Tag Archives: Secundària

La secundària a la UVI?

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
el tercer paràgraf de l’article que us recomano aquesta setmana em va deixar clavat a la cadira:

“Si un Erasme o un Ramón Llull ressuscitessin no entendrien el món d’avui però trobarien un càlid refugi en qualsevol aula universitària o de la secundària que continuen funcionant sota els mateixos principis magistrals que a la seva època. ¿Per què el format escola continua sota un model de fàbrica monàstica amb currículums impossibles d’acomplir, professorat esgotat i alumnat desmotivat? Paradoxalment, això succeeix en plena societat del coneixement que ens ha multiplicat les opcions per canviar el format escola”.

Més avall vaig llegir unes paraules del Sr. Andreas Schleicher (director de PISA) que em van abocar també a la realitat

“Dels 60 països analitzats a PISA en els darrers anys, 40 han millorat resultats però no pas Espanya. Tot i comptar amb menor ratios a l’aula que Singapur o Finlàndia, millors salaris inicials dels mestres o acollir menor taxa d’alumnes “problemàtics” que aquests dos països”.

Què ens passa amb l’educació secundària? Tothom ho veu, però ningú fa el gest: l’educació secundària obligatòria, com a col·lectiu general, “no funciona”: ningú s’ho passa bé, ni el professorat i menys encara els alumnes. No sé si us sorprendrà saber que avui dia en algun institut de la capital de Catalunya encara fan copiar 600 vegades una frase que comença amb un “no…” Tothom ho veu, tothom ho sap, però el primer responsable de tot plegat “xiula”: el Departament d’Ensenyament.

No sé si n’esteu al cas de l’existència de la xarxa d’Instituts Innovadors. Sentir-los és una esperança: projectes il·lusionants, equips compromesos, treball cooperatiu d’alumnes i professorat, maneres diferents de treballar, anàlisi crítica permanent… Demaneu-los quin suport reben del Departament d’Ensenyament; sabeu quin? Cap ni un. Els ignora.

2

http://pagines.uab.cat/ice/content/xarxa-dinstituts-innovadors-associats-lice-de-la-uab-0

La llista, ara mateix està formada pels següents centres

  • INS Can Roca (Terrassa)
  • SINS Cardener (Sant Joan de Vilatorrada)
  • INS Estatut (Rubí)
  • IE Jacint Verdaguer (Sant Sadurni d’Anoia)
  • IE Les Vinyes (Castellbisbal)
  • INS Montgròs (Sant Pere de Ribes)
  • INS Mont Perdut (Terrassa)
  • La Florida (Catarroja – València))
  • INS de Sils (Sils)

Un exemple? El SINS Cardener, de Sant Joan de Vilatorrada, premiat fa pocs dies pel seu projecte pedagògic:

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/telenoticies-comarques/un-institut-de-joan-de-vilatorrada-premiat-per-un-sistema-innovador-densenyament/video/5577754/

Captura de pantalla 2016-02-06 a les 20.48.54

Més o menys al país tenim uns 500 centres d’ensenyament secundari, què us sembla la llista? Quina proporció, no? Si aneu al web de l’ICE de la UAB podreu llegir la llista de requisits per formar-ne part (és la llista que segueix aquest paràgraf). Són d’una obvietat aclaparadora, tots. El primer, el més bàsic, la implicació institucional. Perquè aquí és on rau la mare dels ous, en la implicació de la institució en el seu conjunt,  que el projectes “sigui de centre”. Els projectes de millora o són de centre o “no són”. A aquesta llista hi haureu d’afegir, també, els instituts que, poc o molt, estan integrats a la Xarxa de Competències bàsiques. Tret d’aquests, poca cosa més. Malauradament, hi ha molts professors innovadors escampats pels instituts del país, persones compromeses amb la seva feina i els seus alumnes; malauradament perquè, la majoria, estan més sols que mussols.

