191 estados miembros de Naciones Unidas en preparación para la Cumbre Mundial de 2005, la que reunirá a la mayor cantidad de jefes de Estado y de gobierno en la historia. La Cumbre evaluará los avances y recomendará medidas adicionales para alcanzar los ODM, los cuales están contemplados en la Declaración del Milenio y fueron adoptados en forma unánime en el año 2000 por los líderes mundiales reunidos en la Cumbre del Milenio de la ONU. Los ODM incluyen el compromiso de reducir a la mitad la extrema pobreza, rebajar en dos terceras partes las muertes infantiles y lograr educación primaria universal antes de 2015. “La Declaración del Milenio fue un compromiso solemne para liberar a nuestros hermanos, hombres, mujeres y niños, de las condiciones inhumanas y deplorables de la extrema pobreza”, señala Kevin Watkins, el autor principal del Informe. “Los ODM son un pagaré, firmado por 189 gobiernos para los pobres del mundo. Ese pagaré vence en menos de 10 años, y sin la inversión y la voluntad política

necesarias, se nos devolverá con el timbre ‘fondos insuficientes'”.

El historial del desarrollo humano de los años noventa

PROGRESO RETROCESO

130 millones de personas salen de la extrema pobreza 2.500 millones de personas siguen viviendo con menos de 2 $ al día; la reducción de la pobreza disminuyó su ritmo en los años noventa Dos millones menos de muertes infantiles al año 10 millones de muertes infantiles evitables todos los años  30 millones más de niños en la escuela 115 millones de niños siguen sin asistir a la escuela 1.200 millones de personas tienen acceso a agua limpia. Más de mil millones de personas todavía no cuentan con acceso a agua segura; 2.600 millones no tienen acceso a saneamiento

Con los últimos, correspondientes a los países, el Informe señala que el desarrollo humano está mejorando, aunque a un ritmo demasiado lento como para lograr los ODM. Entre las conclusiones fundamentales:

• Cincuenta países con una población combinada cercana a los 900 millones de personas retroceden en al menos uno de los Objetivos. Veinticuatro de estos países se encuentran en África Subsahariana.
• Otros 65 países con una población combinada de 1.200 millones corren el riesgo de no cumplir con al menos uno de los ODM hasta pasado el año 2040. En otras palabras, podrían no cumplir la meta durante una generación completa.
• Objetivo de reducir la pobreza: En 2015, según las tendencias actuales, habría 827 millones de personas viviendo en condiciones de extrema pobreza, es decir 380 millones más que si se hubiera cumplido con la meta acordada por la comunidad internacional. Otros 1.700 millones vivirían con 2 $ al día.
• Objetivo de reducir en dos terceras partes las muertes infantiles: Según las tendencias actuales, el objetivo de reducir la mortalidad de los niños menores de cinco años se cumpliría en 2045, no en 2015, es decir 30 años después. En el próximo decenio, el costo humano acumulativo de no cumplir con la meta se podría traducir en un aumento de 41 millones de muertes infantiles.
• Objetivo de educación primaria universal: En 2015, 47 millones de niños seguirían sin asistir a la escuela, 19 millones de ellos en África Subsahariana.
• Objetivo de mejorar el acceso a agua limpia y saneamiento: En lugar de reducir a la mitad los mil millones de personas que carecen de acceso a agua potable, según las tendencias actuales, en 2015 en el mundo aún habrá 210 millones de personas que no lograrán este objetivo.

En el mismo año, más de 2 mil millones de personas no contarán con saneamiento adecuado, la mayoría en África Subsahariana. Se deben vincular los avances en cuanto a ayuda, comercio y seguridad  “Este Informe sobre Desarrollo Humano hace una advertencia clara. Sabemos que se pueden lograr los ODM, pero si seguimos haciendo las cosas como hasta ahora, no podremos cumplir con la promesa de la Declaración del Milenio”, indicó el Administrador del PNUD, Kemal Dervi?. “Esa sería una tragedia sobre todo para los pobres del mundo, aunque los países ricos no quedarán inmunes a las consecuencias de este problema. En un mundo interdependiente, la prosperidad y la seguridad colectiva dependen en gran medida de los avances en la guerra contra la pobreza”.

Los autores enfatizan que el desarrollo en última instancia depende de los gobiernos de los países en desarrollo: luchar contra la desigualdad, respetar los derechos humanos, fomentar la inversión y erradicar la corrupción. No obstante, el Informe se concentra en

la función que pueden cumplir los países más ricos para vencer la pobreza en tres áreas fundamentales: ayuda, comercio y seguridad.

“Fracasar en un área socavará los fundamentos del progreso en el futuro”, advirtió Watkins. “Contar con normas más eficientes en el comercio internacional servirá de poco en países donde los conflictos armados obstaculizan las oportunidades de participar en el comercio. Acrecentar la asistencia sin incorporar normas de comercio más justas arrojará resultados menos que óptimos. Asimismo, sin la perspectiva de mejorar el bienestar humano y erradicar la pobreza como resultado de la asistencia internacional y el comercio, la paz seguirá siendo frágil”.

La desigualdad extrema disminuye el progreso

El Informe sobre Desarrollo Humano 2005 señala que la desigualdad extrema pone freno al progreso hacia los O DM y otros objetivos más amplios del desarrollo humano. El Informe destaca la envergadura de la división internacional en cuanto a riquezas: el 40% más pobre de la población mundial, es decir 2.500 millones de personas que viven con menos de 2 $ al día, recibe sólo el 5% del total del ingreso mundial.

El equipo que trabaja en el Informe sobre Desarrollo Humano señala que la desigualdad al interior de los países también debilita el vínculo entre crecimiento económico y reducción de la pobreza, y que en sociedades altamente desiguales, el crecimiento podría tener un efecto muy moderado en la pobreza. El crecimiento económico por sí solo será insuficiente para permitir que la mayoría de los países logren el Objetivo de reducir la pobreza a la mitad. Por lo tanto, es necesario poner mucha más atención en crear condiciones para que los pobres puedan aumentar su participación en el ingreso nacional futuro, agregan los autores.

“Todo aquel que se pregunte si la distribución del ingreso es importante puede observar que el 10% más pobre de los brasileños es más pobre que sus contrapartes de Vietnam, un país con un nivel de ingreso promedio inferior”, señaló Kevin Watkins, el autor principal del Informe y Director de la oficina encargada del Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD.

El documento destaca la interacción entre las desigualdades que se basan en el ingreso, las divisiones entre zonas rurales y urbanas, la etnia y el género. En la India, la tasa de mortalidad de menores entre uno y cinco años de edad es superior en 50% para las niñas respecto de los niños. Además de las desigualdades entre estados, esta brecha de género es uno de los principales obstáculos que debe superar la India para transformar su éxito económico en logros en cuanto a desarrollo humano.

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A partir de este texto comenta cuál es la situación mundial respecto a las cuestiones de pobreza, desigualdad, y cuáles pueden ser las soluciones para esta situación.

Fuente PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo)

Acceso al agua potable

Edad: 16-18 años y adultos

Materias: Tutoría, Filosofía, Historia

Objetivo: Análisis y reflexión sobre el acceso al agua potable en sociedades empobrecidas.

Cada día muere una media de 4.500 niños menores de cinco años en todo el mundo por falta de acceso a agua potable y saneamiento básico, por lo que la Organización Mundial de la Salud (OMS) y Unicef ven muy difícil que se cumplan los Objetivos del Milenio fijados en esa materia. “Cerca de 1,6 millones de niños de menos de cinco años murieron en 2005 por no tener agua potable o condiciones mínimas de higiene, lo que deriva en diarreas o enfermedades infecciosas que terminan con su vida”, afirma la asesora del director general de la OMS para asuntos de Desarrollo Sostenible y Salud Medioambiental, Susanne Weber-Mosdorf.

Reflexionar en grupos de 4 alumnos sobre las consecuencias de la dificultad de acceso al agua potable, y cómo se puede solucionar este problema.

Diseño de una Campaña sobre los Derechos Humanos

Edad: Adultos

Objetivo: Conocer el funcionamiento de creación de campañas

Escoge un tema relacionado con los Derechos Humanos y su difusión, y diseña una campaña sobre ese tema: escoger un slogan, y diseñar los diferentes elementos que tendrá la campaña (exposiciones, conferencias…)

Creación de Actividades sobre los Derechos Humanos.

Edad: Adultos

Objetivo: Entender los derechos humanos y su difusión a través de actividades pedagógicas.

Escoger una etapa de educación (Primaria, Secundaria o Educación de Adultos) y preparar una actividad que pueda usarse en el aula sobre uno de los temas siguientes:

• – Discriminación de la Mujer
• – Pena de Muerte
• – Tortura y Racismo
• –

Justificad brevemente su utilidad.

El Guernika de Picasso

Edad: Adultos

Objetivo: Reflexionar sobre la guerra a partir del Guernika de Picasso.

Contemplando el Guernika de Picasso, analizar como ha mostrado el autor la destrucción y del dolor de la guerra.

Se pueden utilizar otras obras de arte, así como la comparación de algunas obras, por ejemplo, Los fusilamientos de la Moncloa de Goya y Guerra en Corea de Picasso

Norte-Sur

Edad: Adultos

Objetivo: Reflexionar sobre las Relaciones Norte-Sur y como acabar con las desigualdades

Debatir en grupos qué medidas políticas o económicas se podrían tomar para reducir las diferencias entre los países del Norte y del Sur.

¿Libertad o Seguridad?

Edad: Adultos

Objetivo: Reflexionar sobre la relación existente entre estos dos conceptos.

Debatir en grupo sobre cuál de estos dos elementos es más importante: Tener libertad o sentirse seguro. Reflexionar también si estamos dispuestos a renunciar a alguna de ellas para disfrutar plenamente de la otra. ¿Es esto factible? ¿Deseable?

Artículo 31 de la Declaración Universal de Derechos Humanos

Edad: Adultos

Objetivo: Conocer y reflexionar sobre la Declaración Universal de Derechos Humanos

Todo Documento, Ley o Constitución tiene sus carencias u olvidos. Por ello se plantea que intentéis descubrir qué falta en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y se propone que lo formuléis en forma de Artículo 31. Para ello habréis de crear el Artículo 31 que propongáis. Añadir una pequeña justificación de vuestra propuesta.

Clasificación de los Derechos Humanos

Edad: Adultos

Objetivo: Conocer la Declaración Universal de Derechos Humanos

A partir del texto de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, crear una tabla en la que se pondrán dos ejemplos de Derechos Civiles  y Políticos, y dos sobre Derechos Económicos siguiendo la  estructura del siguiente ejemplo:

Tipo de derecho	Número Artículo	Definición breve
Derecho Civil	Artículo 3	Derecho a la vida y seguridad

El papel de la Familia y la Escuela en la Educación en Derechos Humanos

Edad: Adultos

Objetivo: Reflexionar sobre los papeles de la Escuela y la Familia en la Educación en Derechos Humanos

El papel de la Familia (así como las formas de familia) en la Educación en Valores está evolucionando, por lo que, la Escuela debe adaptarse a las nuevas situaciones. Se abrirá un debate para discutir sobre el papel de estos dos agentes de socialización en el proceso de la Educación en Valores.

Actividades Educación Infantil y Primaria.

La educación en valores a lo largo de la Educación Infantil y la Educación Primaria, debe tener como objetivo fundamental el sentimiento de confianza y respeto, tanto a sí mismo, como a los compañeros y el resto de personas. De ahí que la actitud del educador en el aula sea fundamental. En esta etapa es quizás más importante la actitud del educador (si es cariñoso, atento, autoritario, enfadado, respetuoso…) que los aspectos trabajados en cada una de las actividades.[1] En el libro sobre Educación en Derechos Humanos de Naciones Unidas (Naciones Unidas, ABC, La enseñanza de los Derechos Humanos, 2003)  podemos leer: “En la educación preescolar y en los primeros años de escuela primaria, la enseñanza de los derechos humanos debe tratar de fomentar sentimientos de confianza y respeto hacia sí mismo y hacia los demás. En efecto, estos sentimientos constituyen la base de toda la cultura de los derechos humanos. De ahí que la dimensión pedagógica del profesor sea fundamental.” Las actividades presentadas están ordenadas en función de la edad recomendada, y tienen como objetivo fundamental el de ayudar a la reflexión o el conocimiento de diferentes aspectos relacionados con la convivencia y los valores propios de los derechos humanos.

