Tag Archives: escola

Les coses pel seu nom, encara que no agradin

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,

he deixat passar temps, expressament, uns dos mesos més o menys. Volia veure “QUÈ”. I ja ho he vist: res de res.

No sé a vós, però a mi, en aquest aspecte, l’actual grup majoritari al Parlament i la seva crossa ocasional m’han decebut d’allò més. Que si tenim un sistema educatiu d’allò més envejat i ben valorat a Europa, que si l’Educació és una prioritat del país, que si puja, que si baixa..

Res de res, de res. Mentides, només. Tot segueix somort, com sempre, com fa una colla d’anys. Com pot ser que encara hi hagi algú que dubti que l’única manera de treure un país del pou sigui invertir, de veritat, en educació, en ensenyament; sigui seleccionar els millors mestres i professors; sigui collar d’una vegada per totes les nostres Universitats perquè garanteixin, si més no, una formació inicial de MOLTA QUALITAT als aspirants a treballar en aquest Departament.

Fins quan haurem de donar per bo que, tot i donar només un títol d’escolaritat obligatòria, tinguem dos cossos docents diferenciats? És normal? Ho sento però no ho és gens ni mica. No es miren tant Finlàndia i Noruega? Doncs mirem-nos-les de veritat i veurem una única xarxa educativa, pública, un únic cos docent, amb una única formació inicial de molta qualitat, una selecció rigorosa dels millors i un seguiment i avaluació periòdics i sistemàtics. Si ens les volem, volen, mirar, veurem, veuran, això.

Aquí, què tenim de tot això? Res de res, de res.

En el meu cas, no sé en el vostre, és molt dolorós admetre-ho i reconèixer-ho. S’ha deixat el Departament d’Ensenyament, un cop  més, en un punt mort funcionant per inèrcia, de cara avall. Heu notat alguna cosa que hagi canviat substancialment en els darrers mesos o anys? A part de les retallades, és clar. El pitjor que pot fer un país és dir-se mentides a ell mateix, les conseqüències poden resultar devastadores. Tots, TOTS,  s’omplen la boca de les bondats de la immersió lingüística, no? Doncs bé, sabeu quantes persones dediquen tota la seva jornada laboral a fer de formadores d’immersió en tot el país? Ni més ni menys que DEU!!!

La Llei 12/2009, d’educació diu que tenim una única xarxa educativa. És un acudit de molt mal gust dir-ho, i encara més escriure-ho, si no es pensa fer res per aconseguir-ho. En el país hi conviuen, sense parlar-se, TRES xarxes educatives, com diu en Bernat Ferrer a l’article del Món digital, que us he seleccionat aquesta setmana. Ell ho diu molt millor que jo:

Tothom s’omple la boca de l’èxit del model educatiu català, presentant-ho com un “pack” global d’allò més unitari, quan en realitat al país hi coexisteixen tres xarxes educatives clarament diferenciades. D’una banda, la dels Borjas i Matthews, per dalt; al mig, la de les Laies i els Pols, i per baix, la dels Jonathans, Marouans i Yanires. Fa temps que la Fundació Jaume Bofill té estudiat que el sistema educatiu català destaca per la seva manca d’equitat, tot i que el mainstream polític faci com si aquesta realitat no existís.

Mireu, sabeu què? Ho deixo perquè m’estic posant de molt mal humor i no em convé gens. Vull treballar per als alumnes i per als mestres d’aquest país. De fet, només treballo per a ells perquè si hagués de treballar per a les persones que van al davant de tot plegat, servidor, ja faria dies que hauria penjat els hàbits.

Va, a veure què us sembla l’article?

Ho veieu igual que jo, o en faig un gra massa?

Si voleu, en podem parlar.

Gràcies, un cop més, pel vostre temps.

2

Eixamplar majories des de l’escola privada
“Potser sí que el pare que porta el seu fill a estudiar en un barracó, de cop i volta es farà independentista”


Article d’en Bernat Ferrer a “El Mon”, diari digital
20 de Gener 2016

Catalunya ja té nou Govern. Ha costat, però finalment ja està en dansa. I precisament perquè ha costat tant de tenir, amb unes negociacions d’allò més dures amb la “superesquerra hiperrevolucionària”, sobta vivament que tant la CUP com ERC hagin cedit alegrement al centre-dreta el control d’un departament clau en la “lluita de les idees” com és Ensenyament.

La totalitat de l’independentisme coincideix en què cal ampliar la base social favorable a l’Estat català. I això difícilment ocorrerà si les famílies amb pocs recursos continuen veient com l’escola dels seus fills continua igual de desatesa com ho està actualment. Les retallades, recordem-ho, no han afectat per igual l’escola privada o la pública. I és que vivim en un país en què una part de la ciutadania pràcticament només entra en contacte amb “el catalanisme” quan es relaciona amb l’administració, ja sigui quan va al metge, ja sigui quan porta el nen a l’escola. Per això sobta el perfil de la nova consellera del ram, provinent d’Unió. Realment s’ampliaran majories repetint les dinàmiques vigents?

Tothom s’omple la boca de l’èxit del model educatiu català, presentant-ho com un “pack” global d’allò més unitari, quan en realitat al país hi coexisteixen tres xarxes educatives clarament diferenciades. D’una banda, la dels Borjas i Matthews, per dalt; al mig, la de les Laies i els Pols, i per baix, la dels Jonathans, Marouans i Yanires. Fa temps que la Fundació Jaume Bofill té estudiat que el sistema educatiu català destaca per la seva manca d’equitat, tot i que el mainstream polític faci com si aquesta realitat no existís.

quadres

Potser sí, que des de la defensa a ultrança de l’escola privada es podran aconseguir majories més àmplies que les actuals. Potser sí, que en un moment “d’empoderament” ciutadà, s’ampliaran majories deixant l’educació en mans d’escoles que obliguen a pagar una quota notable a tal o qual fundació, establint una barrera socioeconòmica nítida entre uns i altres catalans. Potser sí, que els pares de rendes més baixes veuran que el procés és d’allò més inclusiu quan veuen que el seu fill no té cap possibilitat d’anar a una escola afavorida. Potser sí que el pare que porta el seu fill a estudiar en un barracó, de cop i volta es farà independentista.

El missatge oficial repeteix, constantment, que aquest procés servirà per millorar el benestar de les persones. En educació, la clau per a la configuració del futur país, de moment no sembla que sigui així. Constantment es repeteix el mantra que Catalunya ha de ser com Finlàndia, on el sistema públic escolaritza el 97% de la població. En paral·lel, afavorim sense rubor els maristes, els escolapis i l’Obra. I tot alhora no pot ser.

cup2

O potser és que a ERC i la CUP ja els està bé, aquesta triple xarxa educativa, en tant que molts dels seus quadres són usuaris de centres afavorits. Uns i altres, en un moment o altre, hauran d’explicar quin tipus de República pensen construir. Per ara, veient el destí de la cartera d’Ensenyament, no s’acaben d’apreciar matisos respecte la tan criticada CDC. L’oasi català, potser, era això.

