Il.lusió i Educació

Potser la manera d’apaivagar la inquietud manifestada pels docents  és obrir un procès de reflexió sobre la pròpia pràctica en el si dels centres entorn a tres eixos fonamentals:

a)      L’aplicació d’estratègies adaptatives a l’aula.

El repte com a professionals de l’ensenyament que hores d’ara cada vegada és més necessari, passa per acceptar, assumir i ser creatius vers la diversitat de l’alumnat, que per les raons ja explicades cada vegada més formen part de les nostres aules

Siguin quines siguin les ajudes i reforços que els nostres alumnes puguin gaudir al llarg de la seva escolaritat obligatòria, nosaltres educadors, haurem d’avançar un pas més en crear noves estratègies adaptatives en funció de les nostres realitats i dels nous reptes que se’ns van presentant.

Tenir en compte la realitat de l’espai físic de l’aula, tenir en compte el potencial participatiu que podem detectar en els nostres alumnes, tenir en compte la diversitat de capacitats dels nens i nenes, i fent servir els avenços tècnics i de propostes educatives que van sorgint i que anem coneixent, poden ser unes primeres i elementals estratègies amb les que podem començar a treballar.

Només que incorporem en el nostre tarannà docent diferents estratègies com:

–         planificar l’activitat que durem a terme

–         saber els coneixements previs dels alumnes

–         deixar clar l’objectiu d’aprenentatge

–         comprovar la comprensió de la tasca per part de l’alumne

–         proporcionar explicacions a l’alumne de maneres vàries: orals, escrites, vivencials

–         fer particip a l’alumne del seu procés d’aprenentatge

–         rebre els diferents tipus d’ajuts possibles en la realització de la tasca

–         proporcionar la motivació pertinent a cadascun dels alumnes

–         traspassar el protagonisme a l’alumne en el seu procés d’aprenentatge

–         crear diferents tipus d’activitats d’aprenentatge i avaluació

–         posar a l’abast de l’alumne diferents propostes de material curricular

–         distribuir l’espai-classe en funció del contingut d’aprenentatge

–         usar diferents alternatives metodològiques i didàctiques

–         …

estarem contribuint a crear el marc indispensable per fer front a la diversitat del nostre alumnat a l’aula.

b)      El treball en equip dels docents.

Ser conscients que no sóm elements professionals aïllats sinó que formem part d’un equip que pot proporcionar cooperació i diàleg, pot ajudar-nos, en un segon intent, de buscar i de trobar alternatives educatives sigui quin sigui el grup a atendre. El que ha de portar-nos a viure d’una manera conscient la pertenença a l’equip.

Ser capaços d’abandonar una visió restrictiva de “l’alumne-l’aula” per poder incorporar una concepció més amplia de “l’alumnat-l’escola”.

Saber obrir la nostra ment educativa a propostes innovadores encara que això suposi un cert risc i un intentar fòrmules noves d’intervenció educativa, pot fer-nos mostrar receptius i ser capaços de treballar amb referents de col.laboració, cooperació i reflexió compartida.

c)      La dotació de recursos suficients.

Es evident que la dotació de recursos continua i continuarà sent una necessitat en els centres. Ara bé, només des del coneixement de la realitat de cada un dels centres educatius que conformen el nostre mapa escolar, es podrà avançar en proporcionar una dotació coherent a cadascuna de les necessitats particulars d’aquests.

Dos de les necessitats que queden paleses a qualsevol realitat educativa són les corresponents a TEMPS i FORMACIÓ.

L’avançar en un equilibri entre el temps de dedicació directa als alumnes i el temps de dedicació indirecta, que permeti als docents treballar la diversitat en tots i cadascun dels requisits que comporti (atenció individualitzada, treball amb famílies, treball de reflexió i treball conjunt amb la resta de docents, adaptacions curriculars, elaboració de materials curriculars, etc.) és un tema prioritari en tot docent davant qualsevol altre proposta.