El saludo

Edad: 3-5 años

Objetivo: Favorecer las relaciones, así como el seguimiento de las reglas de un juego

Se sientan todos los niño/as en círculo y uno se sitúa en el centro, éste se dirige a uno que está sentado y le saluda cortésmente. Éste se levanta, le contesta el saludo muy cortésmente. Se abrazan y se intercambian las posiciones y se vuelve a empezar. Es importante que todos pasen por el centro

Dibujo lo importante que soy

Edad: 3-6 años

Objetivo: Reforzar la autoestima

En una hoja en blanco pedir a cada niño/a que se dibuje a sí mismo en un momento en el que se sienta muy importante. Después, cada uno explicará el significado del dibujo.

Hacer un mural entre todos

Edad: 3-6 años

Objetivo: Colaborar en la realización de un mural

Entre todos los alumnos/as realizar un mural, decidiendo entre todos qué se pone en este mural (dibujos, manos pintadas, alguna palabra…) Es importante que cada niño/a se sienta corresponsable no de una pequeña parte del mural, sino de la totalidad del mural. Posteriormente colgar el mural y contemplar cómo ha quedado.

La lavadora

Edad: 3-6 años

Objetivo: Reforzar la autoestima

Colocar a los alumnos frente a frente en dos filas paralelas muy juntas. Indicar a un niño o niña situado en un extremo que pase entre las dos filas (“que pase por la lavadora”) Todos le darán palmadas en la espalda, o le estrecharán la mano mientras le dirigen palabras de alabanza, ánimo y afecto. El resultado es que, al final del lavado, la persona queda radiante y contenta. Después se repite la operación con otro niño o niña. (Es más divertido hacer pasar a una o dos personas cada vez, que “lavar” a todos el mismo día)

Fuente ABC[2]

Atributos

Edad: 3-6 años

Objetivo: Relativizar las diferencias

Los niños se sientan formando un círculo. Uno de ellos se sitúa en el centro del círculo e indica una condición determinada. Por ejemplo “a ver quién lleva cinturón” o “quién tiene una hermana” Todos los alumnos que lleven cinturón deberán intercambiar su lugar. Incluido el niño que está en el centro. El niño que esté ahora en el centro escogerá la próxima condición. De este modo los niños se darán cuenta rápidamente de que pueden ser iguales y diferentes de muchas formas.

Fuente ABC

Un Círculo de conversación

Edad: 3-6 años

Objetivo: Promover el autoconocimiento y el obedecer y seguir las reglas de un juego

Sentar a los niños formando un círculo, en el que se incluye al profesor. El profesor hace una pregunta que cada alumno responde sucesivamente. Ejemplos de posibles preguntas:

. Lo que más me gusta de mí mismo es…

. Me gustaría ser…

. Mi juego favorito es…

. Me gustaría saber…

. Estoy contento si…

. Me pongo triste cuando…

Es muy importante hablar sin interrumpir y dar a  todos el mismo tiempo. Si un alumno no quiere hablar puede pasar, pero todos permanecen en su puesto hasta el final de la actividad

Fuente ABC

La Rata Robinata

Edad: 3-8 años

Objetivo: Mostrar la injusticia de las detenciones arbitrarias

Resumen del cuento “Rata Robinata, pèls de tomata”, de Estrella Ramón, publicado en catalán por Edicions Baula.

Robinata era una rata de las llamadas comunes que, desgraciadamente para ella, de común no tenía nada. Estaba muy delgada y su pelaje era suave, liso, largo y rojo brillante. En la Cloaca Norte, donde vivía la rata Robinata, las otras ratas tenían los pelos ásperos, de tonalidades obscuras y amortecidas: de color gris sucio, de color de avellana carcomida, de color de patata grillada. Ninguna rata, pero es que ninguna, quería salir con ella a revolverse en los contenedores de basura del barrio. Ninguna. Y todo, porque era de un color diferente. Cuando la veían, la insultaban. ¿Sabéis qué le decían? Pues que era limpia, que olía a jabón, que no se ensuciaba cada noche con loción Cacadevaca y que tenía los pelos suaves y brillantes. Y le cantaban

– ¡Rata Robinata, pelos de tomate!

Una madrugada escuchó un enorme bullicio en la entrada del agujero de su casa, y en seguida unos golpes fortísimos en su puerta. ¡Qué extraño! ¿Quién podía ser si ella no tenía amigos ni amigas?

– ¡Abre Robinata! Somos la Policía Ratonera. ¡Estás detenida!

– ¡Pero si yo no he hecho nada!

– ¡Calla rata brillante, emperifollada y perfumada, si no quieres perder los dientes de un coletazo! Esposadla y marchémonos.

– Pero si soy inocente. ¡No he hecho nada! ¡Avisad a un abogado!

– ¿Que no has hecho nada? ¿Que no has hecho nada? ¿Te parece poco, este ridículo color rojo que tienes? ¡Vas derecha a la cárcel más segura de nuestra cloaca: el Brillo Resplandeciente! Allí no te hará falta ningún abogado.

Todas las ratas policías sintieron un escalofrío al oír el nombre de la cárcel. Las ratas de la Cloaca Norte tenían la costumbre de contar historias espeluznantes del Brillo Resplandeciente. Se rumoreaba que era una cárcel espantosa, que la desinfectaban cada día con lejía y la dejaban bien limpia. Y lo peor de todo, ¡tenía un cuarto de baño con una bañera para lavar a las pobres ratas!

En el coche de la policía, Robinata sintió un miedo horrible. Como nunca antes había tenido. Tanto miedo que no tenía ni hambre. Tanto miedo que se quedó muda.

Al llegar, la encerraron en una jaula muy limpia. Toda la habitación olía a desinfección. Ninguna rata  resistiría tanta limpieza. Se quedó adormecida sobre el suelo brillante pensando en su agujero, lleno de polvo y suciedad repugnante. Fuera, en la calle, mientras revolvían por los contenedores buscando la cena, todas las ratas de la cloaca chismorreaban sobre la detención de la rata Robinata.

– La han encerrado por el pelaje tan provocativo que tiene. Lo sé de muy buena fuente.

– ¡Bien dicho! ¡Dónde se ha visto una rata roja y brillante como una cereza!

– ¡Acordaros del olor a limpio que siempre tenía! ¡En cambio yo, soy tan esmeradamente sucia! Entonces, de repente, intervino una rata que no se sabía de qué cloaca venía. Tenía un acento distinto.

– ¿Qué decís? ¿De verdad han encerrado una rata en el Brillo Resplandeciente sólo porque es de color rojo? ¡No me lo puedo creer! ¡Qué bestialidad!

Las ratas se quedaron de piedra. ¡Qué se había creído aquella rata!

– ¡Eh! ¿Quién eres tú? ¡Eres forastera! ¡No hablas como nosotras!

– Soy la rata Chambourcié, periodista cronista de asuntos exteriores y especialista en  materia de suciedad. No he podido evitar oír vuestra conversación. ¡Cómo puede ser que hayan encerrado una rata sólo porque tiene el pelo de color rojo! ¿Cómo podéis estar de acuerdo?

– Tú calla, que aquí no pintas nada, rata forastera.

– A ver si será otra rata de color rojo con una peluca gris. Estirémosle los pelos.

Y todas las ratas se tiraron encima de la rata Chambourcié con unas intenciones nada amistosas. Pero ella consiguió huir rápidamente. Mientras escapaba muy enfurecida, la rata Chambourcié pensaba constantemente en aquella noticia tan horrible. ¿Cómo podían ser aquellas ratas tan injustas? Una rata inocente estaba encarcelada sin ninguna culpa. ¡Pero no se saldrían con la suya! Tenía que darse prisa. Aquel grupo de espías no tardarían en denunciarla y si no iba con cuidado, también ella acabaría en el Brillo Resplandeciente.

Cuando llegó al periódico de su cloaca, lo primero que hizo fue escribir un artículo. Éste era el titular:

CAMPAÑA S.O.S. RATA ROBINATA S.O.S.

¿SABÉIS DONDE ESTÁ LA RATA ROBINATA? ¿SABÉIS POR QUÉ?

Una rata inocente corre un grave peligro encerrada en una cárcel inmunda. ¿Quizás los distinguidos lectores se están preguntando cuál ha sido el grave delito cometido por la rata Robinata? No ha cometido ninguno. Lo que pasa es que tiene el pelo rojo y las otras ratas lo tienen gris. Por esta razón morirá si no actuamos enseguida. Ahora que ya tenéis noticia de los hechos, ratas de todas las cloacas unidas, os pido vuestra colaboración: Escribid cartas a la rata Robinata mostrándole vuestro apoyo. Escribid cartas a Su Excelencia la Rata Presidenta de la Cloaca Norte, explicándole que es una injusticia y pidiéndole que la deje en libertad.

La respuesta ratonera no se hizo esperar. Cada día llegaban centenares de cartas y postales de todos los rincones de las Cloacas Unidas al Brillo Resplandeciente. Incluso Mickey Mouse, Minnie, Super-Ratón, Pixie and Dixie, la rata de las tortugas Ninja, los ratones de la Cenicienta y el ratoncito Pérez se solidarizaron con ella. Las ratas de la Cloaca Norte empezaron a pensar que quizás se habían equivocado, que quizás no tenían razón y que no estaba bien encerrar en la cárcel a una rata sólo porque era diferente. Y, poco a poco, se fueron añadiendo a la protesta. Puesto que no conseguían que la dejasen en libertad, decidieron todas teñirse de rojo. Y así lo hicieron: ¡todas las ratas de la Cloaca Norte eran rojas como cerezas!

Su Excelencia la Rata Presidenta se atolondró, ¡no sabía que hacer! ¡¡No podía encerrar a todas las ratas en el Brillo Resplandeciente!! Finalmente su Excelencia la Rata Presidenta reconoció públicamente su error y la dejó en libertad. No sabemos si porque vio también ella que se había equivocado o porque no tuvo más remedio que hacerlo.

A los que hemos seguido de cerca la historia de la rata Robinata nos gustaría que fuese un reconocimiento sincero de su error. Actualmente, cualquier rata, sea del color que sea, es bien recibida en la Cloaca Norte, y la rata Robinata es muy feliz y trabaja en el Servicio Permanente de Ayuda y Soporte a la Rata Diferente.

Fuente Amnistía Internacional

Cuentos cambiados

Edad: 3-9 años

Objetivo: Analizar los papeles femeninos y masculinos en los cuentos infantiles y reflexionar sobre los estereotipos contenidos en ellos.

Elegir cualquiera de los cuentos tradicionales cambiando el género y los roles de los protagonistas, por ejemplo “El ratoncito presumido”, “Blanco Nieves y las siete enanitas”, “Las tres cerditas y la loba”… 

Realizar un debate con las cuestiones siguientes o similares:

• ¿Me ha resultado extraño el cuento?
• ¿Por qué?
• ¿Hay actividades que representen personajes femeninos que sean difíciles o impensables?
• ¿Hay actividades que representen personajes masculinos que sean difíciles o impensables?

Fuente: Amnistía Internacional

Una postal una vida

Edad: 4 -10 años

Objetivo: Conocer la situación de los derechos humanos

Organización en un centro educativo de un envío masivo de postales a los dirigentes de un país con la finalidad de obligarles a esclarecer o evitar un caso de violación de los derechos humanos. Se trata de escoger un caso (a partir, por ejemplo, de la página web de Amnistía Internacional) http://http://www.es.amnesty.org/  explicar la situación del caso, proponer que los alumnos dibujen las postales en función de la explicación y enviarlas.