  • Implicació institucional
  • Voluntat innovadora
  • Projectes globals d’atenció a tot l’alumnat
  • Voluntat de participar en una xarxa cooperativa de centres
  • Voluntat d’estendre projectes innovadors als centres en el seu conjunt.
  • Treball telecol·laboratiu (intracentre i intercentres)
  • Utilització de les TIC+C i, en concret, de les plataformes d’aprenentatge cooperatiu (moodle)
  • Formació del professorat dels seus centres
  • Participació en experimentació i recerca
  • Possibilitat i acceptació de fer formació i difusió de les experiències

Insisteixo, resulta molt preocupant que l’administració educativa no recolzi els instituts que estan cercant maneres alternatives de treballar, d’implicar els alumnes i el professorat. Quan vaig començar a fer de mestre, a l’inici dels vuitanta, era la xarxa pública la que estirava del carro. Ara, però, per desídia de l’Administració, comprovem que són les institucions educatives concertades o privades les que innoven i cerquen maneres de treballar més coherents amb el moment que vivim. Llegiu, si us plau, l’article que el Sr. Xavier  Martínez al Diari d’Educació va escriure el dia 9 de març de l’any passat.

L’educació secundària se’ns mor i ningú fa el gest, resulta alarmant

Ajudeu-la, si us plau, en la mesura que estigui a la vostra mà.

Els alumnes i el professorat implicat s’ho mereixen.

Gràcies per endavant.

http://diarieducacio.cat/el-model-esgotat-de-secundaria-en-lescola-conservadora-publica-lhoritzo-dels-jesuites/#prettyPhoto

El model esgotat de secundària en l’escola conservadora pública i l’horitzó dels jesuïtes
Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament

Xavier Martínez-Celorrio
09.03.2015 – 08:21

El model productiu capitalista d’avui està molt unit al model de consum i força tots els agents productius a inventar nous productes i crear noves demandes de forma més ràpida que els competidors. Gegants com General Motors o Nokia han caigut dels seus pedestals imperials, víctimes d’una continua destrucció creadora ja advertida per Karl Marx o per Schumpeter. La innovació és la clau de la competitivitat en un món global de contextos volàtils plens d’incertesa on regna el curt termini i l’impacte emotiu i audiovisual. Així és l’economia global del coneixement on viuen el 90% dels científics que hi hagut al llarg de la història de la humanitat i que fan duplicar l’estoc de coneixements cada deu anys en una espiral d’innovació intensiva.

Contra el temps accelerat del món, exterior que funciona en base a la innovació i la creativitat continuades, només hi ha dues grans institucions que es mantenen fermes en conservar els valors i referents de l’eternitat: les esglésies (en el terreny de l’eternitat sagrada) i les escoles (en el terreny de l’eternitat burocràtica). Ens interessa aquí qüestionar la rigidesa conservadora del format que coneixem com a escola i que sobreviu indemne als canvis externs que han fet canviar tot el model de societat i de cultura en les darreres dècades.

Si un Erasme o un Ramón Llull ressuscitessin no entendrien el món d’avui però trobarien un càlid refugi en qualsevol aula universitària o de la secundària que continuen funcionant sota els mateixos principis magistrals que a la seva època. ¿Per què el format escola continua sota un model de fàbrica monàstica amb currículums impossibles d’acomplir, professorat esgotat i alumnat desmotivat? Paradoxalment, això succeeix en plena societat del coneixement que ens ha multiplicat les opcions per canviar el format escola. Gran interrogant que s’ha de posar sobre la taula.

La LOMCE com a èxtasi de salvació de l’escola conservadora

Des del 2000, Espanya va tenir una dècada per plantejar-se grans objectius de país en matèria educativa per tal d’acomplir els objectius de Lisboa 2010 però hi va renunciar. Entre 2000-2009 va optar per un model de creixement basat en la construcció, l’especulació, el clientelisme polític i l’abandó escolar sense retorn. Ja, abans de l’actual crisi, vam perdre una dècada. Si Espanya no ha tingut una política educativa global com a política d’Estat és perquè ni és ni va aspirar a ser una economia basada en el coneixement. Mentrestant, i com a exemple contrastador, la ciutat-Estat de Singapur reconstruïa les seves escoles, enderrocant les parets de les aules per fer espais i tallers-estudi pensats pel treball en equip, l’aprenentatge cooperatiu i la creativitat. Dos exemples antagònics: Espanya va apostar pel caciquisme extractiu del segle XIX i Singapur per la creativitat disruptiva del segle XXI. Qui guanyarà el futur?

Aquí i ara, amb l’objectiu d’austeritat de l’actual govern central i les retallades de 7.200 milions en educació, acabarem per perdre una altra dècada. Un doble retrocés de 20 anys perduts que pretén ser sublimat amb la LOMCE com a nova narrativa de salvació de tots els presumptes mals i mediocritats acumulats. De la LOMCE se n’ha escrit molt i s’ha dit o hem dit que és una llei innecessària i alhora, ideològica, centralista, neoliberal, segregadora i tecnocràtica. Nascuda d’un diagnòstic erroni, populista i no compartit amb la comunitat educativa, pretén augmentar la productivitat acadèmica en base a revàlides, itineraris, currículums centralitzats i pressió pels resultats i rànkings. La LOMCE descansa sobre el paradigma del teach to the test del pitjor academicisme rígid que redueix la complexitat educativa al tecno-formalisme instruccional.

Ara fa un any, Andreas Schleicher (director de PISA) compartia taula de debat amb el ministre Wert i va fer un dur diagnòstic dels mals del sistema espanyol. Els resultats s’estanquen perquè predomina la didàctica tradicional basada en la memorització, que penalitza els errors i no personalitza l’aprenentatge en un context on ni professorat ni centres tenen llibertat creativa per a innovar. Dels 60 països analitzats a PISA en els darrers anys, 40 han millorat resultats però no pas Espanya. Tot i comptar amb menor ratios a l’aula que Singapur o Finlàndia, millors salaris inicials dels mestres o acollir menor taxa d’alumnes “problemàtics” que aquests dos països. No hi ha millora.

En l’apoteosi del cinisme, el ministre Wert va responsabilitzar el professorat de tots els mals per no impulsar “els canvis necessaris en la didàctica dels temaris”. Tot ho redueix a la didàctica taylorista d’uns temaris inqüestionables i reforçats amb una LOMCE tecnocràtica que desconfia del professorat anul·lant la seva autonomia pedagògica i intel·lectual. No ens enganyem, la LOMCE és l’apoteosi o l’èxtasi del model de “gran escola nacional-conservadora” imposat com a model oficialen tant que resposta defensiva i reactiva davant una societat i una economia del coneixement que van en la direcció contrària. El major èxit de la LOMCE és neutralitzar altres models pensables d’escola, de curriculum i d’avaluació imposant una hegemonia única que, certament, ha desertitzat el debat sobre quina alternativa disruptiva requereix el sistema. Aquesta és la seva principal virtut: fer de dissolvent d’alternatives reflexives.

Ni les marees verdes ni les mobilitzacions contra les retallades han donat pas a una reformulació crítica del format de nova escola que necessitem amb urgència. La introducció de la jornada compactada en els instituts com a compensació de les retallades salarials no ha fet sinó agreujar el problema. Horaris comprimits per currículums excessius en un horari funcionarial sense projecte d’escola per viure. Opció perfecta que neutralitza repensar i experimentar alternatives i que acaba per reproduir un model únic, conservador i taylorista d’escola petrificada en la tradició. Tots els agents mantenen la seva zona de confort, indignats i desmotivats, però sense sentir-se apoderats ni per sindicats ni per moviments de renovació pedagògica per construir una nova hegemonia cultural en torn l’escola pública innovadora i creativaadaptada al segle XXI. Gran triomf de la LOMCE i de l’escola conservadora pública.

Horitzó 2020: la innovació radical dels jesuïtes

Les xarxes col·laboratives, els codis oberts i la importància de l’aprenentatge informal són tres tendències nutrients de la societat del coneixement i de les ciutats creatives. Com afirmen Sennet o Rifkin, la ciutat futura es basa en el pro-comú col·laboratiu i participant d’uns ciutadans més ben formats i amb més iniciativa. Per contra, podem dir que l’escola és el pro-comú tradicional (per moltes TIC que incorpori) enclaustrada i aïllada com a una fàbrica monàstica i selectiva que malbarata talents i capacitats.

No només malbarata talents de les classes obreres i populars, també ho fa entre els fills de les capes d’alt capital cultural. A tall d’exemple, les puntuacions en lectura de PISA als 15 anys dels fills de pares amb estudis universitaris a Espanya està molt per sota dels seus iguals d’Alemanya per no de dir de Finlàndia. Agafant aquest criteri, els fills alemanys de pares universitaris superen en quasi un curs als seus iguals espanyols. La mediocritat del sistema espanyol té més a veure amb l’infra-rendiment dels fills d’universitaris que no pas dels resultats dels fills de pares amb estudis bàsics que estan sobre la mitjana europea dels seus iguals. Un sistema amb alt fracàs escolar i que no potencia l’excel·lència ni entre els qui parteixen amb més avantatge és un sistema fallit. El pitjor és que està en mans de polítics narcisistes i arrogants.

Com a resposta a tot aquest escenari, ens arriba la notícia del projecte Horitzó 2020 amb aquest contundent titular: “Els jesuïtes eliminen les assignatures, exàmens i horaris dels seus col·legis”. No només això, sinó que han creat una nova etapa intermèdia que engloba cinquè de primària fins a segon d’ESO. Una bona opció preventiva que desborda les restriccions de la LOMCE. Han enderrocat les aules (com van fer a Singapur) i han construït noves sales diàfanes i àmplies que recorden més als tallers-estudi dels artistes que no pas les aules monacals de tota la vida. Passen a intervenir sobre grups de 60 alumnes però amb tres professors i passen a treballar per projectes co-decidits amb els alumnes on també intervenen els pares. No hi ha assignatures ni horaris, poden sortir al pati quan vulguin i dediquen vint minuts inicials a plantejar la jornada i vint minuts finals a avaluar-la entre tots. Es trenca el format del temps i l’espai de l’escola-fàbrica-monàstica, tal i com van fer les escoles democràtiques públiques promogudes per Michael Apple a finals dels anys 90 o com ho ha fet l’escola lliure Vittra de Suècia.

El projecte Horitzó 2020 dels jesuïtes va arrencar al curs 2012-13 activant un procés participatiu que ha generat 56.000 idees d’alumnes, pares i mares, professors i assessors. Tot un canvi disruptiu en la pedagogia jesuítica que tanta influència històrica ha tingut en configurar l’actual format escola, fixada des de la Ratio Studiorum en 1599. Tal i com assenyala Mariano Fernández-Enguita, cal cridar l’atenció sobre la transcendència històrica d’aquest canvi radical. Deixant a banda el caràcter religiós en la seva identitat, allò més transcendent és l’audàcia de trencar el temps i l’espai tot abandonant les pedagogies visibles, jeràrquiques i magistrals que tant va analitzar Basil Bernstein. El recanvi són les pedagogies invisibles, sense una classificació forta del currículum, sense parcel·lació del coneixement en assignatures i sense un emmarcament rígid de les relacions de poder a l’aula. Segons ens diuen, el trànsit cap a un model de pedagogies invisibles ha fet baixar les sancions disciplinàries i ha elevat la motivació i la implicació d’uns alumnes que (afegim) ja no es senten alienats.

L’aposta per les pedagogies invisibles dels jesuïtes catalans ha convençut els pares del seus 13.000 alumnes que són alts professionals i noves classes mitjanes amb fort capital cultural i simbòlic. Aquest és un fet igual de transcendental des del punt de vista sociològic. En lloc de refugiar-se en el format tradicional d’escola, la seva clientela confia en el canvi disruptiu i aposta per un model radicalment nou d’escola.

Per quan la innovació radical de l’escola pública?

Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament. La Inspecció actua, molts cops, com a un control formalista i purista que persegueix les desviacions per estar fora de la normativa, al igual que la Inquisició perseguia bruixes i heretges.

No podem acceptar una política educativa tan erràtica, burocràtica i asocial. Asocial per menystenir la realitat de les desigualtats socials i els estralls de la crisi en les escoles i instituts públics. Erràtica per posar-se d’esquenes a la història i no impulsar una nova secundària activa i catalana que desbordi una LOMCE en punt mort desprès de les eleccions espanyoles. Burocràtica per ser administradora del sistema malgrat estar esgotat en lloc de reconvertir-se en una política de servei amb un llenguatge de possibilitats i d’innovació autèntica.

¿La ciutat de Barcelona i els seus instituts de secundària poden apostar també pel canvi disruptiu? ¿Veurem a candidats i candidates a l’alcaldia proposar un nou model i format d’escola secundària singular per la ciutat? Ho dubto. Els polítics, siguin nous o vells, són massa dependents de la prudència i del sentit popular davant els temes educatius. No arrisquen ni volen fer-ho, més enllà de les retòriques habituals i declaratives. Els seus assessors acostumen a ser professors abduïts pel mateix sistema que estan desitjant deixar de ser-ho i no tenen l’audàcia de plantejar grans canvis disruptius. Però la indecisió i inacció de polítics i candidats és l’hipoteca que tots paguem per no prendre la iniciativa. No podem resignar-nos a perdre 20 anys en educació i pretendre ser la ciutat fashion i líder en tecnologies digitals amb escoles i instituts fabrils i monàstics.

El primer institut públic que va experimentar un model molt semblant pel que ara aposten els jesuïtes va ser l’IES Can Puig a Sant Pere de Ribes, liderat pel seu director, el pedagog Ferran Miquel. L’aventura va durar del 1986 al 1992 quan va ser liquidada pel Departament d’Ensenyament. En aquell temps desbordava la LOGSE i anticipava el que ara és un nou model i format d’escola pel segle XXI. Hi vam tenir innovadors i tenim innovadors a la xarxa pública però no pas, líders polítics amb visió de futur que confiïn en la creativitat disruptiva que sempre neix des de baix. A què esperem?

Ja era hora!!!

A l’atenció del Director, Directora

Benvolguda, benvolgut,

en temps de l’EGB es va començar a implantar allò de “l’orientació professional”, ho recordeu? Ben bé no se sabia que era. A la fi, a grans trets, consistia en fer venir la família dels alumnes, al llarg del darrer curs de l’etapa, per dir-los allò de: “El seu fill és un bon estudiant, hauria d’anar a l’institut” o bé “El seu fill no se’n sortirà, millor que vagi a l’FP”. Aquest era, bàsicament, el concepte orientació escolar i professional. Tothom ho donava per bo. He de confessar, però, que un servidor “mai no ho va veure clar”.

Avui dia, la immensa majoria d’instituts encara porten aquesta cançó incorporada en el seu discurs: els bons a l’institut i els dolents a l’FP. I així anem, i així ens va! Tot i que la LOGSE va exigir que per fer estudis professionals també calia el graduat en ESO, la situació no ha variat gaire. No sé si sabeu algunes de les conseqüències de tot plegat:

foto

 

Resulta, per tant, que a casa nostra tenim un dèficit endèmic de professionals i no sabem què fer amb tants llicenciats, o graduats, universitaris, vet-ho aquí. Cap altre país de la UE presenta aquestes proporcions. Deixant de banda que som el país de la UE on hi ha més persones que “només” tenen els estudis obligatoris (EGB o ESO), per anar bé hauríem de tenir el DOBLE de persones amb estudis professionals per satisfer la demanada del nostre mercat de treball. Tampoc no sé si sabeu, per exemple, que els alumnes que han fet formació professional, de grau mitjà o superior:

  • Tenen un atur 15/20 punts per sota mitjana
  • El 87,4 % tenen feina a l’any
  • El 94% troben feina relacionada amb estudis
  • El 93,2 % > salari brut mitjà (22.100,86 euros)

Fa molts anys que se saben aquest “números” però sembla com si no interessés que es fessin públics. Per tot això, em va fer molt content llegir fa pocs dies dues notícies breus de l’Agència Catalana de Notícies.

A veure què us semblen?

I si sou d’un institut, va, atureu el discurs dels “bons i dels dolents”, per favor. Està molt passat de moda.

Gràcies per endavant!!
ELS ALUMNES GIRONINS ES DECANTEN CADA COP MÉS PER LA FORMACIÓ PROFESSIONAL DESPRÉS DE L´ESO
La meitat dels alumnes gironins que segueixen estudiant després de l’ESO escullen fer formació professional
Agència Catalana de Notícies

La formació professional té cada cop més tirada entre els alumnes gironins. Fa tres anys, només tres de cada deu joves que seguien estudiant després de l’ESO escollien fer un cicle formatiu i la resta es decantava pel batxillerat.

La previsió per al curs vinent és que pràcticament la meitat dels estudiants vagin a fer un cicle formatiu. L’aposta per ampliar i diversificar l’oferta i la incorporació de la formació professional dual (que permet fer formació remunerada a les empreses) són factors que, per al Departament d’Ensenyament, expliquen aquest canvi de tendència. “La formació professional ha guanyat prestigi”, ha manifestat el director dels serveis territorials, Albert Bayot.
EL 49% DELS GRADUATS EN FP A LA CATALUNYA CENTRAL TREBALLA EN ACABAR ELS ESTUDIS
Un estudi d’Inserció laboral dels Ensenyaments professionals conclou que un de cada 4 estudiants és major de 25 anys
Agència Catalana de Notícies

El 48,71% dels graduats en Formació Professional (FP) a la Catalunya Central treballa sis mesos després de finalitzar els estudis. D’aquests, un 33,78% només treballa mentre que un 14,93% treballa i estudia.
Aquesta és la conclusió principal d’un estudi d’Inserció Laboral dels Ensenyaments Professionals que ha elaborat el Departament d’Ensenyament i el Consell General de Cambres de Catalunya.
El director dels Serveis Territorials d’Ensenyament a la Catalunya Central, Josep Ramírez, ha destacat l’aposta del departament per potenciar la FP que, en el cas de les comarques centrals, s’ha vist incrementada amb vuit nou cursos.

L’estudi també conclou que un de cada quatre graduats és major de 25 anys.

Noies i nois, igualtat? Jo ja la voldria

Imatge d' http://lawschooltoolbox.com/

Imatge d’ http://lawschooltoolbox.com/

A l’atenció del Director, directora

Benvolguda, benvolgut,

la qüestió del rendiment escolar diferenciat, i analitzat, per sexes és quelcom que de sempre m’ha fet ballar el cap, a vós no?

Per un costat hi ha estudis que demostren que les classes segregades obtenen millors resultats; un argument que branden precisament els centres que practiquen aquesta mena d’escolarització (de discriminació) i, recordem-ho, subvencionem amb molt de diner públic cada any. Cada any es publiquen nous estudis.

Per descomptat que no hi estic d’acord, ho trobo una barrabassada enorme. Ara bé, per poc que hom s’aturi a analitzar els resultats per sexes s’adona que aquests són molt diferents: les noies se’n surten més i millor que els nois, en general. Per què? Hi ha, també, moltes opinions al respecte. La majoria de les que circulen vénen a dir que el tipus de feina que es fa fer als alumnes, i la manera de fer-la, s’adiu més amb la manera de ser, i de pensar, de les noies, en general. No tinc prou coneixements per aprofundir-hi, ho admeto.

Ara bé, les dades són les que són i els números “canten”: hi ha moltes més noies que es graduen que no pas nois, en general, el comportament dels nois és pitjor que el de les noies, l’actitud davant l’estudi també resulta diferent. La llista podria fer-la molt més llarga.

Penso que ens hauria de preocupar, professionalment parlant, és clar. No hauríem de donar aquest fet per bo, ni per normal, ens hi hauríem de rebel·lar.
Sempre he pensat que, per exemple, valdria la pena considerar el fons i la forma de les activitats des del punt de vista de les intel·ligències múltiples d’en H. Gardner. Només fent això les coses ja canviarien, n’estic absolutament segur. I no us penseu que estic parlant de coses molt complicades, no. Un petit i senzill exemple: a l’hora de treballar un poema de la Joana Raspall podríem fer moltes coses, i diferents:

  • Llegir-lo i memoritzar-lo
  • Recitar-lo en públic.
  • Analitzar-lo des del punt de vista de la mètrica i la rima
  • Representar-lo
  • Musicar-lo
  • Ballar-lo


Només fent això ja aconseguiríem que l’experiència de treballar els poemes fos més gratificant i tingués més sentit per una immensa majoria d’alumnes.

Va, a veure que us diuen aquestes dades, llegiu-les si us plau.

Gràcies, per endavant.
Més noies que nois acaben l’ESO i el batxillerat i passen curs amb més aprovats
La taxa d’alumnes que van superar els dos cicles va augmentar el 2012

EFE / Madrid
05.05.2014
http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/societat/mes-noies-que-nois-acaben-leso-batxillerat-passen-curs-amb-mes-aprovats-3265710?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_campaign=elPeriodico-ed16h

La taxa de noies que aconsegueixen el títol de graduat en Educació Secundària Obligatòria (ESO) a Espanya és més gran que la de nois, tal com passa a batxillerat. A més, elles presenten percentatges més alts entre l’alumnat que passa de curs amb totes les matèries superades.

La xifra d’estudiants que va optar el 2012 al títol de graduat en ESO va suposar una taxa bruta del 75,1 % respecte de la població amb l’edat teòrica per finalitzar aquest nivell educatiu (15 anys). Aquesta xifra supera en quatre dècimes l’aconseguida el curs anterior i és la més gran des de la implantació d’aquest nivell educatiu.

La taxa corresponent a les dones, 80,6 %, va ser clarament superior a la dels homes, 69,9%, encara que les diferències es van escurçant (10,7 punts més en l’esmentat curs davant dels 14 punts d’uns quants anys enrere).

Pel que fa al batxillerat, la taxa d’estudiants que el va superar fa dos cursos va ser del 52,1% (2,4 punts més que el curs anterior), i la taxa de dones que el van finalitzar va ser del 59 %, també superior a la dels homes (45,5 %), fet que suposa una diferència de 13,5 punts percentuals.

En l’estadística de resultats acadèmics en Ensenyaments no Universitaris del curs 2011-12, publicada la setmana passada pel departament que dirigeix José Ignacio Wert, s’han inclòs com a novetat dades sobre l’alumnat que passa de curs amb les matèries aprovades, i els percentatges de noies que promocionen de curs a l’ESO i al batxillerat sempre són més grans que els dels seus companys.

Aquesta diferència entre elles i ells és d’aproximadament cinc punts (la diferència menor és de 3,8 punts percentuals al tercer curs de l’ESO i el màxim de 5,5 punts en el quart curs).

A més, dins de l’alumnat que passa de curs, el femení presenta percentatges més alts d’entre els que ho fan amb totes les matèries superades, amb una mitjana del 73,5 % per als quatre cursos de l’ESO i el primer del batxillerat, davant del 66,6 % dels nois.

Per una altra part, i seguint la tendència creixent iniciada el 2007-2008, a més d’augmentar la taxa bruta dels estudiants que acaben l’ESO (75,1 %), també hi va haver pujades significatives en la taxa del batxillerat (als 17 anys), que es va situar en el 52,1 % (2,4 punts més respecte al curs anterior).