Una possible línia de recerca…
INTRODUCCIÓ.
Actualment i des de fa ja quatre cursos faig de tutor de l’aula d’acollida a l’IES de Constantí, per tant es pot dir que sóc professor de català. La meva condició d’especialista en psicologia i pedagogia (o orientació educativa, com ara s’anomena la meva especialitat) però, em fa considerar a més del procés d’ensenyament-aprenentatge de la llengua i la didàctica de la llengua, la importància del que podríem anomenar l’acolliment emocional de l’alumnat i una sèrie de variables determinants en el grau d’assoliment del principal objectiu de l’aula: que l’alumnat nouvingut aprengui el català al més aviat possible per tal de poder incorporar-se plenament a l’aula ordinària.
Les més importants d’aquestes variables, serien:
- L’actitud personal envers el català. La valoració subjectiva de la llengua d’acollida, la nova llengua a aprendre.
- La llengua materna (L1). El seu grau de proximitat, o afinitat, amb el català.
- La integració a l’aula, al centre i a l’entorn.
Totes elles i la seva interacció conformen un factor, que és determinant, i que podríem anomenar “motivació i actitud”.
De fet la motivació és definida per Geen com “la causa que explica una determinada conducta, sobretot el motiu pel qual una persona es comporta d’una manera o l’interès que la porta a intentar aconseguir algun objectiu”[1]. I l’actitud, per Eiser, com “predisposició apresa a respondre de forma consistent a un objecte social”[2]. L’actitud seria doncs com a una forma de motivació social (secundària respecte la motivació biològica, que seria primària) que impulsa i orienta l’acció envers algun objectiu.
Després de barallar diferents opcions per fer el treball del curs, aquest que teniu a les mans (o a la pantalla de l’ordinador), m’he decidit per fer una descripció de diferents casos que m’he trobat a l’aula d’acollida i que penso que podem considerar prototípics, sempre deixant clar que la generalització en el món de les ciències humanes és bastant arriscada.
Exposaré els casos de tres alumnes:
- Un alumne amb actitud molt positiva envers el català i molt integrat socialment, encara que amb L1 molt allunyada del català (AS).
- Un alumne amb actitud molt negativa envers el català i gens integrat socialment, encara que té el castellà com a L1 (FDC).
- Una alumna amb actitud neutra envers el català i poc integrada socialment, amb L1 molt allunyada del català (ZK).
1. ALUMNE AMB ACTITUD MOLT POSITIVA ENVERS EL CATALÀ, MOLT INTEGRAT SOCIALMENT I AMB L1 MOLT ALLUNYADA DEL CATALÀ (AS).
Es tracta d’un noi al qual li falta poc per complir els divuit anys que està repetint quart d’ESO, la repetició de curs es deu només a la manca de competència lingüística, en les dues llengües oficials, totalment insuficient per acreditar i aconseguir el graduat de secundària.
Prové d’una zona rural del Marroc, propera a l’Atlas, concretament de la vila d’Errachidia, de majoria berber (ètnia a la qual pertany), de fet ell parla i escriu amazic. L’àrab ha estat la seva segona llengua, la llengua de l’escola, on també ha estudiat francès. Sovint fa comparacions entre el català a Espanya i l’amazic al Marroc.
AS va arribar a Constantí l’estiu de 2007, es va incorporar al centre per començar el curs escolar 2007/2008. Portava del Marroc un expedient acadèmic brillant, amb notes un xic més baixes a les àrees de llengües en comparació amb les matèries científiques (excel·lent en matemàtiques), però desconeixia totalment tant el català com el castellà.
Al centre, amb la millor intenció, se’l va adscriure a l’aula oberta de segon cicle de l’ESO (el que ara s’anomena un PDC, programa de diversificació curricular), tenint en compte que es tractava d’un grup molt reduït en el qual li seria més fàcil l’aprenentatge lingüístic. L’alumne es va trobar com un peix fora de l’aigua perquè ell estava acostumat a un nivell d’exigència, un ritme de treball i un esforç personal, molt superiors als que se li demanaven en aquell grup, majoritàriament integrat per alumnes amb problemes conductuals i una actitud de rebuig escolar.
El curs 2007/2008 va començar assistint nou hores setmanals a l’aula d’acollida i la resta a l’aula oberta abans esmentada, treballant per projectes i àmbits de coneixement enlloc d’assignatures convencionals. Sobre la marxa vam veure que l’alumne era molt bo en matemàtiques i que en aquesta disciplina la seva manca de competència lingüística no resultava tan determinant, a petició seva i meva (com tutor de l’aula d’acollida) es van reduir les hores d’assistència a l’aula d’acollida i va cursar alguns crèdits variables de l’àrea de matemàtiques (com ‘trigonometria’) i d’educació física (com ‘esports d’equip’). Ell es va comprometre a esforçar-se al màxim, també fora de les classes de l’institut, en les àrees de llengües.
El que en un principi podria semblar que aniria en detriment del seu aprenentatge del català va resultar tenint l’efecte contrari. Pel seu compte va anar a classes de català a l’aula de formació d’adults de la població i va treballar moltíssim també (amb l’ajut d’alguns companys) el castellà i l’anglès (mai abans, al Marroc, havia estudiat anglès).
Aquest curs, 2007/2008, AS està en un grup ordinari de quart d’ESO (ja no està a l’aula oberta), continua assistint algunes hores a l’aula d’acollida i rep un reforç de castellà que tot plegat li ocupa les sis hores corresponents a llengua catalana i literatura i una de les matèries optatives que no segueix amb la resta d’alumnes del seu grup de referència.
La primera avaluació va suspendre una assignatura (llengua castellana i literatura) i la segona avaluació cap. AS continua sent una persona a la que li agraden més les ciències, les llengües no se li donen bé –diu ell-, però que si no hi ha cap daltabaix aconseguirà el graduat en educació secundària. Amb uns nivells d’expressió oral en català i castellà molt elementals, que poden arribar a superar a l’alumnat autòcton pel que fa a la comprensió oral i escrita, i d’un nivell equiparable a aquest en quant a expressió escrita, amb una petita diferència en favor del català.
En el cas d’AS, la seva participació a les classes de formació d’adults, el seu treball extraescolar amb companys i, fins i tot més encara, la seva participació en esports d’equip, han fet que la seva integració social a l’aula, al centre i al poble sigui total i això ha tingut un efecte molt positiu sobre el seu aprenentatge del català.
Des de fa un mes i escaig té parella, una noia d’aquí, ell no s’ha tancat amb la gent del seu país (com fan molts dels alumnes magrebins). Si bé es cert que no renuncia en cap moment al seu origen, cultura, religió, etc. ell es considera català, d’adopció, però català, i ara per ara, en el seu horitzó no contempla tornar a viure al Marroc.
Fa unes setmanes ha decidit que el curs vinent farà batxillerat, o almenys ho intentarà durant un any –explica-. Motivació, actitud i aptituds no li’n falten, el seu cas és una demostració del que pot arribar a fer la motivació i l’actitud: vèncer unes circumstàncies que en un principi no eren gaire favorables.
2. ALUMNE AMB ACTITUD NEGATIVA ENVERS EL CATALÀ, NO INTEGRAT SOCIALMENT I AMB EL CASTELLÀ COM A L1 (FDC).
És un noi que aquest estiu complirà els setze anys, de nacionalitat argentina, amb el castellà com a L1, i encara que suposadament ha estudiat anglès com L2 al llarg del seu periple escolar, la veritat és que el seu nivell és molt baix.
L’expedient acadèmic que acredita (a un centre públic de la ciutat de Rosario) és prou dolent. Segons manifesten els seus pares a FDC no li agrada gens estudiar i tampoc se li donen bé els estudis.
Es va incorporar a l’IES de Constantí el mes de novembre de 2007, amb el curs ja començat, el curs 2007/2008 se’l va adscriure a tercer d’ESO (per criteri d’edat cronològica). Els resultats acadèmics obtinguts, pràcticament no va aprovar cap matèria, van motivar que el present curs escolar, 2008/2009, estigui repetint curs.
A més a més, els constants problemes de mal comportament, amb nombrosos fulls d’incidència (baralles amb companys i actituds desafiants amb el professorat), retards i faltes d’assistència sense justificar, etc. han estat la causa de la seva adscripció al grup del PDC –programa de diversificació curricular- del segon cicle de l’ESO.
FDC, des del primer dia, no ha manifestat cap interès en aprendre el català. Sempre han estat freqüents comentaris com ara:
- “Si Cataluña es España y yo sé español ¿por qué tengo que aprender catalán?”
- “¿Para que tengo que aprender un dialecto? Porque el catalán es un dialecto, no como el español que es un idioma”
El curs 2007/2008 va assistir sis hores setmanals a l’aula d’acollida i el curs 2008/2009 es va decidir mantenir el mateix nombre d’hores, els seus avanços però són gairebé inapreciables. No hi ha manera de fer-lo parlar en català.
Al centre hi ha un grup prou nombrós d’alumnat de nacionalitat argentina que, entre ells, sempre fan pinya i es relacionen poc amb la resta de la gent (sempre hi ha honroses excepcions, però és el que fa la majoria). No cal dir que el nostre FDC és del que es relaciona ben poc amb l’alumnat autòcton. Les seves amistats són ben escollides entre els nois més conflictius del centre.
Malgrat que el català sigui una llengua molt propera a la seva, i per tant ho tindria més fàcil que no pas altres persones, ell no té cap motivació per aprendre català. La seva actitud envers el català és totalment negativa.
Amb FDC ens trobem amb un cas radicalment oposat al d’AS, el cas exposat anteriorment. És cert que l’ús del català a Constantí, i més encara al barri on viu la majoria de l’alumnat del centre (conegut com “les sis-centes vivendes” i oficialment Grup Centcelles), és mínim, la llengua que domina és el castellà i amb diferència, però aquest ambient és el mateix pels dos alumnes i tots dos han optat per posicionaments personals ben diferents.
Els resultats (en termes d’aprenentatge) obtinguts per FDC i per AS amb el seu ‘pas’ per l’aula d’acollida són directament proporcionals a les seves respectives motivacions i actituds lingüístiques.
3. ALUMNA AMB ACTITUD NEUTRA ENVERS EL CATALÀ, POC INTEGRADA SOCIALMENT I AMB L1 MOLT ALLUNYADA DEL CATALÀ (ZK).
Ara ens trobem amb una noia marroquina, de catorze anys d’edat, va arribar a Constantí l’estiu de l’any 2007 i es va incorporar al centre, el primer dia del curs 2007/2008, a un grup de segon de l’ESO. La seva llengua materna és l’àrab, té un bon domini del francès i ha estudiat un poc d’anglès. L’expedient acadèmic és prou bo.
Aquest curs 2008/2009 es troba fent tercer d’ESO, és a dir que el curs passat va promocionar. El passat curs assistia nou hores setmanals a l’aula d’acollida, el present curs n’assisteix sis hores a la setmana.
Ha assolit un nivell de coneixement del català que li permet parlar amb prou fluïdesa, llegir i escriure. Però no és menys cert que no en fa gaire ús, només parla català en situacions d’aula en que se li demana, espontàniament sempre s’adreça en castellà tant als companys (siguin d’on siguin) com al professorat.
Tampoc és que el seu sigui un cas de rebuig envers el català, de fet la seva actitud l’hem qualificada de neutra, però l’ambient està dominat pel castellà, al centre i al carrer. ZK parla àrab amb gran part de la gent amb la qual es relaciona –família i amigues-, i castellà amb la resta, entre altres coses perquè la majoria de la gent (sobretot fora de l’institut) s’adrecen a ella emprant el castellà.
Des de fa uns mesos sembla que no hi ha avanços en el seu aprenentatge del català, és com si hagués tocat sostre. Només en una situació de total immersió en català ZK es veuria ‘forçada’ al seu ús.
Si com en el cas d’AS, la seva integració a l’aula, al centre i a l’entorn, fos més intensa, si ella no s’hagués tancat en el cercle d’alumnes marroquins (millor dit: d’alumnes marroquines, perquè pràcticament només es relaciona amb noies) probablement això l’hauria portada al canvi d’actitud lingüística, a tenir una percepció més positiva del català com a llengua d’acollida. I per tant a estar molt més motivada en l’estudi, l’aprenentatge i l’ús de la llengua catalana.
CONCLUSIONS.
Estic fermament convençut que l’actitud envers la llengua d’acollida i la integració (al grup-classe, al centre, al poble i al país) són determinants en la motivació de l’alumnat davant el repte d’aprendre el català. I ho són en tal grau que fins i tot superen en importància altres factors que –a priori- podríem pensar que tindrien un major pes, com és la proximitat de la llengua materna (L1) al català.
Podríem predir que l’alumnat d’origen sudamericà i romanès obtindrà millors resultats en català que l’alumnat d’origen africà i asiàtic, no per motius geogràfics sinó lingüístics.
Però la pràctica em demostra que qui té més èxit en l’aprenentatge del català és aquella persona que:
- té una percepció positiva del català com a llengua d’acollida i
- vol integrar-se i fa tot el que pot per aconseguir-ho.
Aquestes circumstàncies tenen una influència superior al recolzament ofert pel professorat i a les diferents intervencions didàctiques que puguin fer-se, tant des de l’aula d’acollida com des de l’aula ordinària.
No podem oblidar que és pràcticament impossible ajudar una persona que no vol que l’ajudin. En definitiva, no es pot ensenyar si algú no vol aprendre, i qui aprèn no és un subjecte passiu, cal el consentiment per part d’aquesta persona per tal d’establir el que la psicologia anomena el vincle educatiu. El professor, l’ensenyant, ha de tenir autoritat, i aquesta autoritat li és atorgada per l’alumne, per l’aprenent.
Jordi Tàrrega Sangüesa
Professor d’orientació educativa
Tutor de l’aula d’acollida
INS de Constantí
Juny de 2009