Fuente Amnistía Internacional

Las alfombras voladoras

Edad: 4-10 años

Objetivo: Conocer la situación de los niños que trabajan

Explicar en forma de cuento, y posteriormente dibujar postales sobre el cuento explicado (del mismo modo que la actividad Una postal una vida):

Esta es la historia de un niño que se llamaba Iqbal.  Iqbal vivía en un pueblecito de Paquistán, un país que está al lado de la India, en Asia. Ya de muy pequeño, Iqbal soñaba con las aventuras de Aladino, y en las de todos aquellos personajes de los cuentos que sabían volar en las alfombras voladoras.

En el pueblo donde vivía Iqbal las alfombras tenían mucha importancia, ya que mucha gente trabajaba en una fábrica de alfombras que había allí. A veces Iqbal se aproximaba y, desde el exterior, se extasiaba mirando la lana coloreada acabada de teñir cuando la tendían al sol. Y cuando contemplaba las alfombras ya terminadas, soñaba que vivía aventuras fantásticas montado en una alfombra voladora. Iqbal era muy pequeño y tenía una gran fantasía.

Los padres de Iqbal eran muy pobres. Un día, su madre le dijo que era necesario que fuera a trabajar a la fábrica de alfombras, porque su padre debía dinero al amo de la fábrica y no se lo podía devolver. Iqbal veía a su padre y a su madre muy tristes, y él estaba desconcertado. No entendía su tristeza, porque pensaba que era una suerte poder ir a la fábrica y hacer el mismo aquellas alfombras tan maravillosas.

Al cabo de unos días, el amo de la fábrica lo fue a buscar. Entonces, Iqbal, viendo la profunda tristeza de sus padres, tuvo un mal presentimiento, y el miedo y la angustia se apoderaron de él.  Pero, tragándose las lágrimas, tuvo que despedirse de sus padres y partir para la fábrica.  Cuando llegó, el amo le mando entrar en una nave, poco iluminada y mal ventilada, en la cual muchos otros niños trabajaban sin descanso tejiendo alfombras.

A partir de entonces, Iqbal apenas vio el sol. Era un niño, pero todos los días se los pasaba enteros tejiendo alfombras, moviendo sus pequeños dedos tan rápidamente como podía, porque si no se apresuraba el amo se enfadaba.  Pero, a pesar de todo, Iqbal aún soñaba, y es que sus sueños se habían convertido en lo único agradable en su vida. Soñaba despierto mientras trabajaba; soñaba que un día, montado en una alfombra, se escaparía de la fábrica, y con sus padres viajaría a lugares lejanos y maravillosos.

Pero al amo todo esto no le gustaba nada. Decía que mientras Iqbal soñaba despierto los dedos se le dormían, y que si los dedos no trabajaban con ligereza tardaba más en hacer las alfombras.  Cuando Iqbal o sus compañeros se distraían, el amo los castigaba severamente; quería que Iqbal y el resto de los niños hicieran muchas alfombras, ya que cuantas más hacían más dinero ganaba él.

Para Iqbal cada ida eran más insoportables el amo y la fábrica. Y un día se escapó, completamente decidido a no volver jamás.  Pero Iqbal no olvidaba que había muchos niños que continuaban trabajando en la fábrica de alfombras. Él entonces sólo tenía 12 años, pero empezó a moverse, a protestar y a proclamar por todas partes que era una vergüenza que los amos de las fábricas de alfombras hicieran trabajar a los niños de aquella forma.

Iqbal, además, se enteró de que, a pesar de que estaba prohibido, en su país era un hecho generalizado el trabajo infantil en las fábricas de alfombras. Las leyes del país no lo permitían, y menos aún en aquellas condiciones tan duras.  Mientras, otros niños, viendo su ejemplo, también empezaron a protestar… e Iqbal volvió a soñar de nuevo, pero esta vez las alfombras de sus sueños diseminaban por todo el país las denuncias y las quejas contra los amos de las fábricas de alfombras.

Los amos se enfadaron mucho. Para ellos era normal el trabajo infantil, les salía muy barato. O gratis, como en el caso de Iqbal y de los niños que trabajaban para pagar las deudas de sus familias.  ¡Y ahora Iqbal lo quería impedir! ¡Y encima animaba a los otros niños a protestar!  ¡Sí, Iqbal estaba a punto de conseguir que el gobierno del país se viera obligado a hacer cumplir las leyes que impedían el trabajo infantil!

El final de esta historia es muy triste:  Era un día de fiesta. Iqbal montó en su bicicleta y se fue al río, a encontrarse con sus amigos.  Pero no llegó nunca… porque una bala asesina tiñó de sangre sus alfombras voladoras.

(Es una actividad que también se puede adaptar fácilmente para niños muy pequeños, a partir de 4 y 5 años. Por ejemplo:

• En estas edades, el tema se puede plantear de la siguiente forma: llevar una alfombra al colegio, y las postales ya hechas de este caso.
• Empezar contando que hay países donde los niños de su edad no van a la escuela (lo que debería ser normal en todos los países del mundo) si no que los obligan a trabajar en lugares oscuros, con poca comida… haciendo alfombras como la que enseñamos, y además sin recibir ningún sueldo.
• Su reacción es, evidentemente, encontrarlo increíble e injusto. Por eso, como no están de acuerdo, les explicamos que ellos pueden protestar enviando la postal que tenemos, coloreándola (o ellos  mismos pueden hacer los dibujos) al gobierno de Pakistán para parar esta injusticia.)

Fuente Amnistía Internacional

Amigos Imaginarios

Edad: 5-8 años

Objetivo: Estimular la imaginación y el bienestar

Con los niños sentados o tendidos y con los ojos cerrados, y en silencio, les invitamos a inspirar profundamente y después a espirar lentamente. Se repite la operación otras dos veces. Después se invita a los niños a imaginar un lugar especial, un lugar preferido, en cualquier parte del mundo. Les decimos que caminan por ese lugar en su imaginación sintiendo, escuchando y viendo lo que allí sucede. Entonces los llevamos a una casa (imaginariamente) en la que hay un amigo especial al que nunca han visto antes. Pueden hablar con él, y cuando necesiten hablar con alguien, pueden volver a ese lugar a hablar con su muevo amigo. Después se vuelve mentalmente a la clase. Por último, los niños se cuentan en grupos lo que han imaginado.

Fuente ABC

La vida de mi familia

Edad: 6-8 años

Objetivo: Conocer la situación familiar respecto a las diferentes tareas asignadas a cada miembro de la familia

Cada niño o niña preguntará a cada miembro de la familia qué hace a lo largo de un día laborable. Rellenará si se trata de trabajo (por ejemplo, estudiar, cocinar, cuidar de los niños, trabajar en la oficina, en la tienda…), si es de disfrute de su tiempo libre (por ejemplo leer, ver la televisión, jugar…) o si es indiferente (por ejemplo, tiempo de transporte, comer…). Totalizar por cada miembro de la familia el tipo de actividad y el porcentaje que representa con el total de las horas del día. Realizar lo mismo totalizando para la clase.

Establecer un debate con las siguientes cuestiones o similares:

¿Todos los miembros tienen el mismo porcentaje de tiempo libre?

¿Quién tiene más y quien menos?

¿Esto te parece justo? ¿Por qué?

Fuente Amnistía Internacional

Confianza Ciega

Edad: 6-8 años

Objetivo:  Promover la confianza y la responsabilidad

Tras dividir la clase en parejas, un alumno venda los ojos a otro y guía al “ciego” durante unos minutos, Hay que cerciorarse de que el alumno “vidente” no abusa de su situación, ya que la idea es promover la confianza, no destruirla. El alumno “vidente” de la pareja debe tratar de aportar una gama de experiencias lo más amplia posible, haciendo que su compañero toque las cosas con los pies o con los dedos, guiando a éste mediante instrucciones verbales o incluso jugando a un juego. Al cabo de unos minutos, los alumnos invierten los papeles y repiten el proceso. De manera que el “ciego” se convierte en “vidente” y a la inversa.

Una vez terminada la operación se invita a los alumnos a comentar lo sucedido. Deben describir sus sensaciones no sólo cuando actuaban como ciegos, sino también sobre la sensación de responsabilidad experimentada cuando hacían de “videntes”.

Este ejercicio hará que los alumnos se den cuenta de cómo es la vida de las personas que tienen problemas de vista (o de oído) y de la importancia de la confianza a nivel social, lo cual puede llevar a su vez a hablar de la sociedad mundial y su funcionamiento.

Fuente ABC

La paz

Edad: 6-10 años

Objetivo: Analizar el significad de la paz

En un día soleado de primavera salir al patio y tumbarse al sol cerrando los ojos durante tres minutos. Después volver al aula y expresar por escrito qué han sentido en esos minutos

Fuente ABC

Saludos y estereotipos

Edad: 6-10 años

Objetivo: Concienciar sobre la existencia de estereotipos

Parte de los alumnos y alumnas de la clase reciben un papel que les dice cómo deben saludar a otros alumnos y alumnas que previamente se han colocado en el centro de la sala. Uno a uno van saliendo y saludando. Para ello dicen su nombre y saludan como su nota les indica, y los demás alumnos y alumnas de la clase deben adivinar a qué país pertenece el saludo. El alumno o alumna que ha saludado podrá dar pistas a sus compañeros y compañeras reflejando con mímica lo que él o ella opina que son las características definitorias de dicho país.

Fuente Ararteko1[3]

Salvar la Tierra

Edad: 6-10 años

Objetivo: Reflexionar sobre la felicidad humana

Se presenta la actividad a modo de cuento. El profesorado lee el siguiente texto a los alumnos y alumnas: «El país de los No-niños se está apoderando de la humanidad. Afortunadamente un grupo de personas, entre los cuales estáis tú y tu grupo, tienen el poder de salvar la Tierra de la tristeza y la desolación que le invaden. Vuestra tarea consiste en elegir, por grupos, seis de las características o apartados más importantes

para ser felices. Gracias a esa elección podréis salvar la Tierra”.

Las elecciones realizadas tienen que ser razonadas. Para acabar la actividad, se ponen en común las conclusiones de todos los grupos y se recogen los aspectos considerados como más importantes. Se puede dialogar sobre las distintas elecciones realizadas por los grupos.

Fuente Ararteko2[4]

¿Cómo ha cambiado todo?

Edad: 6-10 años

Objetivo: obtener información oral sobre los cambios sociales en relación con la mujer. Reflexionar sobre los mismos.

Pedir a cada participante que pregunte a su abuela o a otra mujer mayor cuáles son sus recuerdos sobre la vida de su madre o de su abuela. Se recogerán los datos en un papel. Posteriormente se expondrán los resultados en grupo. Se establecerá un debate en torno a cuestiones como:

• ¿Cuáles han sido los principales cambios para la mujer desde entonces?
• ¿Qué cosas no han cambiado?
• ¿Qué opinas de esto?

Fuente: Amnistía Internacional

Lo normal

Edad: 6-12 años

Objetivo: Reflexionar sobre el concepto de la “normalidad” 

Eli es demasiado grande.

Ana es demasiado pequeña.

Daniel es demasiado gordo.

Emilio es demasiado delgado.

Floren es demasiado cerrado.

Flora es demasiado abierta.

Cornelia es demasiado guapa.

Aitor es demasiado feo.

Ester es demasiado lista.

Kepa es demasiado tonto.

Ignacio es demasiado viejo.

Javier es demasiado joven.

Todos tenemos demasiado de algo

Todos carecemos demasiado de algo

Todos somos de algún modo no normales.

¿Hay alguien aquí

que sea completamente normal?

No, aquí no hay nadie,

¡Eso es lo normal!

Adaptación del poema original de W. Bienek (Bienek, 1995)

A partir de este texto reflexionar en grupo de 4 sobre qué es ser normal y si tiene sentido este concepto. Hacer públicos los resultados a través de un portavoz.

Fuente Ararteko2

Dibuja la guerra

Edad: 8-12 años

Objetivo: Expresar de forma plástica el concepto de la guerra

A partir de lo que crees que es la guerra, dibuja aquello que sientes ante el concepto guerra. Compara tus dibujos con el de los compañeros.

Un solo lápiz

Edad: 8-12 años

Objetivo: Trabajar simbólicamente la resolución de conflictos

 Ante una hoja en blanco, las alumnas y los alumnos se situarán por parejas. Dos alumnos, una sola hoja y un sólo lápiz. Los dos alumnos deberán agarrar el lápiz a la vez y no soltarlo. No vale soltar el lápiz en ningún momento. No vale hablar. Con el lápiz agarrado simultáneamente por dos manos, se pondrán a dibujar. Ninguno de los dos podrá saber qué quiere dibujar el otro. Se les dirá a las alumnas y alumnos que se tienen que esforzar al máximo por dibujar lo que ellos quieren. El que consiga dibujar algo que previamente había imaginado habrá ganado. Se les dará un minuto para pensar e imaginar algo y tres minutos para dibujar.

Los resultados posibles son:

– Uno de los dos cede en todo momento y se limita a dejarse llevar. «Yo pierdo para que tú ganes»

– Ninguno cede. Ninguno consigue dibujar nada. «Yo no ganaré, pero tú menos».

– Ceden alternativamente y consiguen dibujar algo. «Vale, ambos ganamos».

2.- El ejercicio se vuelve a repetir y ahora sí vale hablar.

3.- Se comparan los resultados obtenidos, hablando y sin hablar. Una vez finalizado el juego, se puede pedir al alumnado una breve redacción sobre guerra, paz y resolución de

conflictos.

Fuente Ararteko1

Límites a la libertad de Expresión

Edad: 8-12 años.

Objetivo: reflexionar sobre los límites en la libertad de

expresión cuando atenta contra los derechos o la reputación de

los demás.

Distribuya a cada participante hojas de papel para que escriban en cada papel un comentario hiriente que haya oído en la escuela. Disponga una gradación en la pared que abarque desde “broma/juego” hasta “muy hiriente/degradante”. Pida a cada participante que pongan cada expresión en el lugar que, según su opinión, le corresponda en la escala. A continuación pídales que estudien en silencio lo que hay en la pared.

Divida la clase en pequeños grupos y entregue a cada grupo varias de las palabras que se han considerado más ofensivas. Pida a alguien de cada grupo que lea la primera palabra o expresión.

El grupo debe aceptar que se trata de un comentario hiriente y comentar:

1) si debe permitirse a la gente decir cosas así

 2) qué hacer si eso sucede. Repítase con cada palabra o expresión.

Por último, comente con la clase los derechos y obligaciones que implica el lenguaje ofensivo:

. ¿Está obligado el profesorado a impedir los insultos agresivos en la escuela?

. ¿Está obligado el alumnado a no usarlos en privado? En caso afirmativo, ¿por qué?

. ¿Qué podemos hacer en nuestra comunidad para poner fin a los insultos?

. ¿Por qué es importante?

Fuente: Amnistía Internacional

El niño triste

Edad: 8-12 años

Objetivo: Trabajar en común y reflexionar sobre la tristeza 

El/la profesor/a dice a sus alumnos: Quiero que cada grupo invente un cuento sobre un niño o una niña que está triste porque no se siente a gusto en su familia. Todos los cuentos empezarán igual: Había una vez un niño/niña triste…., y cada uno de vosotros/as tendrá que añadir una frase, por ejemplo, estaba triste porque un día llegó a casa preocupado por… y no había nadie…; otro/a sigue con otra frase, y así hasta acabar la historia. Una persona del grupo hará de secretaria y escribirá lo que vais diciendo, pero antes de poneros a inventar, conviene que penséis en el tema principal sobre el que girará el cuento. Cuando acabéis, lo leéis por si quisierais retocarlo“. Como opción se puede escribir en una cartulina, ilustrarlo con dibujos y exponerlo en el aula.

Fuente Ararteko2

Necesidad de la familia

Edad: 8-12 años

Objetivo: reflexionar sobre el papel y la necesidad de la familia

Esta actividad se presentará formulando al alumnado la siguiente pregunta: ¿Podemos vivir sin familia? Se les permitirá comentar en pequeños grupos la respuesta a esta pregunta y a continuación se plantearán las opiniones en gran grupo. Es probable que durante este intercambio de ideas vayan surgiendo ejemplos de diferentes modelos familiares y diferentes motivos de dependencia de la familia.

Una vez concluida esta puesta en común, el alumnado vuelve a reunirse en pequeños grupos y reflexionan sobre las siguientes preguntas:

Si una persona recién nacida, no tiene familia,¿puede vivir?

¿Cuántos años necesita una persona para poder separarse de la familia?

¿Los animales tienen familia? ¿Durante cuánto tiempo?

¿Quién nos querría si no tuviéramos familia?

¿Qué aprendemos de la familia?

¿Es importante que nos quieran? ¿Por qué?…

Fuente Ararteko2

Lo que me gusta, lo que hago

Edad: 10-12 años

Objetivo: Autoconocimiento y análisis de las expectativas de género

1. Tres cosas que se esperan de las personas de mi sexo que a mí me gustan.

2. Tres cosas que se esperan de las personas de mi sexo que a mí no me gustan.

3. Tres cosas que quisiera hacer o ser si fuera del otro sexo.

Pida que cada participante ponga su lista en común con un compañero o compañera del mismo sexo. A continuación pida a cada par de alumnos que comenten la lista con dos alumnos del sexo opuesto (si no es una clase mixta, con otros dos alumnos). Comente los resultados. ¿Cómo reacciona esta comunidad ante personas que no se amoldan a las expectativas de género? ¿Limitan las expectativas de género los derechos humanos de las personas?

Fuente ABC

Diseñar un país nuevo 

Edad: 10-12 años

Objetivos: Reflexionar sobre los derechos que poseemos

Supongamos que se ha descubierto una tierra nueva que tiene todas las condiciones necesarias para la vida humana. Nadie ha vivido allí hasta ahora, por lo cual carece de leyes y de historia. La clase va a instalarse en esa tierra. Un pequeño grupo de la clase ha quedado encargado de elaborar una lista de derechos en ese nuevo país. Nadie sabe qué cargo va a ocupar en él.

Trabajando en pequeños grupos, los alumnos de cada grupo proponen un nombre para el país y confeccionan una lista de diez derechos aceptados por todo el grupo. Cada grupo presenta su respectiva lista y luego la clase elabora una lista global que recoge todos los derechos enumerados. Examinar la lista general de la clase. ¿Qué sucedería si se excluyeran algunos derechos? ¿Se han omitido derechos importantes?

Fuente ABC

Saber leer

Edad: 12-16 años

Materias: Tutoría, Ética

Objetivo: Reflexionar sobre el analfabetismo

Piensa en todas las ocasiones en que necesitas leer o escribir a lo largo de un día normal, y anótalas. Después, reflexiona y escribe lo que tendría que hacer alguien que no supiera ni leer ni escribir para poder desenvolverse en nuestra sociedad como haces tú

Niños soldado

Edad: 10-12 años

Objetivo: Dar a conocer la situación de los niños soldado

Se le proporciona a cada alumno el testimonio de Paul o de Jeanne. Cada alumno leerá el texto y responderá a una serie de cuestiones:

1. ¿Qué piensas sobre la vida de Paul y de Jeanne?

2. A la edad de Paul y Jeanne ,¿Qué hacen los niños en tú país,?. ¿Dónde viven?, ¿Con quién,?,¿Con qué se divierten?

3- ¿Qué harías tú si te obligaran a combatir?

Historia de Paul

Paul, de 11 años, se enroló voluntario en la guerrilla y pasó cinco meses con el grupo armado antes de que lo desmovilizaran. « Perdí las ilusiones que tenía cuando fui al frente», dice. Muchos de sus camaradas, niños como él, murieron en batallas. Al cuarto día de combate mató a un enemigo: le disparó a distancia y después le aplastó la cara con una pistola. Desde su desmovilización ha perdido todo deseo de volver a servir en las fuerzas armadas. En el centro donde está, los niños aprenden derechos humanos, aunque no hay medicamentos suficientes. Quiere estudiar y aprender para ser veterinario. Piensa en sus padres, que viven a cierta distancia y a los que ha visto hace poco. De momento se quedará en el centro y continuará sus estudios.

Historia de Jeanne

Jeanne sufrió el reclutamiento forzoso a la edad de 11 años: «Me reclutaron cuando regresaba de la escuela. Unos soldados fingían que estaban arreglando su vehículo averiado. Nos llamaron a mí y a otros niños; cuando me acerqué, me metieron en el vehículo y me llevaron a un centro  de adiestramiento. Allí recibí entrenamiento. Como nos habían secuestrado, nuestros padres no sabían dónde estábamos. Hasta el día de hoy no sé si mis padres están vivos y, en caso de que lo estén, no saben lo que me ha pasado». Jeanne comprendió pronto que era necesario obedecer las órdenes: «En el ejército de lo que se trata es de obedecer las órdenes. El principio que impera es que primero se cumple la orden y después vienen las justificaciones y explicaciones. Rápidamente comprendes que, si no cumples las órdenes de un jefe militar, te castigarán. Muchas veces me azotaron por no obedecer una orden». Los menores que caen en manos de tropas enemigas corren gran peligro de ser ejecutados: «Ejecutamos a algunos prisioneros de guerra, aunque respetamos la vida de bastantes de ellos para demostrar a la comunidad internacional que nos estaban atacando. Tú perteneces al bando A y llamas rebeldes a las personas del bando B, que a su vez llaman rebeldes a los tuyos. Por eso, cuando te encuentras frente al enemigo, lo único que puedes hacer es eliminarlo antes de que él te elimine a ti». Le preguntamos si pensado en volver al ejército: «Hace un año hubiera contestado que no. Pero ahora siento tener que decir que tras ser desmovilizada, echo de menos el ejército. Cuando estaba en el ejército tenía un techo bajo el que resguardarme y nadie podía venir y echarme fuera. Además, me pagaban. Pero ahora, un año después de mi desmovilización, no tengo nada. No han encontrado la forma de reinsertarme en la comunidad o de permitirme continuar con mis estudios, a pesar de que les dijimos claramente que queríamos estudiar. No tenemos nada. No existimos».

Fuente Amnistía Internacional

Dibuja la Palabra

Edad: 10-12 años

Objetivo: Trabajar los derechos humanos.

 Formar grupos de 4 alumnos, aproximadamente. Ofrecer a un miembro de cada grupo un artículo de la Declaración Universal de Derechos Humanos para que lo dibuje. Los demás miembros del grupo deben adivinar de qué derecho se trata. El equipo que adivine primero gana un punto. El equipo que al final (45 minutos aproximadamente) tenga más puntos, gana. Posteriormente se escribe al pie del dibujo el artículo al que hace referencia y al final de la actividad los dibujos se cuelgan formando un mural. (Sería importante colgar todos los dibujos)

Fuente Compass[5]

Calles con nombre de mujer

Edad:10-12 años.

Objetivo: Analizar los nombres de las calles y las historias de las mujeres que dan nombre a una calle del barrio o pueblo

Formar grupos de 3 ó 4 miembros. Cada grupo buscará en el barrio o en el pueblo nombres de calles con nombre de mujer (compararlo con el número de calles con nombre de hombre). Posteriormente buscará información sobre su vida y los motivos por los que se ha puesto su nombre a una calle. Se pondrá en común el trabajo de cada grupo.