 

Els bons mestres tenen expectatives per a tots els alumnes

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,

“La primera condició per ser professor és que t’agradin els alumnes i tinguis el convenciment que tots poden aprendre. Has de tenir aquesta creença. Si no ho creus, val més que no t’hi fiquis” (Neus Sanmartí).

He d’admetre que en determinats aspectes de la vida he estat de molta sort. Treballar dels setze als vint-i-un anys em va ensenyar moltes coses de la vida “de veritat”, de la que respira al marge de la funció pública. Després vaig poder “triar” en lloc per estudiar magisteri. Vaig triar la que, probablement, ha estat la millor escola de mestres que hi ha hagut a Catalunya d’ençà de la guerra civil: la de “Sant Cugat”, després traslladada a la UAB. Després per a la llicenciatura també vaig tenir sort. Fou un privilegi que em seleccionessin dins dels 100 que vam començar l’aventura de la UOC. Es va haver de crear perquè Madrid, de cap manera, no va voler traspassar la UNED a la Generalitat, vet-ho aquí.

Haver pogut ser alumne de persones de la vàlua professional d’en Quim Franch, del Lluís López del Castillo, d’en David Barba, de l’Anna Teberosky, de la Pilar Benejam, del Climent Giné, de la Isabel Gómez, del Jaume Colomer, de la Lluïsa Jover, de l’Àngels Prat… Haver pogut ser alumne seu és de les coses millors que m’han passat a la vida, sempre ho he pensat. No seria on sóc, ni seria com sóc, si no me’ls “hagués trobat” (Si no els hagués buscat, tampoc).

La Neus Sanmartí també s’ha d’incloure en aquesta llista. Són les persones que van refer l’escola del nostre país. Els hem d’estar agraïts. Aquestes persones van endegar els projectes editorials més innovadors que mai hem tingut: Onda, Teide, Casals, Eumo, Barcanova… No seríem on som si no hagués estat per ells. Encara seríem dins les escoles grises de la Llei Villar.

No fa gaire, en Carles Capdevila, Director emèrit del Diari “ara”, va fer una entrevista extensa a la Neus Sanmartí. M’ha agradat molt llegir-la perquè m’ha refermat el convenciment que tinc que l’escola del país només la poden aixecar els seus mestres, no pas els polítics. Uns mestres entusiastes, ben formats, rigorosos, exigents i alhora propers i afectuosos amb els seus alumnes. Allò que diferencia més els sistemes educatius del món són els seus mestres.

En aquesta entrevista, quan li va preguntar quina diferencia van trobar els seus dos néts seus entre les escoles de Catalunya i les dels EU, quan li va preguntar això, va parlar dels mestres, mireu:

“Una de les coses que em va sorprendre és que els néts només feia tres mesos que hi eren i van dir que els agradava molt més l’escola americana que la catalana, i vaig voler investigar què les diferenciava. Viuen a la zona de Boston, que és una zona educativament important, perquè els Estats Units són molt diversos. Es fan innovacions, i van a una escola pública d’allà.
La primera condició per ser professor és que t’agradin els alumnes i tinguis el convenciment que tots poden aprendre. Has de tenir aquesta creença. Si no ho creus, val més que no t’hi fiquis. Són bons motivadors, molt.

Mestres que tota l’estona estan animant, i estimulant. Dolços, i alhora amb la idea que és tan interessant el que diuen i proposen. El que era diferent no eren els continguts ni la idea de treballar per projectes, la diferència eren els mestres i el sistema de seleccionar-los. Allà van per entrevistes del centre que fan al “Council”. En canvi, amb el sistema d’oposicions i llistes saps que han aprovat la carrera però no els has vist en acció”.

Remarca, també, una paradoxa que el Professor Sala Martín va posar de manifest en un dels programes de “l’Economia de colors”: l’escola s’està equivocant molt: fa calcular, memoritzar, processar informació, “pintar sense sortir de la ratlla”, aplicar fórmules, …. Això els robots, les màquines, ho fan molt millor que nosaltres. L’escola hauria de formar els infants i els joves, i permetre’ls experimentar, en allò que, ara per ara, aquests enginys no poden fer: crear, CREAR, IMAGINAR, APRENDRE, FER-SE PREGUNTES, ADAPTAR-SE ALS CANVIS, DESENVOLUPAR EL SENTIT CRÍTIC, TREBALLAR EN GRUP, ARGUMENTAR I CONTRARGUMENTAR…. No hi som aquí, ens falta molt de camí.

rob

Tenim encara molts centres educatius de l’era industrial: alumnes asseguts tot el dia, en fileres, treballant individualment, orientats a la pissarra (PDI), copiant, exercitant. Fent tots la mateixa activitat. Aquesta escola es va crear per respondre a les necessitats de la 2a revolució industrial (fa més de 100 anys). Calia expandir l’ensenyament primari i secundari. Calia una mà d’obra relativament educada per: manipular la maquinària de les plantes industrials, atendre els serveis administratius de les grans empreses i formir les diverses escales de funcionaris públics. Calia que la majoria de gent tingués uns nivells bàsics, unes competències mínimes en llengua i matemàtiques. Era el temps en que l’economia generava feines (i salaris) proporcionals (aproximadament) a l’esforç i coneixements dels diferents nivells educatius. Ara tot això se n’ha anat a norris i, molts, encara no se n’adonen. Aquesta escola no ens serveix

Només els mestres podem fer aquesta escola, aquesta nova escola. Ens toca a nosaltres. No podem negligir aquesta responsabilitat. Hem de donar el tomb a l’escola com ho van fer els meus mestres als anys vuitanta i noranta. És un deure, ras i curt!

Va, ho deixo perquè m’estic “embalant”

A veure si l’entrevista us agrada? M’agradaria pensar que sí, tant com a mi.

Gràcies, un cop més, pel vostre temps.

A disposar!!

http://www.ara.cat/suplements/diumenge/alumnes-aprendre-No-siguis-mestre_0_1518448150.html

Neus Sanmartí: “Si no creus que tots els alumnes poden aprendre, no siguis mestre”

Catedràtica de didàctica de les ciències i doctora en ciències químiques per la UAB
CARLES CAPDEVILA
07/02/2016 00:00

Ets catedràtica emèrita i professora emèrita de didàctica de les ciències. Ets doctora en ciències químiques. I t’has dedicat molt a formar mestres.
I he sigut mestra. He sigut professora de ciències en tres escoles abans d’anar a la universitat. Sóc dels de la primera fornada de la Universitat Autònoma.

Has sigut una bona mestra?
Això ho han de dir els meus alumnes. M’ha agradat molt. Sempre he volgut ser mestra. Abans d’estudiar químiques volia ser mestra. En aquell moment, per ser mestre començaves als 13 anys a estudiar magisteri. Tothom va dir que havia d’estudiar més, i em vaig posar a estudiar químiques, que també m’agrada. Però tenia una cosina que era mestra i volia ser com ella.