El poder assumir el repte del qual venim parlant, i d’altres que se’ns van presentant, comporta una preparació per a tot professional i amb més urgència per als professionals docents. La integració professional i personal d’aquests necessita d’un sentir-se acompanyats en la seva realitat diària, sigui des de propostes formatives individuals com de les que signifiquen una millora en el treball cooperatiu dins el propi centre.

Begoña Piqué.

Es fa evident  que atendre la diversitat implica canvis en la pràctica docent i aquests canvis només es poden produir amb una actitud oberta i responsable. També ha quedat palès que, paral.lelament a la identificació de necessitats de l’alumnat, es fa una aproximació del tipus d’ajuda que precisen. És en la fase de la concreció i de portar-la a terme que sorgeixen una sèrie de desajustaments.

a)      En primer lloc, l’èmfasi sembla donar-se en “qui”, “on” i “quan” es porta a terme l’ajuda i no pas tant en el “què” i “com”.

Qui oferirà l’ajut o suport pedagògic?. La majoria de vegades la solució no passa per l’atenció exclusiva de l’especialista d’educació especial. Aquest suport arriba a implicar als mestres que componen el claustre però en raó de la seva disponibilitat horària. On durem a terme les tasques de suport?: aules, biblioteca, sala d’informàtica, tutories. Així mateix a l’hora de decidir l’espai horari en que es durà a terme l’ajuda que pretenem, es prioritzen raons de nivell, de cicle o de claustre que superen les pròpies a considerar com podriem ser les que optimitzarien el millor desenvolupament de l’aprenentatge de l’alumne.

D’aquesta manera, que tinguem en compte quin ha de ser el contingut de l’ajut i com el realitzarem, per a que sigui significatiu per l’alumne, quasi bé deixa de tenir sentit. En definitiva acabem minimitzant l’objectiu clau de l’ajut pedagògic.

Insistint en el mateix, no seria més coherent començar per decidir quins continguts d’aprenentatge requereixen certs alumnes i sobretot quina és la manera més idònia de presentar-los-hi?. No seria una primera raó ser capaços de tenir una visió global de les necessitats educatives de l’alumnat del centre i organitzar el tipus d’atenció educativa tenint en compte:

a)      QUÈ ensenyar i avaluar?

b)      COM i ON ensenyar i avaluar?

c)      QUAN desenvolupar-ho?

d)      QUI proporcionar-ho?

Qui ha de ser el motor dinamitzador i responsable de la viabilitat d’aquest procés?. Només una visió global, basada en el coneixement de l’escola com a conjunt (equip directiu o equip pedagògic), creiem pot ajudar a trobar la coherència i efectivitat vers respostes al procés que defensem.

b)      En segon lloc, sembla no haver una clara delegació de responsabilitats entre els professionals implicats (MT, MEE, altres).

Qualsevol ajut que requereix un determinat alumne, el tutor ha de ser-ne coneixedor i és qui ha de vetllar per que se li ofereixi en les condicions més òptimes. No és responsabilitat de l’especialista d’educació especial o altres professionals que porten a terme l’ajut pedagògic requerit. Aquests professionals són corresponsables del desenvolupament dels objectius establerts per aquell o aquells alumnes. El mestre tutor és qui ha d’orientar, guiar i fer el seguiment del procés d’aprenentatge del grup d’alumnes.

c)      En tercer lloc, hem de contemplar les dificultats en la coordinació de les diferents intervencions que es poden produir (docents, especialistes, família, altres).

Li correspon al tutor establir la coordinació entre els diferents agents educatius implicats en el desenvolupament i aprenentatge de l’alumne dins el marc escolar. És per això que defensem que, des de la gestió de l’equip directiu o equip pedagògic, s’estableixi la previsió de temps suficient que permeti al tutor/a mantenir els contactes necessaris per intercanviar informacions i prendre acords entre tots els implicats sense oblidar el propi alumne.

Begoña Piqué

Constantment fem valoracions del nostre alumnat i no dubtem en definir quines són les seves necessitats i determinar quin és l’ajustament educatiu que precisen. La detecció de necessitats és un constant sobretot en l’àmbit de l’educació infantil i primària, on la figura del tutor/a és present al llarg de la jornada escolar i durant un temps considerable d’atenció al propi grup classe, la qual cosa permet conèixer als alumnes i fer un seguiment prou acurat del seu procés d’aprenentatge.

Ara bé, en fer-ho ens trobem amb alguns problemes:

a)      La tendència a valorar aïlladament el que no sap fer l’alumne, és a dir, el que no ha après.

Normalment destaquem de l’alumne allò que no és capaç de fer: no sap llegir, no reconeix les vocals, no identifica els nombres, no sap les taules, no sap comptar, no escriu el seu nom, etc. Això passa perquè solem fer aquesta identificació de manera aïllada i responent fonamentalment a les seves dificultats, sense vinculació amb el que fan els altres alumnes. D’aquesta manera no utilitzem aquesta informació per valorar les ajudes que precisa l’alumne, en funció de les seves necessitats, per a incorporar-se al treball que fan la resta de companys de classe.

Si bé estem d’acord que el que ens cal és conèixer l’alumne, què és el que sap fer, on es troba en el seu procès de desenvolupament i d’aprenentatge i quines són les estratègies que utilitza per aprendre, el que hauriem de continuar esbrinant són les ajudes reals que caldrà oferir-li per a que realitzi la tasca des de la concepció d’un aprenentatge significatiu per a ell.

b)      La manca de referents compartits en fer l’avaluació de necessitats.

Malgrat tots els professionals són coneixedors de que els referents d’avaluació esdevenen de les capacitats generals a assolir, en la pràctica es produeix una barreja entre les percepcions i expectatives personals dels docents respecte als seus alumnes, el material curricular utilitzat, la seqüenciació d’objectius i continguts establerts en el PCC, les respostes dels propis alumnes i les realitats familiars.

La major part dels docents es veuen abocats a un munt d’informació difícil de canalitzar i difícil de poder acordar sota uns criteris comuns, ja que en aplicar-los les interpretacions poder ser d’allò més divers. Aquestes dificultats venen donades, entre d’altres per:

–         L’ambigüetat en la redacció dels objectius generals d’etapa i l’amplitud d’interpretacions de que són objecte.

–         Els diferents nivells d’empatia que sorgeix de la interacció entre el professorat i l’alumnat.

–         La descontextualització i rigidesa dels materials curriculars utilitzats (llibres de text).

–         Les dificultats d’elaboració del PCC de forma complerta i compartida.

–         Les pròpies característiques del grup d’alumnes i el nivell d’aprenentatges que manifesten en la resolució de les tasques.

–         La diversitat de realitats familiars respecte el rendiment escolar dels seus fills.

c)      L’amplitud de necessitats detectades.

En la realització de qualsevol procés avaluatiu apareixen necessitats de diferents tipus que afecten el procés de desenvolupament i aprenentatge de l’alumne. Les necessitats detectades, cada vegada més, depassen  l’àmbit curricular i conflueixen en l’àmbit personal i familiar- social de l’alumne.

–         Necessitats de l’àmbit curricular: llenguatge, raonament, atenció, memòria, percepció visual, orientació espai-temporal, motricitat, hàbits, relació, aptituds, habilitats socials, …

–         Necessitats de l’àmbit personal: alimentació, descans, higiene, salut, autoestima, seguretat, confiança, capacitats, actituds, interessos, expectatives d’èxit, …

–         Necessitats de l’àmbit familiar i social: atenció a les necessitats bàsiques, expectatives escolars, afectivitat, econòmiques, valors, …

Davant aquest ampli ventall de necessitats, l’escola es veu obligada a anar donant resposta amb els recursos disponibles però, es veu abocada a una distribució reduccionista dels propis ajuts (diversitat de necessitats i pocs recursos). Per altra banda, alguns dels recursos necessaris, l’escola no és propiament ni la gestora directa d’aquests la qual cosa augmenta el grau de complexitat en l’adequació de respostes educatives adients.

d)      L’alumne com a únic subjecte d’avaluació.

Si l’aprenentatge i l’avaluació s’entenen com a un procés interactiu entre l’alumne, el contingut d’aprenentatge i el context (professor-centre), és evident que haurem de tenir en compte, en l’àmbit escolar, altres agents d’avaluació:

–         El grup classe: dinàmica del grup classe, organització del grup, recursos metodològics, distribució del material.

–         Els recursos del centre: tipus de recursos, distribució i rendabilització dels mateixos, conveniència dels recursos o suports, solapament de recursos.

–         El professorat: formació personal i/o de centre, capacitat d’innovació, actitud, recursos didàctics i metodològics, coordinació professorat, treball en equip, contacte amb els pares, entrevistes amb l’alumnat.

–         El context educatiu: relació amb les famílies, coherència de les activitats extraescolars, proposta de sortides escolars, participació de la comunitat educativa.

La valoració de tots i cadascun dels agents enumerats ens pot ajudar molt més i millor en afavorir la resposta respecte a les necessitats educatives de l’alumne.

Així doncs, per a identificar les necessitats de l’alumnat i les ajudes que precisa en el seu procés d’aprenentatge hem de prendre, si, com a referència el propi alumne, però en interacció amb el seu context escolar i familiar-social

D’aquesta manera podrem obtenir informació suficient d’on es troba l’alumne en el seu procés d’ensenyament i aprenentatge i què és el que de debó necessita.

Begoña Piqué

El terme diversitat comporta alhora “diversitat” d’interpretacions en funció de la realitat escolar que cadascú es troba. En general però, s’entèn per diversitat el conjunt de diferències socials, econòmiques, culturals, personals i d’aprenentatge que identifica a l’individu com a ésser únic. Tothom és diferent i afrontar aquesta diversitat a l’aula és el que continua inquietant als docents.

En aquest sentit val a dir que, actualment en els centres d’educació primària, el grau de sensibilització sobre el tema és força elevat i el terme “diversitat” és un constant en les converses habituals entre els professionals, encara que no sempre des d’un punt de vista constructiu sinó de vegades peioratiu. Sense entrar a analitzar els sentiments que provoca aquest terme, i que normalment venen motivats per circumstàncies personals i professionals quotidianes, tothom és conscient que cal afrontar la diversitat de l’alumnat amb les seves diferents maneres d’aprendre i amb necessitats educatives molt àmplies.

Darrerament la recerca d’alternatives organitzatives i metodològiques per atendre la diversitat d’alumnes a l’aula segueix preocupant. Majoritàriament es té la percepció de que s’estan dedicant molts esforços en cercar noves formes d’atendre la diversitat i que els resultats dels alumnes, o en definitiva el progrès respecte els seus aprenentatges, no és el desitjable.

Són molts els centres que hores d’ara apliquen diverses propostes com són:

–         l’atenció individualitzada o en petit grup, per part del mestre tutor o altres professionals, dins i fora de l’aula ordinària

–         la intervenció de dos professors dins l’aula ordinària

–         el desdoblament del grup en diverses àrees

–         els grups flexibles en les àrees instrumentals (o altres àrees)

–         l’organització de tallers i racons de treball

–         la diversificació del tipus d’activitats

–         etc.

És a dir, es porten a terme diferents adaptacions que permeten oferir l’ajut necessari a l’alumnat per a que aquest pugui incorporar-se al currículum ordinari. Però el que succeiex és que aquesta inclusió a l’activitat general del grup classe no s’acaba d’aconseguir, és més, de vegades s’accentua el distanciament respecte el treball dels altres companys.

Si més no podriem estar d’acord en que, malgrat es realitza una bona detecció de necessitats dels alumnes, sembla no haver una correspondència en la distribució i assignació de recursos. Probablement perquè en aquesta distribució intervenen elements que depassen els interessos dels alumnes per d’altres interessos de tipus organitzatiu i personals:

–         establiment d’horaris

–         tipus d’agrupament d’alumnes

–         preferències professionals

–         pràctiques educatives establertes

–         etc.

És necessari trobar la coherència entre les necessitats educatives dels alumnes i el tipus de resposta educativa que precisen, i, al mateix temps, no perdre de vista el concepte de diversitat, és a dir, el respecte a la individualitat i per tant a la possibilitat d’obtenir diferents resultats per part d’aquests.

Begoña Piqué