Fuente Amnistía Internacional

Tomar decisiones

Edad: 10-12 años

Pida a los y las participantes que expongan espontáneamente distintas decisiones importantes que deba tomar una familia y repercutan en todos sus miembros. Junto a cada decisión, escríbase si la toman principalmente los hombres, las mujeres o ambos. Coméntese las diferencias entre los tipos de decisión que toman los hombres y las mujeres en la familia. Seguidamente, pida a los alumnos que enumeren algunas  decisiones importantes que se hayan tomado en la comunidad en los últimos años y hayan afectado a toda la población (por ejemplo, la fundación de un club o un equipo, la construcción o el cierre de un hospital, la asignación de unos terrenos, el aumento del billete de autobús).

Asigne cada una de estas decisiones a un grupo pequeño para que las analicen:

– ¿Qué repercusiones tienen estas decisiones según el género de las personas? ¿Tienen una repercusión concreta en las mujeres y las niñas? ¿En los hombres y en los niños?

 – Junto a cada decisión, indíquese qué entidad la tomó y el porcentaje aproximado de mujeres y varones en ella.

 – ¿En qué se diferenciaría la decisión si la entidad que la tomó estuviera compuesta por el mismo número de mujeres y hombres?

Fuente Amnistía Internacional

Hobbes y Rousseau

Edad: 10-12 años

Objetivo: Reflexionar sobre la maldad o bondad del ser humano

«El hombre es bueno por naturaleza»Jacques ROUSSEAU.

«El hombre es un lobo para el hombre» (Thomas HOBBES.)

• Buscar en un diccionario las definiciones de altruismo y egoísmo.
• Discutir brevemente en grupo las ventajas de uno y otro modo de actuar.
• Argumentar a favor de una y otra posición:

El ser humano es más bien altruista                              El ser humano es más bien egoísta.

.                                                                                                             .

.                                                                                                             .

.                                                                                                             .

.                                                                                                             .              

 Fuente Ararteko1

Los derechos del niño

Edad: 10-12 años 

Objetivo: Reflexionar sobre el cumplimiento de los derechos del niño

Se pedirá a los alumnos y alumnas que individualmente reflexionen sobre los derechos que tienen y que anoten a qué tienen derecho. (Unos 5 minutos) Luego, el profesor o la profesora repartirá fotocopias de la Declaración de los Derechos del Niño y deberán decidir si efectivamente los consideran derechos fundamentales. También si falta algún derecho que hayan apuntado como importante (20 minutos).

Los siguientes 30 minutos se dedicarán a comparar situaciones de violaciones de los derechos humanos de los niños. Para ello, se dedicará un cuarto de hora a dos de los temas siguientes:

• Niños soldados.
• Escuadrones de la muerte contra los niños de la calle.
• Orfanatos en China.
• Abusos sexuales a niños.
• Niños malnutridos.
• Niños torturados en comisarías.
• Niños que van pidiendo dinero por las calles.
• Niños condenados y juzgados como adultos (caso de la Pena de Muerte en Estados Unidos).
• Niños mutilados por las minas antipersonas.

Fuente Ararteko1

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[1] Las actividades que presentamos son tan válidas para su uso en el aula, como o en talleres o centros de Tiempo Libre; de ahí que entendamos que el concepto de educador incluye los conceptos de profesor, maestro o monitor.[2] Naciones Unidas, ABC, La enseñanza de los Derechos Humanos, 2003

[3] Azkárate, G. Errasti, L y Mena, M-.Materiales para la Educación en Derechos Humanos. Ed. Ararteko. Vitoria, 2000

[4] Díez, F. Nuestros Derechos. Ed Ararteko, Vitoria 2001

[5] Compass. Manual de Educación en los Derechos Humanos con Jóvenes. Injuve (Consejo de Europa)

  En Euzkadi existe un conflicto que, tras años  de dolor y de sufrimiento, parecía que estaba yendo hacia el fin de la violencia, y, así, acercarse a una posible solución. Quiero creer que pese al atentado de la T-4, y la ruptura del alto el fuego permanente, no todo está perdido. El objetivo de este texto es  reflexionar sobre lo sucedido, y lo que debería suceder para que el conflicto esté en vías de solucionarse. El diálogo debería ser la clave, como elemento fundamental del entendimiento entre los seres humanos, de la solución de este conflicto.

Desde hace un tiempo, en este país, hablar de forma positiva del concepto diálogo está mal visto desde ciertos sectores ideológicos. Se considera que toda propuesta positiva de diálogo significa estar a favor del diálogo con ETA. Se ha llegado a criticar, por ejemplo, que la materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos fomente, entre otros valores, el del diálogo como forma de resolver conflictos. Hace ya algunos años, en  la manifestación por el asesinato de Ernest Lluch, se llegó a demonizar a la periodista Gemma Nierga por haber pedido diálogo.

Jürgen Habermas afirma que el diálogo es el instrumento válido para llegar a un consenso sobre las normas que posibilitan nuestra convivencia. Ahora bien, no toda forma de diálogo es válida: la coacción o el chantaje no pueden formar parte del diálogo, ya que, según Habermas, todos los participantes en el diálogo deben tener los mismos derechos, así como las mismas oportunidades de defender su opinión. Además, dicho diálogo debe tener como objetivo el consenso entre los participantes.

El diálogo entendido desde la postura planteada por Habermas, es una herramienta fundamental para solucionar conflictos, ya que permite llegar a acuerdos que permitan una solución a dichos conflictos. Otras formas más radicales, como la violencia o la represión, lo esconden o ahogan, pero no lo solucionan, y el conflicto puede resurgir en cualquier momento. Un ejemplo lo podríamos encontrar en los Balcanes: una pésima solución a los problemas nacionalistas, y una década de monólogos amenazantes, provocaron las terribles guerras de los años 90 del siglo XX.

Cuando hablamos de diálogo, deberíamos establecer quién tiene derecho a participar en dicho diálogo. Como afirma Habermas, la coacción no puede formar parte del proceso de diálogo. Por ello, en el contexto del conflicto vasco ETA no es la solución, ni siquiera es un instrumento: ETA es el obstáculo más importante para su solución. Por ello, debemos considerar que la conversacions con ETA no son el diálogo que permitirá solucionar el conflicto vasco (como algunos quieren creer), sino el instrumento que permitirá acabar con la violencia, que es, precisamente, lo que no permite que exista dicho diálogo en las condiciones adecuadas.

Estoy convencido (aunque podría estar equivocado) que el atentado de la T-4 no pretendía acabar con estas conversaciones; que se trataba de un golpe en la mesa al no conseguir ETA, a través de estas conversaciones con el Gobierno, sus objetivos políticos. Poco importa: dicho atentado, en pleno alto el fuego permanente, muestra que ETA quería dominar dichas conversaciones a través de la coacción. Meses después, ETA declara el fin del alto el fuego permanente, como si el atentado de la T-4 nunca hubiera sucedido.

Por si alguien tenía alguna duda al respecto, los brutales atentados del 11 de marzo en Madrid mostraron qué inútil y absurdo resulta provocar el dolor y la muerte a través de la violencia terrorista. Y algo debió suceder en la conciencia de ETA para que, sin tregua ni alto el fuego, pasaran tres años, aproximadamente, sin ningún atentado mortal. Continuaron la violencia y la coacción, pero dejaron de matar, como paso previo a la declaración del alto el fuego permanente. Sin embargo, en pleno alto el fuego, robaron pistolas en Francia, continuó la kale borroka y atentaron en la terminal T-4 del aeropuerto de Barajas, provocando la muerte de dos ecuatorianos.

Este atentado supuso un auténtico jarro de agua fría sobre las esperanzas de paz, y mostraba que no todo el mundo en ETA cree que la mejor salida sea el fin de la violencia. El ejemplo de los GRAPO nos muestra que no hace falta demasiada gente, ni apoyos, para poder seguir provocando el dolor y la muerte. Si hay miembros de ETA que no quieren el fin de la violencia, esto puede ser un obstáculo insalvable para la paz. La auténtica esperanza del proceso de paz radica en el hecho que ETA y su entorno, se hayan dado cuenta que la violencia es absurda, inútil y terrible y, por ello, estén dispuestos a dar un paso atrás y dejar todo el protagonismo político a los legítimos representantes del pueblo vasco.

Hay que reconocer que el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero no lo ha tenido fácil, ya que la oposición del PP, negando la posibilidad de hacer lo que sin embargo hizo el PP cuando gobernaba, ha intentado erosionar al gobierno y al PSOE, utilizando como arma electoral la lucha antiterrorista. El Gobierno de Zapatero ha sido acusado de traicionar a los muertos, de vender España, cuando no de ser cómplice de ETA en los atentados del 11 de Marzo. Sin embargo, y pese al terrible daño que podía haber causado, creo que ésta actuación del PP, a mi juicio irresponsable, no ha tenido demasiada influencia  en el fracaso del proceso de paz, ya que la auténtica causa del fracaso ha sido el deseo de ETA de ser parte del proceso de diálogo político, sin cesar totalmente el uso de la violencia.

Algunos sectores abertzales se han dado cuenta de que con la violencia no se llega a ninguna parte, y que es, posiblemente, el mayor obstáculo para la realización de sus aspiraciones políticas. Sería conveniente que la estructura asamblearia de la Izquierda Abertzale mostrara, desde las bases, el deseo inequívoco del fin de la violencia, y que ETA captara el mensaje.

¿Qué debería suceder para el éxito de un auténtico proceso de paz? De momento, y hasta las elecciones previstas para Marzo de 2008, todo intento de diálogo o de llegar a  acuerdos está destinado al fracaso. El juego político de la democracia de bajo nivel que tenemos, en la que toda acción es evaluada exclusivamente en función de su rendimiento electoral, lo determina. Será muy importante, pero, que en estos meses, y pese al fin del alto el fuego permanente, no hubiera ningún atentado, y que desapareciera la kale borroka, que, a mi juicio, debe considerarse igualmente como violencia. Sería igualmente conveniente que ETA, tras el convencimiento de que la violencia es totalmente inútil, declarara el fin de la violencia, un alto el fuego definitivo (o la expresión que quieran utilizar), pero mostrando su decisión de dar pasos en dirección a la paz, sin que haya posibilidad de dar marcha atrás.

Esto podría propiciar otra ronda de conversaciones que tendrían como único objetivo el abandono de las armas y el proceso de disolución de ETA. En este nuevo proceso sería conveniente un menor protagonismo del presidente del gobierno, más discreción y menos ruido mediático, así como menos acoso y derribo por parte del principal partido de la oposición. Paralelamente, o, visto lo visto, posteriormente, podría iniciarse un proceso de reforma del estatuto vasco, similar al sucedido en Catalunya, Comunidad Valenciana o Andalucía, en el que la Izquierda Abertzale estuviera representada ya sea a través del Partido Comunista de las Tierras Vascas o de algunos significativos representantes del sindicato LAB. Batasuna no es, por el momento, un buen interlocutor. Arnaldo Otegui parecía que podía ser el hombre adecuado, pero el fracaso de la tregua indefinida con el gobierno Aznar, y del alto el fuego permanente del gobierno Zapatero lo han desmentido. Las conversaciones con ETA deben tratar, exclusivamente, de asuntos relacionados con el fin de la violencia. El auténtico diálogo sería el diálogo político, en el que una banda terrorista no puede participar.

El papel del PNV es fundamental en este proceso ya que, junto a la actitud del PP, es la gran diferencia entre el alto el fuego permanente y la tregua indefinida del gobierno Aznar. El Pacto de Lizarra es un pacto muerto y enterrado, y el PNV de Josu Jon Imaz apoya claramente al gobierno de Zapatero. El PNV es el partido nacionalista mayoritario en Euzkadi, por lo que el hecho que esté inequívocamente al lado del gobierno de Zapatero es un elemento clave del proceso de diálogo.

No es de extrañar que en el comunicado en el que ETA anuncia el fin del alto el fuego permanente, acuse al Gobierno de Zapatero y al PNV del fracaso del proceso de paz, sin hacer ninguna mención a la postura del PP en dicho proceso de paz. El cambio de actitud del PNV no es un asunto menor. Durante el gobierno de Aznar se inició una política de frentes (nacionalistas por un lado, constitucionalistas por otro) siendo el Pacto de Lizarra y el Plan Ibarretxe las consecuencias más destacables. Hoy esa política de frentes no existe. El fracaso de la tregua indefinida ha tenido mucho que ver con este cambio de actitud. La aventura del Plan Ibarretxe, así como el Pacto de Lizarra forman parte de un proceso superado y de difícil repetición. La política de frentes ha terminado.

La reforma del Estatuto de Euzkadi puede ser, éste sí, el proceso de diálogo de todas las fuerzas políticas que pueden llevar a la solución del conflicto vasco. Este proceso debería realizarse siguiendo escrupulosamente los procesos legalmente dispuestos para la reforma del estatuto vasco, y aceptando todos el resultado final. ETA no sólo no puede participar en dicho diálogo sino que debería  estar disolviéndose como organización terrorista, si no lo ha hecho ya.  

Quisiera remarcar que, hasta ahora, no he hecho ninguna mención al proceso de paz de Irlanda del Norte. La razón es sencilla: las circunstancias del conflicto irlandés son muy diferentes de las del conflicto vasco, aunque sí puede considerarse la posibilidad de tomarlo como modelo por el resultado del proceso y su enorme dificultad inicial. La política de frentes podría habernos llevado a un contexto de enfrentamiento entre nacionalistas y no nacionalistas que podría parecerse al conflicto de Irlanda del Norte, pero la inteligente reacción del PNV a la ruptura de la tregua indefinida, alineándose con el resto de fuerzas políticas democráticas, lo ha evitado. 

Considero mucho más comparable el caso vasco con el caso catalán, en el que el intento de Terra Lliure de que la violencia formara parte del proceso político catalán, fue abortado, y donde un partido independentista forma parte del gobierno autonómico, incluso sin aceptar el texto definitivo del estatuto aprobado por el pueblo catalán, en referendum, en Junio de 2006. Éste debería ser el destino del conflicto vasco, la desaparición definitiva de toda violencia política, y la aceptación de las reglas de juego democrático por parte de todos los partidos políticos, y el diálogo como único instrumento político. 

 Artículo publicado en A Parte Rei en el año 2007 

La materia de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos se inscribe dentro de la estrategia de la Unión Europea para que los sistemas educativos promuevan el   aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática para crear ciudadanos cívicos y activos.  El objetivo fundamental de esta materia es el de favorecer el desarrollo de las personas a través de la consolidación de valores como la autoestima, la dignidad personal, la libertad, la responsabilidad… Para lograr estos objetivos la materia intenta profundizar en los principios de la ética, así como los relativos a las relaciones humanas, la educación emocional, así como los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos. Los procedimientos que se trabajarán en esta materia son, principalmente, la reflexión, el debate y la evaluación crítica de la información recibida. La Democracia y los valores que la acompañan son los elementos fundamentales de la materia Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos. 

 Asimismo, la materia de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos pretende profundizar en los elementos de la Educación en Valores, como, entre otros, el consumo responsable, la influencia del mensaje publicitario, la circulación vial, el análisis de las causas y consecuencias de los accidentes de circulación, o la familia en el marco de la Constitución Española. A esta Miscelánea de valores se han añadido los valores de los Derechos Humanos, al considerarlos como elementos imprescindibles para la formación cívica de los ciudadanos democráticos. Este es el auténtico objetivo de esta nueva materia: el favorecer la creación de los ciudadanos cívicos y democráticos desde la escuela. 

La idea de crear una materia de educación en valores como Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos ha abierto, en cierta medida, un viejo debate sobre la idoneidad de una materia específica de educación cívico-ética, o de la transversalidad como mejor solución al problema de la educación en valores. Algunos pedagogos consideran que la educación en valores debe ser exclusivamente transversal. Otros, no son tan radicales y aceptan la existencia de una materia específica, sin negar la transversalidad como herramienta necesaria para la auténtica educación en valores. Sin embargo, éste no ha sido, ni mucho menos, el debate que ha abierto la propuesta del Ministerio de Educación de la materia de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos; el debate ha sido un debate ideológico sobre el papel del Estado (o de las autoridades religiosas) a la hora de educar en valores.

            Transmitir los valores éticos y cívicos es una necesidad de todo sistema educativo; la educación no puede limitarse a ser una mera transmisión de conocimiento. La materia de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos pretende realizar esta función de educación en valores, en unos valores muy precisos: los valores de la convivencia cívica y democrática, así como los derechos humanos, al ser éstos la máxima expresión de dichos valores: La autoestima, el funcionamiento de una sociedad democrática, el consumo responsable…

¿Dónde está el problema? Una sociedad, bien puede pretender formar ciudadanos en los valores que cree fundamentales. Sin embargo, algunos sectores de la Iglesia Católica (no todos, por supuesto[1]) han visto esta materia y sus contenidos como una amenaza, y han llegado a proponer la objeción de conciencia de los padres ante esta materia. Victorino Mayoral (2007) señala: “Para la Iglesia Católica las cosas están meridianamente claras: la Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos forma parte de la fuerte oleada de laicismo que, como una situación nueva, se vive hoy en España y que produce un recrudecimiento del viejo enfrentamiento entre catolicismo y laicismo.”

            El problema no es pequeño, ni está fuera del ámbito de la Filosofía, ya que intenta solucionar la problemática de quién debe decidir, y bajo qué legitimidad deben ser aceptados, los valores de la ética cívica. Luis María Cifuentes (2007) lo tiene muy claro: “La ética es fundamental en toda sociedad democrática y no puede tener su fundamento en las morales religiosas, sino que debe ser laica.” Entendemos por laico no como antirreligioso, sino como neutral respecto a toda creencia de tipo religioso.

            Nadie duda de la necesidad de la educación ético-cívica, sin embargo, se ha dudado de la idoneidad de que estos valores puedan basarse en la laicidad. A mi entender, los valores de la convivencia no pueden estar basados en los principios de una religión concreta, que no tienen por qué coincidir con los valores de las demás, ya que estos valores de convivencia ciudadana han de ser valores compartidos por todos, independientemente de cuál sea la religión que practica.

Ya desde Immanuel Kant tenemos claro que en el terreno de la moral, debe ser la razón autónoma la que determine cuáles deben ser los principios morales. Con Jürgen Habermas extendemos a la colectividad estos principios a la colectividad a través del diálogo, siendo estos principios los elementos básicos de la convivencia democrática. El General Franco fue saludado como el hombre que eliminó a Kant de la sociedad española, y, en cierto modo tenían razón, ya que el pensamiento de Kant es totalmente incompatible con un sistema totalitario.

Luis María Cifuentes, en el mismo artículo afirma: “La idea de ciudadanía exige una educación que trasmita valores morales comunes, vínculos morales que puedan ser compartidos; una educación que trate de crear una sociedad civil fuerte, autónoma y responsable que no esté sometida al dictado de partidos políticos ni de las iglesias. Los ciudadanos y ciudadanas de un estado laico deben formarse ante todo en el cultivo de una virtud cívica sin la cual es imposible la convivencia. Me refiero a la tolerancia, al respeto a las creencias íntimas, sean religiosas o no, y a las convicciones morales de cada persona; pero para todo ello es preciso educar seriamente en valores y actitudes éticas. Y eso no se puede dejar únicamente en manos de los medios de comunicación ni del mercado.” En definitiva, se trata de una oportunidad de trasmitir  a los alumnos una serie de valores éticos y cívicos fundamentales para la convivencia democrática, y, naturalmente el estado está totalmente legitimado para decidir cuáles deben ser estos valores a trasmitir a través del sistema educativo.

Bibliografía 

Cifuentes, L.M. Sociedad secularizada, ética laica y morales religiosas, en Cuadernos de Pedagogía nº 366, marzo de 2007

Mayoral, V. Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, el debate ideológico, en Cuadernos de Pedagogía nº 366, marzo de 2007

Mestre, J.V. El emotivismo moral y el diálogo racional. El tránsito entre la moral individual y la ética universal en A Parte Rei. 2003                                                  

Mestre, J.V. Educación en Derechos Humanos. Padres y Maestros, A Coruña, 2005Mestre, J.V. Els Drets Humans. Editorial UOC, Barcelona 2006

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[1] La actitud de la FERE (Federación que incluye la mayoría de escuelas concertadas católicas de España) ha sido muy diferente, ya que, con matices, ha aceptado la materia de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, y ha negociado con el Gobierno los contenidos.

Artículo publicado en Padres y Maestros en el año 2007

Para educar en Derechos Humanos Amnistía Internacional propone la existencia de una materia propia de Educación en Derechos Humanos, además de usar los ejes transversales para dicha educación en valores. Para hacerlo adecuadamente hay que tener en cuenta las 3 etapas que debemos seguir para ser efectivos: Cognitiva, Emocional y Participativa. El Grupo de Educación de Amnistía Internacional en Catalunya ha creado una serie de materiales a disposición de los profesores para facilitar la tarea de educar en Derechos Humanos. 

La Educación en Derechos Humanos es necesaria para formar ciudadanos activos, demócratas y comprometidos con el cumplimiento de los Derechos Humanos, pero ¿Cómo debemos plantearnos la Educación en Derechos Humanos? ¿Cuáles deben ser los objetivos, o la metodología?

La Educación en Derechos Humanos debe ir más allá del simple conocimiento de la situación real de los Derechos Humanos o de cuál ha sido el origen histórico de éstos. Sin embargo, durante mucho tiempo, la Educación en Derechos Humanos se limitaba a dar a conocer el documento de la Declaración Universal de Derechos Humanos, como un documento a conocer (o incluso memorizar), siendo todo esto totalmente absurdo. 

Esto ha provocado una polémica sobre la idoneidad de la existencia de una materia específica de Educación  en Derechos Humanos en la educación reglada dentro del ámbito de la Educación en Valores ( la posible existencia de la asignatura de Educación para la Ciudadanía ha dado alas a esta posibilidad), o si ésta debería limitarse a aparecer como un elemento transversal a través de todas las materias (Matemáticas, Lengua, Filosofía…etc).  

Consideramos que las dos posibilidades no son excluyentes, y que, al mismo tiempo que creemos que todos los profesores deben transmitir a sus alumnos valores de tolerancia, respeto a los demás y civismo democrático, debería existir una materia que educara concretamente en los conocimientos y valores de los Derechos Humanos

La ONU especifica que la Educación en Derechos Humanos no consiste únicamente en la existencia de unos contenidos y unas actividades, sino que el espacio, la escuela sea un lugar de respeto hacia los Derechos Humanos y haya una cultura participativa.  Así, la Educación en Derechos Humanos va más allá de las materias que tienen en su Curriculum la educación en valores y debe aparecer de forma transversal (Curriculum en la Sombra). 

La educación en Derechos Humanos debe realizarse a partir de una serie de principios fundamentales: qué pretendemos conseguir con las Educación en Derechos Humanos, y quién es el objeto de esa educación. Naturalmente la educación universitaria debe tener unos objetivos y unos métodos totalmente diferentes de la educación primaria o secundaria, sin embargo los principios deben ser los mismos, adaptados a cada etapa escolar.Con la Educación en Derechos Humanos perseguimos crear ciudadanos activos en los ideales de los Derechos Humanos así como en los valores democráticos. No podemos pretender simplemente informar de la situación actual de los Derechos Humanos, sino implicar a los alumnos en la lucha por la difusión y el respeto a los Derechos Humanos. Tradicionalmente se ha considerado que para que la Educación en Derechos Humanos sea realmente efectiva, deben establecerse tres fases diferentes: 

. Fase Cognitiva. En esta fase el formador debe ofrecer a sus alumnos la  mayor información posible acerca de los Derechos Humanos (dependiendo de la edad de los alumno): La Historia de los Derechos Humanos, los documentos clave, invitando a la reflexión sobre la legitimación, su origen y analizando concretamente la Declaración Universal de los Derechos Humanos.    

. Fase Emocional. En esta fase lo más importante es intentar afectar la parte emocional de los alumnos. A través de ejemplos, testimonios, películas, textos… apelamos a las emociones de los alumnos, haciéndoles sentir rabia e indignación ante las violaciones de los Derechos Humanos. En sociedades avanzadas, difícilmente encontramos alumnos que hayan sentido conscientemente en sus carnes las violaciones de sus derechos fundamentales, por lo que debemos intentar que empaticen con ejemplos reales. Un elemento realmente importante de esta fase es que los alumnos deben poder expresar sus sentimientos por lo que los docentes deben fomentar la participación en esta fase. 

. Fase Activa. Esta fase es la consecuencia de las dos anteriores. Intentamos que el conocimiento y la reflexión racional de la primera fase,  unido a los sentimientos de la segunda, converjan en una fase en la que el alumno se convierta en un ciudadano activo. Por ello debemos proponer acciones en las que el alumno se sienta protagonista de la defensa de sus derechos así como de los derechos de los demás. 

Cuando pretendemos educar en valores propios de los Derechos Humanos, debemos tener presentes las tres fases que acabamos de enumerar. Lo primero que debemos hacer es informar a los alumnos de la situación actual de los Derechos Humanos, del proceso histórico que los hizo posibles, del grado de cumplimiento… etc. Lo importante es tener presente que en algunas circunstancias, el proceso educativo se agota este punto, y esto no tiene sentido en la Educación en Derechos Humanos, ya que la Educación en Derechos Humanos no tiene como objetivo el conocimiento, sino la actitud del alumno. No tenemos como objetivo que sepa, por ejemplo, que muchas mujeres son discriminadas, sino que pretendemos como objetivo inicial que el alumno no sea discriminador, y en el mejor de los casos, que luche contra la discriminación.

Por ello necesitamos la segunda fase en la que apelamos a sus sentimientos (de indentificación, rabia, indignación… etc) para que finalmente podamos llegar a la tercera fase (la fase activa) que es el auténtico objetivo de la Educación en Derechos Humanos, ya sea como cumplidor de los Derechos Humanos, la versión más pasiva (pero no por ello poco importante), o la de activista de la lucha por los Derechos Humanos, la versión más activa. Del mismo modo que la Educación Vial no puede quedarse en un conocimiento teórico de las normas de tráfico, sino que necesitamos la vertiente práctica que utilizará como conductor, la Educación en Derechos Humanos pretende crear ciudadanos activos, cívicos, demócratas respetuosos con los Derechos Humanos, y si es posible ir más allá, intentar que estos ciudadanos cívicos se comprometan en la lucha por la difusión de los Derechos Humanos.

No sólo pretendemos formar, también queremos sensibilizar y reclutar activistas por los Derechos Humanos, mientras su existencia siga siendo necesaria. Amnistía Internacional reclama desde hace tiempo la existencia de una materia de Educación en Derechos Humanos, dentro de los planes de estudio de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. Esto no significa, de ningún modo, acabar con la transversalidad. Todos debemos educar en los Derechos Humanos, con nuestro ejemplo, y transmitiendo los valores desde cualquier materia, haya, o no, una materia específica de Educación en Derechos Humanos.  Por ello hemos luchado para que la materia de Educación para la Ciudadanía incluyera en su Curriculum la Educación en Derechos Humanos, de ahí la petición de renombrar la materia en Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos; ahora bien, con el nombre sólo no basta, hay que ver cómo se concreta la inclusión de los Derechos Humanos en dicha materia. 

Desde Amnistía Internacional (tanto el Equipo de Educación de la Sección Española de Amnistía Internacional, como desde el Grup de Educació de Amnistia Internacional-Catalunya) queremos ofrecer materiales de Educación en Derechos Humanos, para que los docentes puedan usar en el aula. Por ello creamos actividades que pueden ser utilizadas en el aula desde diferentes materias. Un elemento básico de la Educación en Derechos Humanos es el uso de las actividades, mucho más que el bombardeo de conceptos, ya que los elementos procedimentales, y sobre todo actitudinales son los que perseguimos desde la Educación en Derechos Humanos

Quisiera aprovechar esta oportunidad para presentar la página web del Grup d’Educació de Amnistia Internacional de Catalunya (con materiales en catalán y en castellano) así como la página web del Equipo de Educación de la Sección Española de Amnistía Internacional, con múltiples informaciones, actividades propuestas, enlaces…etc, con un objetivo claro, hacer llegar a los profesores, el máximo de materiales posibles para ayudar a educar en Derechos Humanos.

Web del Grup d’Educació d’Amnistia Internacional Catalunya

http://www.amnistiacatalunya.org/educadors

Web de materiales de Educación en Dereechos Humanos  del Equipo de Educación de la Sección Española de Amnistía Internacional

http://www.es.amnesty.org/temas/educa/materiales.shtm 

La utopía final, el objetivo global a muy largo plazo es crear una sociedad en la que no sea necesaria la presencia de activistas por los Derechos Humanos, ya que el nivel de cumplimiento de los Derechos Humanos sea general. Mientras ese día no llega, necesitamos ciudadanos activos que estén dispuestos a trabajar por la difusión de los Derechos Humanos, por lo que seguira siendo necesaria la Educacion en Derechos Humanos.  Demos un vistazo rápido a la situación actual del cumplimiento de los Derechos Humanos para darnos cuenta de la necesidad de esta Educación.

Tras los atentados del 11 de Septiembre vivimos en un mundo mucho menos seguro; por una parte nos hemos dado cuenta de la amenaza seria del terrorismo internacional (vivido trágicamente en Madrid, años después, con los atentados del 11 de Marzo o en Londres el 7 de Julio) Sin embargo, debemos decir, que la amenaza del terrorismo internacional no es la única amenaza a los Derechos Humanos.  

La política de Guerra Preventiva iniciada por la Administración Bush, la situación de limbo jurídico de los presos de Guantánamo, muestra, cómo es de fácil, despreciar los Derechos Humanos incluso en países democráticos, limitando las libertades en nombre de la Seguridad (y sin embargo, en un mundo mucho menos seguro que en el 2001). La situación de los Derechos Humanos en el mundo, lejos de mejorar está empeorando ya que sociedades democráticas están dispuestas a sacrificar las libertades, si con ello se gana en sensación de seguridad (que no en seguridad efectiva). Aún existen demasiados países en los que se practica la pena de muerte, donde se tortura sistemáticamente, donde las mujeres son discriminadas… etc. 

 De hecho, la discriminación de la mujer es uno de los problemas más importantes respecto al tema de los Derechos Humanos ya que afectan a casi la mitad de la población mundial. La cara más horrible de esta situación es la violencia contra la mujer, que, lejos de disminuir aumenta año tras año en las sociedades más desarrolladas. ¿Qué podemos hacer?  Como siempre la educación es la mejor herramienta, aunque sea a medio o largo plazo. 

Bibliografía 

Amnistía  Internacional: Educación en Derechos Humanos. Asignatura Suspensa. Madrid 2004.

Azkárate, G. Errasti, L. Mena, M. Materiales para la educación en derechos humanosArarteko.Vitoria 2000

Beltran, J. Guía de los Derechos Humanos. Alhambra Longman. Madrid. 1995

Mestre, J.V. Educación en Derechos Humanos en Padres y Maestros, A Coruña, Octubre de 2005

Mihr, A. Educación en Derechos Humanos en el ámbito universitario en Tarbiya. Instituto Universitario de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, Madrid 2004

Moriarty, K. Crear ciudadanos activos en materia de Derechos Humanos: el papel de la educación en Derechos Humanos  dentro de Amnistía Internacional en Tarbiya. Instituto Universitario de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, Madrid 2004

 Artículo publicado en la Revista Padres y Maestros en el año 2005 

Últimamente se está hablando mucho de la necesidad de revisar la Educación en Valores que reciben los alumnos en España, ya que las autoridades, por fin, se han dado cuenta que la educación, es uno de los mecanismos fundamentales para intentar solucionar los problemas de una sociedad. El  gran problema de la educación está relacionado con el hecho de tratarse de una inversión a largo plazo, y, por lo tanto, poco rentable electoralmente, donde los rendimientos se miden en plazos de 4 años. Sin embargo, hablar de la educación siempre es rentable para intentar convencer a posibles votantes; pero siempre es más fácil prometer, que luego cumplir. Ahora, parece que va en serio, de hecho siempre intentan hacernos creer que van en serio. Quizás la razón es que se ve más evidente que nunca, esta necesidad en el campo de la educación. Nos estamos dando cuenta que nuestra sociedad es intolerante y que nuestros alumnos también lo son. Hemos contemplado con horror que la Escuela, lejos de ser un paraíso de aprendizaje, puede llegar a ser un infierno en el que un alumno no encuentre otra salida que el suicidio. ¿Cómo es posible que unos jóvenes lleguen a utilizar la violencia en las aulas hasta tal extremo? ¿Dónde estaban quienes debían vigilar que esto no llegara a suceder? También hemos visto que la educación que hemos recibido ha fomentado la desigualdad y la discriminación por razones de género. Tenemos una tasa de paro femenino cuatro veces más elevada que la tasa de paro masculina, y lo  que es peor, lo aceptamos como inevitable, la diferencia de salarios entre hombres y mujeres puede llegar a ser del 20% y lo vemos con resignación (o en el peor de los casos como aceptable). De esta discriminación nace la peor lacra de nuestra sociedad como es la violencia de género. Debemos darnos cuenta que sólo con medidas represivas no puede solucionarse, y que la educación en valores es la única medida realmente eficaz, aunque sea a largo plazo.  

En las escuelas, cada vez más, hay alumnos de otros países, razas, religiones, y debemos educar en la tolerancia y el respeto a la diferencia. Debemos usar la educación reglada para transmitir valores. Esta idea no es nueva, de hecho es tan antigua como el pensamiento filosófico. Sócrates, con su optimismo epistemológico, ya nos decía que la educación posee una connotación moral importante ya que enseñando lo que es correcto, el individuo actuará de forma correcta: el mal es fruto de la ignorancia. Es lo que se ha llamado el Intelectualismo Moral. Quizás, esta idea, si la llevamos al extremo puede parecernos algo ingenua: Todos los que poseen una buena base cultural, actuarán siempre correctamente. Evidentemente esto es falso, pero si no totalizamos esta idea, sí es correcta: Una sociedad más culta, sobre todo en educación en valores, tendrá muchos menos problemas de intolerancia, discriminación o de violencia de género, gracias, precisamente, a ese valor añadido que poseen tanto la cultura en general, como la educación en valores en particular. Estas lacras no llegan a desaparecer, pero su disminución ya es significativa. Siempre encontraremos ejemplos de personas con un nivel cultural envidiable y un comportamiento nada cívico, pero estos, llamados contraejemplos, no deben limitar nuestros esfuerzos por universalizar la educación en valores. Para llegar a comprender la importancia de la educación debemos hacer referencia al concepto de socialización. Los seres humanos debemos aprender a comportarnos como seres humanos, ya que nuestro comportamiento no está regido por los instintos, sino por los rasgos culturales que hemos aprendido. Por eso es tan importante la educación cultural  que recibimos. Por eso Platón proponía en su República que la educación no estuviera en manos de los padres (puros amateurs) sino en manos de profesionales de la educación. Lógicamente no podemos compartir, esta aberración, pero muestra hasta qué punto es importante la educación. En este proceso de socialización juegan un papel muy importante la Familia, la Escuela, los Iguales y los Medios de Comunicación. Son los llamados agentes de socialización. La Familia (y cada vez más también la Escuela) es la encargada de proporcionar la socialización primaria (aprender los elementos básicos de la convivencia humana como andar, hablar, hábitos de higiene… etc.) Ahora bien, todos los agentes participan en la llamada socialización secundaria (transmisión de conocimientos, que dura toda la vida). La transmisión de valores formaría parte de la socialización secundaria. Sin embargo, no todos los agentes socializadores van en la misma dirección; es bastante habitual que en la escuela se intenten transmitir unos valores que los medios de comunicación se encargan de contradecir.[1] 

Los niños imitan lo que ven, sin tener una concepción moral de lo que ven. Kohlberg nos dice que durante la infancia (etapa que él denomina Preconvencional) no existe una clara concepción del bien o del mal, sino que consideramos como bueno aquello por lo que nos premian, y malo aquello por lo que nos castigan. No es hasta la etapa Convencional (y dentro de las reglas de un grupo) cuando tenemos una cierta noción del bien y del mal. Esto hace a los niños muy vulnerables a las influencias externas. Por ello se da la circunstancia de que el niño maltratado suele ser maltratador de adulto (círculo vicioso que para quien no lo ha vivido carece, de toda lógica). 

Analicemos con un poco más de atención la teoría de Lawrence Kohlberg; así plantea que el crecimiento moral del ser humano pasa por una serie de etapas (no obligatorias, es decir, no todos llegan hasta el final del proceso): 

. Etapa Preconvencional. En esta etapa no existe una concepción clara de los conceptos de Bien o Mal. Llamamos Bien a aquello por lo que nos premian, y Mal a aquello por lo que nos castigan. Esta etapa posee dos estadios: Egocentrismo (los agentes externos determinan qué debe hacerse o no, es el nivel máximo de heteronomía moral) y Individualismo (se asumen las normas si van en beneficio propio). 

. Etapa Convencional. En esta etapa ya existe una concepción del Bien y del Mal, pero relacionada con el concepto de grupo. Consideramos como Bien, aquello que creemos que el grupo acepta como correcto. Esta etapa posee dos estadios: Gregarismo (actuamos siguiendo el criterio del grupo con el objetivo de ser aceptados por éste)  y Comunitarismo (se siguen las normas porque proporcionan un bien común) 

. Etapa Postconvencional. En esta etapa ya la concepción del Bien o el Mal es la personal y propia. Esta etapa posee dos estadios: Relativismo (se considera que todas las visiones y opiniones son igualmente aceptables) y Universalismo (Existen unos valores éticos universales que están por encima de las obligaciones legales). 

 Es por eso que debemos crear modelos de valores, en los que los niños o adolescentes puedan reflejarse, y eso debe desarrollarse a través de la Educación en Valores.  Los docentes solemos criticar que los padres están, cada vez más, delegando responsabilidades educativas que le pertenecen (elementos de socialización primaria por una lado, educación vial, educación sexual… etc. por otro)  y la educación en valores parece ser una de ellas. La escuela debería reaccionar y tomar la educación en valores como un deber propio para crear ciudadanos más cívicos, si es que la familia desiste de esta función, aunque creemos que no debería hacerlo del todo, y así, establecerse  vínculos de colaboración entre familia y escuela en esta tarea. Desde la escuela debemos hacer frente a esta necesidad de educación en valores, la cual debe aparecer en el curriculum explícito, ya que si sólo aparece como eje transversal, como curriculum en la sombra, existe la posibilidad que quede totalmente diluida y sin sentido. Aunque debemos tener en cuenta que debemos hacer un paso adelante más: todos consideramos imprescindible la educación en valores, y, formando parte de ésta, debe estar la educación en Derechos Humanos. Los Derechos Humanos no son simplemente una declaración de buenas intenciones, un futurible de buena voluntad. Se trata de un conjunto de valores fundamentales para la convivencia: derecho a la vida, lucha contra la desigualdad, contra la discriminación, la violencia de género… etc. Durante mucho tiempo, la educación en Derechos Humanos intentaba enfocarse desde el punto de vista de las grandes violaciones de los Derechos Humanos: las dictaduras en Latinoamérica, la lucha contra la pena de muerte, la tortura… etc. Ahora pretendemos enfocar la cuestión de la educación en Derechos Humanos desde temas más cercanos a las vivencias de los alumnos, por ejemplo, la discriminación de la mujer, que es mucho más cercano y afecta a mucha más gente de su entorno.  

Naturalmente, cuestiones como las dictaduras, la pena de muerte o la tortura deben aparecer en la  Educación en Derechos Humanos, pero debemos educar, entre otras cosas, para evitar futuros maltratadores, o concienciar a las mujeres, que si son maltratadas, deben denunciar su situación y no aceptar en silencio, tal y como fueron educadas las generaciones anteriores. Debemos educar en la tolerancia y evitar así el racismo,  y no sólo para tener conciencia de que en determinados países del mundo se violan los Derechos Humanos. A veces, la capacidad de influencia de la educación en valores (que no siempre coincide con valores propios de los Derechos Humanos) es puesta en duda por la poca importancia dada por los alumnos, o por el fracaso ante el intento de proponer determinados valores.  España tiene un enorme problema de paro, pero el problema del paro femenino es notablemente superior al paro masculino, y esto es fruto de una mentalidad tradicional que ve con mayor preocupación el paro masculino (que es el importante) mientras que la mujer en el ámbito laboral sigue teniendo un marcado carácter complementario. La educación recibida por las generaciones anteriores ha determinado la visión sobre los roles diferenciados de hombres y mujeres.Insistamos en este punto, leyendo los periódicos últimamente, podríamos llegar a la conclusión que la violencia de género es un mal reciente de nuestra sociedad, porque, anteriormente, los periódicos no publicaban las cifras de dicha violencia: no se hacían eco de este problema, y, por lo tanto, no existía. No se contaban, como se hace ahora, el número de víctimas de este tipo de violencia, y así pasaba totalmente desapercibida. En la prensa de sucesos, dichos crímenes eran calificados como crímenes pasionales, quitándole el dramatismo, llegando, en ocasiones, a la justificación soterrada del crimen. Era habitual conocer algún marido que maltrataba a su mujer, la cual era compadecida en silencio, pero al considerar que se trataba de un asunto privado, nadie intervenía. No hacían nada porque no había nada que hacer. Afortunadamente, hoy, parece existir una mayor concienciación del problema. Esta concienciación ha llegado a través de la educación que las nuevas generaciones hemos conseguido a través de una escuela más abierta, de unos medios de comunicación más sensibles… etc. Empezando por la coeducación. La educación separada de niños y niñas (que algunas escuelas se empeñan en mantener) nos hace ver a los niños y niñas como seres diferentes con roles diferentes, y que, deben tener educaciones diferentes. Si queremos educar para la igualdad, la educación ha de ser igual compartiendo conocimientos, espacios y contenidos.    Es posible educar en valores contrarios a la igualdad y la tolerancia. Así se hizo en España durante el franquismo. Por eso debemos diferenciar entre educación en valores y educación en Derechos Humanos, porque siendo la educación en Derechos Humanos un ejemplo claro de educación en valores, la educación en valores puede ser contraria a los Derechos Humanos. Para analizar la educación en valores, debemos preguntarnos en qué valores. Nosotros podemos educar en el odio, la intolerancia y  la discriminación. Por eso cuando hablábamos de la necesidad de la educación en valores no nos referíamos a cualquier tipo de valores, sino de una educación en valores muy concreta: la Educación en Derechos Humanos, para intentar crear, a través de la educación, ciudadanos cívicos, responsables, tolerantes, activos y demócratas.Por otra parte, para que la educación en Derechos Humanos sea efectiva, no debe limitarse a cuestiones de tipo conceptual: debemos vivir los Derechos Humanos en el aula. La forma de tratar a los alumnos, la forma de solucionar los problemas que puedan surgir en el aula… etc. debe ser lo más respetuosa posible. De nada sirve hablar de la Libertad de Expresión si somos terriblemente autoritarios como profesores. Debemos predicar con el ejemplo si queremos llegar a los alumnos y educarles en los Derechos Humanos. Así, la Educación en Derechos Humanos va más allá de las materias que tienen en su Curriculum la educación en valores y debe aparecer de forma transversal (Curriculum en la Sombra). Pese a todo insistimos en la necesidad de la educación en valores propios de los Derechos Humanos  a través del Curriculum Explícito, aunque somos conscientes de que esto no basta: es necesaria una implicación personal del profesorado respecto a los deberes y derechos de los alumnos como una manifestación más de los Derechos Humanos. La Declaración Universal de Derechos Humanos puede llegar a ser un instrumento fundamental, pero sin que la Declaración Universal de Derechos Humanos sea un objetivo final en sí mismo, sino que sea un medio para conseguir el auténtico objetivo como es la creación de una sociedad más justa y más comprometida. 

 La educación en valores no siempre ha tenido como objetivo el impulsar como valor a educar el respeto de los Derechos Humanos. Algunas sociedades han intentado impulsar valores contrarios a los Derechos Humanos. Adolf Hitler llegó al poder en 1933, pero la maquinaria de matar no estará lista hasta 1939. Por maquinaria de matar nos referimos a los soldados que necesitan un largo proceso de adiestramiento (especialmente de carácter moral)  

Si Hitler hubiera llegado al poder en un país preparado armamentísticamente, tendría que haber esperado, igualmente, bastantes años para preparar una juventud dispuesta a realizar los actos de barbarie propios de la II Guerra Mundial. No podemos hablar de Alemania como un país salvaje, poblado de gente sádica y sin escrúpulos; se trata de algo mucho más sutil. La educación recibida por los jóvenes alemanes durante los años 30 provocó las atrocidades de los años 40. El trabajo de propaganda realizado en las escuelas, las Juventudes Hitlerianas, el cine… etc. tuvo como consecuencia la mayor máquina de matar: el soldado adiestrado ideológicamente. Lo más peligroso de este hecho es que, seguramente, si hubiéramos recibido el mismo tipo de educación, hubiéramos actuado exactamente igual. De ahí la importancia que tuvo  la educación recibida, el tiempo libre militarizado,  la separación de la educación de chicos y chicas (roles diferentes necesitan educaciones diferentes)  las maniobras de propaganda… etc. Las Juventudes Hitlerianas ofrecían elementos de socialización muy adecuado para la edad en la que desarrollaban sus actividades: trabajaban la concepción de la sumisión al grupo (etapa convencional según Kohlberg) la rebelión contra los padres (invitando a delatar a los padres poco leales), los juegos físicos y la militarización. El adolescente cambia el modelo de obediencia paterna a la obediencia grupal, trabajando de forma efectiva el pertenecer a un grupo determinado. Así, podemos llegar a crear, reconduciendo su espíritu de rebeldía a la integración en un grupo, un joven sumiso, obediente disciplinado e irracional: el mejor soldado (y el más peligroso).Tenemos otros ejemplos en los que la utilización de la educación en valores contrarios a los Derechos Humanos acaba teniendo éxito y es este éxito la única explicación posible a posteriores actos de barbarie impropios de sociedades cultas. Se necesitaron 10 años de educación para el odio en la Ex-Yugoslavia para llegar a las terribles guerras civiles de los años 90. Décadas de convivencia son convertidas en una anécdota del pasado debido a la educación de la supremacía  y la discriminación. Lo mismo podría decirse de otras catástrofes humanitarias como la de Rwanda, en el marco del enfrentamiento entre hutus y tutsis, o el fanatismo religioso que se aprende en ciertas escuelas coránicas. La educación en valores es muy importante para el desarrollo global de las personas, y más importante es que estos valores sean los propios de los Derechos Humanos. Hemos comprobado el éxito de la educación en el odio y el fanatismo; intentemos trasladar este éxito a la educación para la paz, la igualdad y la convivencia. 

Revista Padres y Maestros Octubre 2005 nº 295 

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[1] De ahí la importancia actual, por ejemplo, de regular la llamada telebasura en horario infantil.