Al final ho has anat reconduint. Com t’ho has passat millor a la vida, ensenyant a nens o ensenyant a mestres?
Em costaria de dir-ho. No he deixat mai d’ensenyar a nens. Quan estava a la facultat formant mestres fèiem una didàctica diferent de la d’ara. En comptes de fer classes a la universitat anàvem a una escola. Jo feia de mestra i els meus estudiants, els futurs mestres, estaven amb mi i feien classe amb mi. Discutíem la meva classe i com l’havíem fet. Un dia surt bé i un altre no, i has de discutir per què. I els futurs mestres ho han de tocar. Això de fer classes de com ensenyar ciències amb una pissarra o un powerpoint no m’agrada.

I ara ja no es fa?
Trobo que ara s’ha perdut i és molt complicat. A la universitat, tot s’ha fet molt més complex a nivell burocràtic. Ara és molt difícil que un mestre o professor de secundària pugui ser professor d’universitat. Els que entren a fer classes han de tenir un currículum, haver estat a l’estranger, publicar en revistes, i això només ho fa la gent nova, i sense cobrar o cobrant molt poc. El sistema no afavoreix que mestres molt vàlids passin a ser professors.

Estan ben formats els mestres catalans?
Crecs que les facultats que preparen mestres van enrere i que l’escola va endavant. A un 15% o un 20% de les escoles es fan innovacions, però la formació dels mestres respon a criteris antics, no està en la línia dels que estan innovant a les escoles. Hi ha massa separació.

Per què passa?
Jo que sóc a les dues bandes puc dir que es dóna una bona formació als mestres, però no és la formació que es necessita. Quan un mestre surt de la facultat i arriba a una escola se li demanen coses per les quals no està preparat. El sistema de selecció de professorat no prima gent que tingui experiència, prima més una carrera acadèmica vàlida per fer químiques i no per fer de mestre. I els currículums acadèmics són tancats. Canviar un currículum ha de passar per Madrid, per comissions, que l’aprovin. A més han de ser currículums que serveixin tant per fer de mestre aquí com a Andalusia i a tot arreu, ha de ser molt homologat. Això és molt difícil de canviar. I passa com a les escoles. Canvien les noves. Per què l’Autònoma va ser molt pionera en formació de mestres i molt innovadora en uns certs anys? Perquè va començar de zero, no tenia història, ni rèmores ni res. En un moment en què era possible, als anys de la Transició. Per a una escola que té tota la rèmora i tradició, fer un canvi és molt difícil.

L’escola és conservadora?
Sí. Molt. És l’única professió que els que l‘exerceixen han estat a l’altra banda gairebé 20 anys de la seva vida, com a alumnes. És una professió que tothom pensa que sap fer perquè ja hi ha estat. I pensa que el que a ell li va anar bé és el que avui va bé, i han passat bastants anys. A més a més, li va anar bé a ell, però potser a 20 companys de classe no. Tenim unes rutines interioritzades del que funcionava. Però ara hi ha internet i coses que no hi havia abans.

L’escola actual s’assembla molt a la meva, i en aquests cinquanta anys el món ha canviat molt.
És com la teva i com la de fa 100 anys abans. Quan vas a aquestes visites d’un poblat de l’era industrial i veus l’escola, les taules estan en fila, hi ha la pissarra. Ha canviat el material del que estan fetes les coses, però la distribució és idèntica.
Imagina que ara mateix et faig consellera d’Ensenyament i et dono tots els poders i diners que vulguis. Canviaries molt les escoles?
Sí. Del tot. Primer, l’arquitectura. Les escoles innovadores canvien l’arquitectura, la pintura i la decoració. També l’organització, la distribució de l’alumnat. Això de per edats, per cursos i tan marcats… quan els nanos són tan diversos… El que ha nascut l’1 de gener i el del 31 de desembre van junts, i són coses burocràtiques que no tenen sentit.

I com els organitzaries?
En lloc de nivells, fer grups més amplis, variats: aquí es troben alumnes de primer, segon i tercer; en un altre tema es troben alumnes de la mateixa edat… Una cosa més flexible. Com a la vida, que no et trobes sempre els mateixos a totes hores. Molts nanos es passen 10 anys de la seva vida amb els mateixos companys. N’han de conèixer d’altres i ser capaços de treballar amb companys mes grans, més petits, nois i noies. Això s’ha de practicar, i per ajudar-hi, l’escola ha de trencar els espais.

Que experimentin més. Més activitats i menys transmissió d’apunts.
A mi m’agrada parlar de la diferència entre aprendre informacions i aprendre coneixements. L’escola s’ha dedicat molts anys a transmetre només informacions. Els noms dels ossos, les capitals. Informacions que avui en dia no cal memoritzar perquè tens la memòria externa. Abans tenia sentit, no hi havia internet, ni enciclopèdies a les cases, i si volies anar a algun lloc ho havies de tenir a la memòria. Però ara cap adult fa l’esforç de memoritzar. I, en canvi, als nens els fem memoritzar aquestes coses. És l’objectiu dels exàmens i les proves, i això no té sentit. Però, en canvi, és important ser crític quan trobes una informació, decidir si és vàlid o no i per què. I per fer això necessites coneixement, que és una altra cosa. El coneixement és l’objectiu de l’aprenentatge a l’escola. No s’aprèn llegint a internet. El coneixement l’has de discutir.

Han d’aprendre a aprendre.
Però aprendre a aprendre coses, i aprenent coses potents. A vegades el discurs d’aprendre a aprendre sembla un “Feu el que vulgueu”, i aprens el que ja saps. I l’escola ha de ser un plus. Hi ha persones que tenen la cultura i t’han d’ajudar a entendre-la i fer-te-la teva. L’important és l’experimentació i el test, sí, en sóc molt partidària, però per si sol no.
No ens quedem amb la plastilina, sinó que experimentem amb productes químics.
O fent la plastilina s’han de fer coses que serveixin per explicar moltes coses, per entendre moltes coses del món. És un tipus de coneixement que s’està discutint arreu.

Hem confós innovar a posar pantalles?
La tecnologia és un mitjà. Pots posar-la al servei de sistemes d’aprenentatge tradicionals o innovadors. La tecnologia en si no és innovadora, però la pots fer servir per innovar.

Quina és la missió d’un mestre?
Estirar. No renunciar mai a aconseguir que tots els alumnes aprenguin. Quan es diu que els alumnes de nivell sociocultural tenen pitjors resultats, normalment està relacionat amb el fet que el mestre dóna per descomptat que aquests alumnes no aprendran com d’altres i ja no estiren. Diuen que no val la pena forçar la màquina. El mestre és qui en principi té un coneixement cultural de la societat i ajuda a fer que els aprenents s’apropiïn d’aquest coneixement. No és que ho descobreixin els nanos experimentant, sinó que hi ha d’haver una ajuda, que és parlar, conversar, llegir, experimentar, però el mestre ha d’ajudar que es facin bones preguntes, que posin en dubte el que pensen. El mestre ha de ser exigent amb gràcia.

Exigim poc?
La nostra escola, molt de Catalunya i també d’Espanya, potencia poc els alumnes que poden anar més endavant. El tipus d’ensenyament és per a la mitjania. El grup és un i al final fas classe per als del mig. Els de baix no poden aprendre i els d’excel·lència van sols, i no es fa un treball específic per a ells.

¿I creus que es poden educar alumnes excel·lents en aquest grup o se’ls ha d’apartar?
Ha de ser dins del grup. Ells es beneficien dels altres. Una cosa molt clara d’un alumne excel·lent és que sap explicar als altres el que ell ha entès. Com demostres que saps una cosa? Explicant-la. Això és bo per al grup perquè si no tens algú excel·lent que ho faci no tens ningú que estiri. Que tinguin un mirall de cap on podríem arribar. També cal donar incentius i ajudar els que puguin arribar. Perquè normalment, amb la mitjania que es fa, ells no treballen gaire i ja se’n surten, no estiren. Per això dic que cal estirar per dalt i per baix.

S’ensenyen bé, les ciències?
En general, no. Són ciències d’informació. Noms, noms, noms, dades, noms, i són de llibre. Unes ciències que no s’experimentin no són ciències, són llenguatge. A la vida el que has de fer és argumentar i criticar, i això han d’aprendre.

Qualsevol alumne pot aprendre matemàtiques?
El mínim per anar per la vida el pot aprendre tothom. Si fas bé les matemàtiques, poden agradar a tothom. El problema és si a matemàtiques es fa càlcul, i càlcul sense veure per què es calcula.

Pot ser divertit ensenyar matemàtiques?
Si t’ho planteges diferent, sí. Són importantíssimes, formen part de la cultura de la humanitat. Necessitem les matemàtiques. Però cada vegada en necessitem més que no ensenyem. A calcular i fer divisions de tres xifres no necessitem dedicar-hi tantes hores. En canvi, necessitem aprendre tota l’organització espaial. Com m’organitzo, això són matemàtiques. La geometria es fa fatal. Les tres dimensions de l’espai, l’orientació, són matemàtiques pures. El màxim que estudien de geometria són les fórmules de les àrees i volums. La topologia és matemàtica de l’espai.

Un bon professor de matemàtiques és més important que en sàpiga molt de matemàtiques o que en sàpiga molt d’ensenyar?
La primera condició per ser professor és que t’agradin els alumnes i tinguis el convenciment que tots poden aprendre. Has de tenir aquesta creença. Si no ho creus, val més que no t’hi fiquis. Però també crec que sense un bon coneixement no es pot ensenyar. Però no és el coneixement de la universitat, dels llibres. És un coneixement d’unes matemàtiques que tampoc s’aprenen a la universitat.

Com es pot fer millor?
Per començar, posant problemes reals. Que tinguin sentit per als nois i noies d’aquella edat. Que sigui rellevant socialment i ens porti a resoldre alguna cosa. Problemes oberts, complexos, exercicis. I, a partir d’aquí, matematitzar la situació o veure científicament què hi ha. Mira el diari, les matemàtiques són a tot arreu: als gràfics, a les estadístiques, és tot.
Un alumne de lletres pot desfer-se aviat de les matemàtiques. I al revés, els de ciències es poden desfer de la literatura.
És un dels problemes que tenim a magisteri. El tipus d’alumnat que hi arriba és de bona nota, però de lletres. Hi ha poc percentatge de ciències, i això vol dir que han abandonat les matemàtiques a tercer d’ESO. I des de llavors no han vist matemàtiques, ni ciències, ni física.

Com una persona a qui no li agrada una cosa pot fer que li agradi als altres?
Si el mestre hi té passió, hi connectes de seguida.
Recordo una anècdota d’una alumna que a final de curs em va dir: “Ho has intentat, però les ciències no són per a mi”. Però em va reconèixer que havia intentat que li agradés.

Ara es poden especialitzar massa d’hora?
No sóc partidària d’això que es fa que ara a quart d’ESO se separin. Ni la separació a ciències. Amb els currículums anteriors les ciències eren generalitzades. Ara no. Hi ha químiques, físiques i de tot. Amb el nou currículum obert del PP se separen molt, i això no es fa enlloc més del món. Cada vegada es treballa més en currículums integrats, perquè es treballa per projectes. Si jo agafo un problema real no és ni de física, ni de química, ni matemàtiques ni socials. Quan dic matematitzar vull dir analitzar la situació i dividir-la científicament.
¿Ser una bona mestra de didàctica t’ha ajudat a educar els teus fills?
Això ho haurien de dir ells tres. Però crec que m’ha servit.

I als teus 10 néts els ensenyes mates?
A vegades fem això dels deures, que és un altre dels temes polèmics. Estic en contra dels deures actuals que es posen. Ahir un dels néts havia de fer una exposició sobre els minerals i m’ho vaig passar molt bé. Però quan em porten fotocòpies dels llibres, jo aquells exercicis no els faria. No és feina de les famílies. I això fa que les famílies que tenen pares o avis que poden fer classes particulars vagin bé, però no és l’escola. Cada vegada crec més en això d’invertir l’escola. Que les coses que es fan a l’escola s’han de fer a casa: buscar informació, experimentar. I a l’escola fer els deures, com si diguéssim. És discutir-ho i treballar-ho.

Tens quatre nets als Estats Units. Com veus l’escola d’allà?
Una de les coses que em va sorprendre és que els néts només feia tres mesos que hi eren i van dir que els agradava molt més l’escola americana que la catalana, i vaig voler investigar què les diferenciava. Viuen a la zona de Boston, que és una zona educativament important, perquè els Estats Units són molt diversos. Es fan innovacions, i van a una escola pública d’allà.
La primera condició per ser professor és que t’agradin els alumnes i tinguis el convenciment que tots poden aprendre. Has de tenir aquesta creença. Si no ho creus, val més que no t’hi fiquis.

Són bons motivadors.
Molt. Mestres que tota l’estona estan animant, i estimulant. Dolços, i alhora amb la idea que és tan interessant el que diuen i proposen. El que era diferent no eren els continguts ni la idea de treballar per projectes, era més els mestres i el sistema de selecció. Allà van per entrevistes del centre que fan al council. En canvi, amb el sistema d’oposicions i llistes saps que han aprovat la carrera però no els has vist en acció.

El mestre ha de comunicar bé.
Per a mi és una condició necessària però no suficient. Un mestre que és bon comunicador però el que diu està ple de disbarats o no és rellevant, tampoc ens interessa.

Allà aprenen millor a exposar en públic.
Això a les escoles innovadores també es comença a fer molt. I els pares és curiós, perquè quan els fas reflexionar hi estan d’acord, però quan a les seves escoles no fan moltes divisions o no porten molts deures, a vegades tenen por. Hi ha una contradicció interna, ens costa canviar coses que quan les reflexionem personalment ens semblen molt absurdes.

Hem de formar aprenents permanents, que sempre hauran d’estudiar.
És la gran diferència. Abans aprenies un ofici. I encara funciona la mateixa mentalitat. Aprenies de l’experiència i no calia estudiar més, calia practicar. Un bon fuster era anar fent de fuster.

¿T’atreviries a dir quines són les competències bàsiques? No les que ens examinem, sinó què ha de saber fer un alumne en sortir.
Ser capaç d’autoavaluar-se. És molt important per a una persona veure si el que aprèn ho fa bé o no, i prendre decisions adequades per veure què ha de fer quan no ho fa bé. És aquesta capacitat d’autoregular-se que té a veure amb el fet de ser autònom. Ser autònom pensant, aprenent. Hauria de ser una competència, i hi he treballat molt. Em sembla un aspecte molt bàsic i no hi treballem prou. Després, el pensament crític. No vol dir dubtar sistemàticament de tot. Vol dir dubtar prenent decisions, sent crític. Tot això són un tipus de competències que requereix temps i molt equip de mestres. A això hi dedicaria temps i hores a l’escola. En canvi, a fer moltes divisions de tres xifres no hi dedicaria tant de temps. I a la idea “què vol dir dividir” sí que hi dedicaria temps. Aquesta és la diferència.

T’has dedicat molt a l’escoltisme.
També ha influït molt la meva vida. Sobretot per fer de mestra. Sempre dic que els que vulguin estudiar magisteri primer han de ser monitors d’esplai, escoltes, i quan ho hagin provat, i vegin que funciona, llavors que es facin mestres. Vaig entrar als 14 o 15 anys a l’escoltisme. En aquell moment em va anar molt bé perquè era un moment que no volia seguir els meus pares en tot, volia autonomia, i el meu pare, que coneixia gent com mossèn Batlle i tots aquells, va dir que per què no m’hi apuntava. I des d’allà vaig anar fent tota l’escala de responsabilitats dins de l’escoltisme. Vaig arribar a comissària general d’escoltes. Nosaltres vam ser els que vam fusionar nois i noies.

Els teus fills hi han anat?
No. On vivíem tampoc hi havia agrupament directe. I, després, la vida que portàvem nosaltres, treballàvem molt, comportava que si feien escoltisme dissabtes i diumenges no podíem estar mai amb ells. Ara tinc tres néts que hi van.

Com et van educar, a tu?
Vaig anar a una escola normal, en aquell moment, de monges. Els meus pares no tenien estudis ni res. I vaig estudiar perquè les monges van dir a la meva família: “Aquesta nena ha d’estudiar”. A químiques, a la meva classe érem vuitanta, vint eren dones, i d’aquestes, vuit eren monges.

I a casa com et van educar? En tens un bon record?
Sí. Sobretot del meu pare. Li encantava escriure. Treballava en un taller de capses de cartró i quan fèiem redaccions a l’escola sempre li agradava fer-ne. Ell me la feia, me la feia llegir, i després l’estripava i me’n feia fer una. I això em va ajudar molt com a estratègia. En el fons necessitem bons models, i ell el que em feia amb aquest interès era ser autodidacta. El seu gran fracàs personal era que els seus pares no l’havien ajudat a estudiar, sinó que als 14 anys a treballar i ja està.

I tu has pogut ser doctora.
Quan vaig ser doctora el meu pare ja era mort, però li vaig dedicar la tesi perquè hauria estat super. Crec que vaig aprendre molt a partir d’ell, però als tretze anys vaig anar a treballar. Estudiava nocturn. Amb el meu pare discutíem perquè per a ells sempre era primer els estudis, segon treballar i tercer el lleure. I jo els deia que estudis, treball i lleure a la vegada.

 

Càsting

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
si hi ha un factor que ens diferencia més del sistema finlandès és el del professorat. Una nota de tall molt alta per entrar-hi. Uns mateixos estudis per als docents de les dues etapes obligatòries. Un sistema d’avaluació docent molt rigorós, i sistèmic. Un compromís molt fort amb el projecte de cada centre. Una selecció acurada en funció del projecte educatiu. Un nivell d’autoexigència i de formació permanent molt elevats. Podria seguir, però no cal…

Des fa molts anys que sóc conscient que la baula, potser, més important de la cadena educativa són els mestres que hi treballen. Tombant pel país he tingut la sort de conèixer centenars de centres educatius de les dues etapes obligatòries. Hi he vist de tot: docents il·lusionats per la seva feina i altament compromesos amb els seus alumnes, però també d’altres que ja fa temps que van “llençar la tovallola”, en tots els sentits, i només esperen que el calendari els digui que no cal que tornin. He conegut centres d’una complexitat extrema, des del punt de vista de les famílies i de l’alumnat; i també centres d’una placidesa gairebé cinematogràfica (És veritat, avui a la nit lliuren els “Òscar”!!). En tots els casos, com us deia, he comprovat com d’important és la feina dels docents, quan desenvolupen un projecte compartit. Ja pot ser complex l’entorn, ja, que quan els docents s’ho proposen “se’n surten”, i amb nota.

El problema, però, és que tot queda en l’àmbit personal, de la decisió particular. El nivell d’exigència, de professionalitat i de compromís amb els alumnes acostuma a ser una decisió “particular”. El sentit d’equip col·legial el tenim poc desenvolupat, i menys encara arrelat, a la majoria d’institucions educatives.

La realitat, però, és molt tossuda i ja fa molts anys que evidencia que els centres que se’n surten són els que tenen un projecte clar, precisat, ajustat als interessos de l’entorn, de les famílies i dels alumnes. Un projecte, a més, amb el què estan altament compromesos els docents que hi treballen. Ens calen centres “amb projecte”. Costa tant trobar-los! Tenim centres que, tot i tenir alumnes molt diferents, intenten fer el mateix i de la mateixa manera; el resultat ja us el podeu imaginar: no se’n surten.

L’autonomia dels centres hauria d’arribar d’una vegada. Cada cop que el Departament d’Ensenyament obre una “petita finestra” per avançar-hi, cada cop, surten els “nostres sindicats” i titllen la mesura de perillosa, sospitosa i, quasi, il·legal. I mira que el nostre Departament hi creu poc en això de l’autonomia dels centres educatius (Tenim un Decret 102/2010 d’autonomia de centres que té la majoria de contingut per desenvolupar).

Bé, doncs, en aquest panorama aquesta setmana vaig rebre una alenada d’aire net, fresc, esperançat i dolçament perfumat.  L’escola “Lluís Castells” del municipi de Ridaura ha decidit fer un “Càsting de mestres” per seleccionar, no us espanteu, només TRES MESTRES!! Ara bé, els seleccionats d’entre les 180 sol·licituds presentades, han d’estar disposats a assumir el compromís d’estar-s’hi un mínim de set anys, estar disposats a rebre formació durant quatre hores setmanals fora del seu horari laboral i a visitar diverses escoles del país i estrangeres durant dos cursos. Al darrere hi ha bons mestres de les Universitats de Vic i de Girona.

Sabeu? Jo, per si de cas, ja m’he ofert per a un possible “Càsting de formadors”. No ho dic en broma, eh? Ho vaig fer en el mateix moment de conèixer la notícia. Arribat el cas, si es fa, ja us diré com m’ha anat.

De moment, però, la il·lusió i les ganes són molt altes perquè, com us he dit, sé per experiència de molts anys que se’n sortiran, segur. Treballar en un centre on els mestres no estan obsedits pel seu horari i per “quadricular” els dels alumnes; treballar en un centre on els mestres estan disposats a fer, pràcticament, les 37,5 dels seu contracte dins de l’escola; treballar aquí ha de ser un luxe.

Des d’aquí la meva enhorabona avançada als 3 seleccionats.

A veure que us sembla tot plegat.

Tant de bo l’exemple s’estengués cada curs a 100 centres educatius, de les dues etapes obligatòries, tant de bo!

http://www.ara.cat/societat/del-que-han-projecte-ja_0_1527447269.html

Càsting de mestres per a una escola rural

Les universitats de Girona i Vic impulsen el procés per a un nou projecte pedagògic de 7 anys que comença a Riudaura
ELISABET ESCRICHE 22/02/2016 00:00

bloc enric pendent>836https://mestresinnovacio.wordpress.com/

Es busquen mestres per a una escola rural. Han d’assumir el compromís d’estar-s’hi un mínim de set anys, estar disposats a rebre formació durant quatre hores setmanals fora del seu horari laboral i a visitar diverses escoles del país i estrangeres durant dos cursos. Aquest és el càsting que han iniciat les universitats de Girona i Vic per desenvolupar un nou projecte pedagògic -que ja ha rebut el vistiplau del departament d’Ensenyament- i que de moment s’iniciarà a l’escola rural Lluís Castells de Riudaura (Garrotxa), que és de titularitat pública.

Fa dos anys que professors de les dues universitats treballen en el projecte que gira entorn de quatre eixos: fer una escola amb nens feliços, savis, sans i democràtics. El 90% del currículum serà “vivencial i experimental”. “No es prepararan els nens per al món que es trobaran sinó per al que és”, puntualitza Jordi Feu, que, conjuntament amb Margarida Falgàs, coordina el projecte. Per aconseguir-ho se substituiran les tradicionals hores de català, matemàtiques o ciències per projectes en què es treballen alhora diverses matèries; cada dues setmanes la jornada escolar es farà fora del centre; s’utilitzarà el cinema de forma regular i s’introduirà la passió per l’escriptura i la lectura. Alhora es treballarà l’expressió oral i un cop a l’any es farà un “viatge de descoberta”. “L’objectiu serà conèixer un entorn o poble durant uns dies”, detalla Feu.

Sobre el paper, el projecte recorda alguns que ja s’estan impulsant des d’altres escoles. El coordinador, però, matisa que la seva particularitat és el diàleg que s’ha aconseguit entre les diferents tradicions d’aprenentatge i de diversos punts del món amb els quatre principis bàsics. Del model finlandès, per exemple, s’incorpora el respecte pel ritme de l’infant a l’aula o l’arquitectura amable que tenen les escoles. De l’educació suïssa, la importància de donar un espai educatiu al pati i a l’hora del menjador: “Hi ha d’haver un ambient tranquil i que s’hi mengi bé”.

El professor 10

En el càsting se seleccionaran tres mestres que s’incorporaran al centre amb els altres tres que ja tenen plaça fixa. L’elecció de l’escola no s’ha fet a l’atzar. El primer contacte es va fer fa un any i mig i l’equip directiu es va mostrar “molt receptiu”. La mateixa resposta van tenir els pares: de les 40 famílies, 37 van aprovar aplicar el projecte. “És petita -té una seixantena d’alumnes-, fa poc que es va construir, té un bon entorn i un ensenyament cíclic: els alumnes de 1r i 2n estudien junts i els de 3r i 4t i els de 5è i 6è, també”, argumenta Feu.

Els set anys o la formació no són les úniques condicions que hauran de complir els mestres escollits. Altres requisits és que siguin funcionaris, relativament joves, que tinguin “fortes conviccions ètiques, democràtiques i socials”, que hagin interioritzat que el seu ofici és un treball “d’acompanyament més que de transmissió” i que prescindeixin dels llibres de text com a “recurs principal del procés d’ensenyament”. La primera fase del càsting -la presentació de candidatures- acabarà el 15 d’abril i abans del mes de setembre es constituirà el claustre. A partir del curs que ve ja s’aniran fent “esquitxos” del projecte a tot el centre i es desplegarà a tots els cursos fins a implantar-lo totalment el curs 2022-23.

Tot i el vistiplau d’Ensenyament, l’administració no té pressupost per ajudar a materialitzar el projecte. Per finançar-lo, doncs, els seus impulsors s’han presentat a diversos a premis i han sol·licitat ajudes a fundacions. “Obrim les portes també a donants, filantrops i fins i tot no descartem un Verkami”, reconeix Feu.

180 sol·licituds

Des que es va donar a conèixer el càsting de mestres a la web (mestresinnovacio.wordpress.com) i a les xarxes socials -Facebook i Twitter- ja han vist la crida més de 10.000 persones i ja s’han rebut 180 sol·licituds. La intenció de les dues universitats és estendre el projecte a altres escoles interessades a fer la seva particular renovació pedagògica.

En els últims anys són molts els centres que han liderat aquesta revolució educativa tot i la imposició de lleis com la Lomce, basades en continguts memorístics, revàlides, l’excés de protagonisme del professor i una estructura organitzada per assignatures, exàmens i llibres de text. Els Jesuïtes, per exemple, han creat una etapa intermèdia entre el cicle de primària i secundària per fer un camí més planer a l’estudiant. A l’institut Baix Camp es fa un seguiment personalitzat dels seus 1.600 alumnes d’ESO, batxillerat i cicles formatius, i a l’escola Sadako l’alumnat busca les respostes a les seves pròpies preguntes.

http://www.ara.cat/societat/del-que-han-projecte-ja_0_1527447269.html

 


 

Elogi de la calma

A l’atenció del Director/Directora

Benvolguda, benvolgut,

no sé si estareu d’acord amb mi: “tenim els centres educatius molt estressats”. Hi vagis quan hi vagis, tothom va de pressa i es percep a l’ambient una tranquil·litat fingida. Per què ens passa això? Sóc del parer que una de les raons és que els centres educatius, en general, s’apunten a massa “històries”: tota mena de jornades, col·laboracions, festes, celebracions, intercanvis, col·laboracions… Sempre estan empantanegats en alguna cosa que no permet que les jornades i el temps escolar flueixi de manera calmada.

Consti que ara no voldria fer una glosa dels moviments “Slow” promoguts sota el paraigua de Carl Honoré, no és la meva intenció, tot i que els respecto molt. Només em voldria centrar en la necessitat de “calmar”, d’assossegar, les escoles per poder fer la feina d’acompanyament dels alumnes. S’ho mereixen, ells i les seves famílies. Què se’n treu d’aquests ritmes? La qualitat de l’educació millora pel fet de fer moltes coses, i diferents? El que en traiem són alumnes i mestres nerviosos, tothora. Aprendre a llegir, per exemple, demana molta calma: poder parlar dels llibres llegits, sentir llegir en veu alta, recomanar, llegir silenciosament el llibre que cada alumne selecciona… tot això no es pot fer amb presses, us ho asseguro.

Per generar un ambient d’aprenentatge autèntic cal que els alumnes percebin “calma”. Els mestres i els professors haurien de tenir, sempre, temps per parlar i, sobretot, per escoltar els alumnes; però els ritmes i les cadències dels centres ho dificulten de manera notable, de vegades absoluta. Suposo que sabeu que una de les persones que treballa més per “calmar l’escola” és el Sr. Joan Domènech Francech, director de l’Escola Pública Fructuós Gelabert de BCN. El sr. Domènech té un bloc que conté reflexions valuoses, doneu-hi un cop d’ull perquè s’ho val.

http://www.grao.com/

http://www.grao.com/

http://joandf.blogspot.com.es/

I, a més, suposo que ho sabeu de fa temps, és autor d’un llibre de referència. Ep! a parer meu, és clar: Elogi de l’educació lenta; editat per Graó ja fa uns quants anys. Si no el coneixeu feu per maneres de llegir-lo, també s’ho val..

elogi

L’Escola Fructuós Gelabert, la que dirigeix, funciona a un ritme diferent. Us convido a passejar-vos pel seu web i pels seus blocs. Us ho passareu bé, veureu.

fruct
http://fructuosgelabert.cat/

Si no coneixeu el pensament d’en Domènech i voleu començar a “tastar-lo”, aneu al web de l’AMPA de l’Escola Vinyet de Solsona. hi trobareu l’entrevista que li va fer la Sra. Sandra Balagué a la revista Escola Catalana, 465: El temps a l’escola. 

http://ampavinyet.blogspot.com.es/2013/12/leducacio-lenta-entrevista-joan-domenech.html

I ja per acabar, us convido a donar un tomb, també de manera lenta, pel web de la BBC. Dins l’apartat de cultura, el 21 d’octubre de 2014, hi van penjar les que, segons la Sra. Fiona Macdonald, són les DEU LLIBRERIES MÉS BONIQUES DEL MÓN. Feu-ho a poc a poc, per favor, quan tingueu el temps i la calma necessaris:

http://www.bbc.com/culture/story/20140327-worlds-most-beautiful-bookshops

 

Gràcies per endavant!

Ens agradi més o menys, tard o d’hora, ens hi trobarem

A l’atenció de la Directora, director

Benvolgut, benvolguda,
vull pensar que esteu reposant, en la modalitat que estimeu més oportuna. No sé a vós, però a un servidor la Setmana de Pasqua sempre li ha agradat: ajuda a fer el trajecte del Nadal a l’estiu, altrament massa llarg. El comú dels mortals, avui dia, se la prenen com una setmana més de vacances; molt diferent de quan jo era petit: totes les Esglésies obertes nit i dia, totes les imatges tapades amb draps de color lila, famílies itinerant pels diversos establiments per veure els “Monuments”, processons tothora. Potser, per una raó d’edat, no enteneu res del que us dic, per tant ho deixo aquí i torno on era: la setmana de descans.

Som molts els que ens reservem el temps de descans per afrontar lectures de més pes, literatura o pensament depenent de les preferències de cadascú. Per tant, com que la pressió de la gestió diària del vostre centre ha desaparegut, us convido a llegir una “entrada llarga”. Fa dies que la vaig cuinant, l’he deixat reposar per valorar si, finalment, la feia o no. Goso proposar-vos-la perquè, ens agradi més o menys, hi estem abocats, tots.

Suposo que esteu al cas que els “Jesuïtes” estan iniciant un canvi molt profund en alguns dels seus centres educatius. Que els Jesuïtes són gent intel·ligent ningú, que tingui dos dits de front, ho posa en dubte: abans de prendre una decisió s’ho deuen haver pensat i repensat, parlat i reparlat. Com sabeu, d’ençà de la seva creació a meitats del S. XVI, la Companyia de Jesús, ha rebut més cops que una estora. El fet de ser una Prelatura i de formular un vot d’obediència més que la resta d’ordres religioses (Obediència al Papa de Roma) sempre els ha portat molts problemes. Aquesta ordre, de fet, fou la que va impedir que la Reforma de Luter i Calví baixessin cap a la Mediterrània; altrament seríem, i viuríem, diferents. Al llarg del segle XVIII tothom els tenia el dit a l’ull: les monarquies absolutistes, els il·lustrats, els liberals, els conservadors, tothom. Aquesta situació els va portar a quasi desaparèixer. No ho van fer, però, van sobreviure amagant-se ara aquí, ara allà, sobretot a Nord-Amèrica. Un exemple? La Universitat catòlica més antiga dels USA és seva, la de “Georgetown, a Washington D.C (diria que fou aquí on el Sr. Aznar hi predicà una conferència (?), no?).

De quan era jove tinc molt clara la imatge del “General” de l’època: el Padre Arrupe, un home d’una intel·ligència absoluta, i també tinc el record del compromís dels jesuïtes amb la Teologia de l’Alliberament de l’Ernesto Cardenal i companyia. Tots els membres que he conegut d’aquesta ordre han estat persones molt intel·ligents i fortament compromeses, socialment i política.

Doncs bé, aquesta tropa, la dels Jesuïtes, ha decidit que volen canviar la manera de treballar en els seus centres educatius: volen “fer classe” d’una manera diferent, vaja. No ho faran corrent i de pressa, no és el seu estil. Ho faran a poc a poc, valorant pros i contres, ajustant i reajustant. Se’n sortiran, no en tinc cap dubte. Nosaltres ens ho podrem mirar amb més o menys interès, però diria que tots estem abocats a transitar per aquest trajecte: la institució escolar, tal com l’hem conegut fins ara, ja no pot donar respostes formatives eficients, i eficaces a les necessitats de la nostra societat. Ells ho veuen clar i han decidit no quedar-se plegats de braços. De fet, no s’inventen res. Fa força temps que les ments més preclares ho vaticinen, un exemple:

Pienso que hace falta interrogarse sobre la obsolescencia del modelo tradicional que constituye la clase, es decir, un grupo de unas 30 personas que hacen la misma cosa al mismo tiempo y dentro del cual hay extremadamente poco trabajo de acompañamiento individual. La clase fue perfectamente adaptada al sistema escolar a finales del siglo XIX. Hoy, la clase se ha convertido en un freno a la evolución del sistema escolar…
(Entrevista a Philippe Meirieu. Judith Casals Cervós, periodista. Cuadernos de Pedagogia, nº 373, novembre 2007)

Us proposo, doncs, la lectura de tres informacions que, relacionades amb aquesta intenció del Jesuïtes, han aparegut en els darrers dies: Us ajudaran a fer-vos cabal de la dimensió del que es proposen:

  • Entrevista amb el director adjunt de Jesuïtes Educació.
  • 10 idees per entendre el canvi en les escoles dels jesuïtes
  • Els jesuïtes revolucionen l’aula

Personalment no em vull posicionar, en aquest moment, ho deixo per un altre dia si no us importa. Només us voldria fer tres destacats abans d’iniciar la lectura: la qüestió lingüística, la resposta de la nostra Consellera el dia que li van anar a presentar el projecte i una de les intervencions del Sr. Gregorio Luri

– Amb quina llengua ensenyeu?
– Fem un 33% en anglès, que voldríem que creixés, un 15% en castellà. I un 52% en català.

– Quina ha estat la reacció del Departament d’Ensenyament?
– Li vam presentar a la consellera i ens va dir: ‘ens sembla molt bé, però sobretot, documenteu-ho, que l’inspector no tingui la sensació que feu el que us dóna la gana’. A nosaltres no ens costa res de fer-ho. Ja ho fèiem nosaltres sols. I he de dir que els inspectors que tenim estan entusiasmats. Sé que els inspectors diuen que hem provocat un gran debat entre els inspectors de l’estat. Alguns diuen que és una operació de màrqueting. Ja ho sabíem que passaria això. Si fos operació de màrqueting, ho faríem a tot arreu. I no. A poc a poc i bona lletra. De mica en mica. Canvi profund que ha vingut per quedar-se.

“Mai hi ha hagut un model d’escola. Per la seva essència l’escola és disconforme amb ella mateixa. L’escola autocomplaent és la que fracassa”. (Gregorio Luri, filòsof)

A veure què us semblen?

Pepe Menéndez: ‘En el sentit clàssic no hi ha exàmens, no’

Entrevista amb el director adjunt de Jesuïtes Educació
http://www.vilaweb.cat/noticia/4236702/20150322/pepe-menendez-sentit-classic-examens.html
Andreu Barnils

Pepe Menéndez (1956) és director adjunt de Jesuïtes Educació i un dels homes responsables del canvi pedagògic que la insitució dels jesuïtes està introduïnt a les seves escoles des de fa uns mesos: sense exàmens, sense assignatures i donant una gran importància al treball col.laboratiu. Un canvi de paradigma radical protagonitzat per una de les institucions pedagògiques més importants del país. De moment els jesuïtes apliquen els canvis a 5è de Primària i 1r d’ESO a tres centres, i a P3 a quatre centres, però l’objectiu és estendre-ho a la resta de xarxa. És el que en diuen Horitzó 2020. En aquesta entrevista Menéndez explica el perquè d’aquest canvi, on han trobat la inspiració, i quins són els avantatges de canviar la manera no d’ensenyar, sinó d’aprendre.

—Desapareixen les classes magistrals.
—No del tot. Es situen en el percentatge que han d’estar: un 4%, 5% sí que són classes magistrals. La resta, no. Parlem de classes magistrals de potser vint minuts. I sovint és un alumne qui fa aquesta intervenció. El professor hi és i pot matisar, però hem comprovat que el llenguatge d’un alumne entra més.

—No hi ha horaris. De 08 a 09, matemàtiques. De 09 a 10, Geografia. Això cau.
—Exacte. Això ha desaparegut radicalment. Nosaltres treballem per projectes, no amb assignatures clàssiques. Per exemple, un projecte que ha tingut molt èxit: organitzar un congrés de meteorologia a primer d’ESO. I en aquest projecte és on expliques Ciències, Anglès, Matemàtiques. Vinculem el projecte a l’aprenentatge de competències i continguts.

—El professor explica i l’alumne aprèn.
—No. El que es vol és centrar l’acció de l’escola en l’aprenentatge, i no en l’ensenyament. Hem introduït de manera radical un canvi de mite: ‘Jo explico, i tu aprens’. Aquest mite cau. De fet, els grecs no el feien servir. Els grecs no era ‘jo explico i tu aprens’. Els grecs era ‘jo parlo, t’interpel.lo, i tu em respons. I quan respons, aprens’. La visió més industrial és ‘jo parlo i tu aprens’. Això ja sabem que no és cert. Aprenem millor a partir de les coses que faig, no de les que rebem. Aprenem a partir d’experiències que ens afecten per curiositat. O per emoció. Hi ha alumnes que s’emocionen davant un instrument de laboratori, i altres davant d’un poema. Buscar l’aprenentatge de l’alumne, i no tant l’ensenyament del professor.

—No hi ha un professor a l’aula. Sempre són tres.
—Excepte en casos especials, com educació física, per exemple. Però sí, els grups els porten tres professors junts. Mai hi ha un professor sol pilotant un projecte. De professors en tenim sempre de dos perfils mínim: un de científico-tècnològic, i l’altre humanístic. I les aules, que abans eren d’un professor per cada trenta alumnes, també han caigut. Hem tirat envans a terra, hem fet espais immensos, hem unit els alumnes en un sol espai, amb tres professors dins l’aula.Hem canviat l’estètica i la funcionalitat de les aules

—Desapareixen els pupitres individuals.
—Sí. Són taules rodones que es poden muntar i desmuntar. Si cal, però, els diem ‘ara seieu individualment per llegir, o escriure’. Els nens no troben a faltar ‘la meva taula’. ‘La meva cadira’. Perquè no la tenen enlloc. A casa tampoc la tenen. Home sí, la taula de l’habitació. Però molts nens estudien al menjador. I nosaltres diem a la família que no és dolent que estudiïn al menjador. Els ordinadors han d’estar al menjador, no a l’habitació. Per exemple: per què un nen ha de llegir ben assegut? Per què no pot llegir mig tombat al sofà? Qui ho ha dit? Els metges a mi m’han dit com a tutor: si cada nit t’estiressin els ossos a la nit, i el teu cos s’anés engrandint, engrandint, com et sentiries? Com seuries tu? Això és l’etapa d’un adolescent.

—No hi ha deures a casa.
—No. Els deures es fan a l’escola. És la inversió de l’enfocament. Tradicionalment es deia que l’escola era la font de coneixement on el professor explica. I els problemes els fas a casa. Ho hem invertit. En molts casos el professor diu: ‘Necessito que busqueu això. Que llegiu allò perquè demà farem un exercici pràctic’. I els deures que fèiem a casa, ara els fem a l’escola. És a l’escola on l’alumne té el professor per preguntar dubtes. Ara tenim alguns alumnes que ens demanen quedar-se una hora més a l’escola per acabar feina.

—No hi ha exàmens.
—L’avaluació es fa a fonamentalment a través del projecte. Ets periodista, per exemple. Doncs no cal que facis un examen. Dius ‘redactem una notícia’. I fent-la ets capaç de valorar. Sobre el projecte, sobre la feina, valores. Quan diem que els exàmens han desaparegut, diem que han desaparegut la importància que tenen dins el sistema. Fins ara l’examen era un 40%, 50% de la valoració. Al batxillerat és el 60% o el 70%. Ara aquesta centralitat ha desaparegut. Dit això, el professor sí pot dir: ara vull que feu una prova concreta com una redacció, per exemple. Això un alumne en diu examen. Però de fet és una redacció. En el sentit clàssic no hi ha exàmens, no. Els alumnes aprenen sense haver de demostrar els seus coneixements i competències mitjançant exàmens.

—Els nens decideixen quan van al pati.
—Passa algunes vegades. No estava previst. En un moment donat te’n adones que els nens et diuen que han d’acabar això i volen deu minuts més a l’aula. O al revés: el professor nota que els alumnes necessiten sortir al pati ara mateix. Ha passat d’una manera natural.

—A veure: què hi guanyeu fent tot això?
—Molta connectivitat amb el seu interior i desig d’aptendre. La connexió. En els pocs mesos que portem hem vist l’actitud pro activa de l’alumne i la seva connexió amb l’aprenentatge. Si tu em demanes, ‘saben més Matemàtiques?’ Et diré ‘espera que acabi el curs’. Fins i tot, ‘espera que passin dos anys’. Puc tenir intuïcions. Però encara és aviat. