TEORIES DE LES QUALS PARTEIX EL TREBALL PER RACONS
Tota la metodologia que hi ha darrere del treball per racons respon als principis generals de l’orientació cognoscitiva de la psicologia, la qual argumenta que el desenvolupament cognitiu és producte de la interacció entre l’individu i el seu ambient. Des d’aquesta perspectiva, el contacte de l’alumne amb les situacions de classe es presenta com una interacció en la qual l’alumnat no és un mer receptor d’estímuls (educació tradicional) sinó que és un iniciador d’accions del procés d’ensenyament-aprenentatge.
D’aquesta perspectiva podem extreure la filosofia d’escola activa, sobretot en allò que fa referència a l’aprenentatge per l’experiència, que ens du a parlar de tres models d’aprenentatge amb els quals es base el treball per racons: l’aprenentatge per descobriment, l’aprenentatge per recolzament i l’aprenentatge significatiu per percepció.
L’aprenentatge per descobriment
És un tipus d’aprenentatge pel qual només el que és rebut i construït per l’alumne, i no aportat pel mestres, és un aprenentatge real. Brunner (1969), un dels escriptors destacats d’aquesta teoria, exposa que aquest mètode <<ajuda al nen a aprendre les variants en la solució de problemes i transformar la informació per usar-la millor, l’ajuda a aprendre a com avançar en la mateixa tasca d’aprendre>>. A la vegada, Wittrock (1974) assenyala que <<és intrínsicament motivador i constitueix la seva pròpia recompensa en ensenyar-li a resoldre problemes, comportar-se de manera inductiva i científica, transcendir les dades… ajudant a l’estudiant a convertir-se en persona madura>>.
Podem observar que aquesta teoria ens mostra una actitud oberta i de descobriment que converteix a l’alumne en el protagonista de la tasca educativa i, alhora, a l’adult en acompanyant.
L’aprenentatge per recolzament
És un tipus d’aprenentatge en el qual s’ha de tenir present tres nivells de desenvolupament.
1.- El nivell de desenvolupament potencial: el que un alumne pot arribar a fer, però que de moment no és capaç d’aconseguir sense l’ajuda de l’adult.
2.- Nivell de desenvolupament real: el que és capaç de fer de manera autònoma i sense cap ajuda.
2.- Zona de desenvolupament proper: és el procés de passar d’un nivell a un altre en el qual és molt important l’ajuda de l’adult. Aquest té la tasca de facilitar el pas del nivell potencial al nivell real.
Cal destacar que aquesta teoria exposa que el motor d’aprenentatge és l’adult. En aquest sentit, Brunner (1976) formula el concepte “andamiaje” argumentant que les intervencions tutorials de l’adult han de ser una relació inversa amb el nivell de competència de les tasques dels alumnes. El mestre només ofereix ajuda ja que el motor de l’aprenentatge continua sent l’alumne.
L’aprenentatge significatiu per percepció
L’autor més important d’aquest aprenentatge és Ausubel (1968) qui opina que l’aprenentatge és significatiu que l’alumne el relaciona amb els seus coneixements previs. Aquesta teoria dóna molta importància al llenguatge verbal com a eina de comunicació, i potencia en els actituds crítiques, presentar unitats unificadores abans que conceptes perifèrics, considerar el nivell de desenvolupament de l’alumne, realitzar definicions precises, fer destacar similituds entre conceptes, expressar-se amb les seves pròpies paraules… (Ausubel 1970)
Combinació d’aprenentatges per realitzar el treball per racons
De cada model podem obtenir les següents idees per desenvolupar un treball per racons partint de l’escola inclusiva.
1.Aprenentatge per descobriment
– El nen ha de buscar respostes per si mateix, amb l’ajuda de la interacció dels seus companys i de l’adult.
– Iniciació a la investigació per descobrir interessos i potenciar l’autonomia.
– No posa límit als aprenentatges dels infants ja que deixa desenvolupar l’aprenentatge fins a on sigui capaç d’arribar.
2. Aprenentatge per recolzament (a partir de les idees de Brunner)
– L’adult ha d’ajudar a l’alumne en el pas del nivell de desenvolupament potencial al nivell real. El/la mestre/a només és una ajuda ja que l’alumne ha de continuar sent el motor de l’aprenentatge.
3. Aprenentatge significatiu
– El mestre ha d’adequar els coneixements a l’estructura organitzativa des alumnes deixant clar que la nostra tasca parteix de l’acció de l’alumne i relacionat amb els seus coneixements previs.
– El mestre també ha d’adequar el material a les característiques dels alumnes i al seu context social ja que facilita la seva assimilació significativa.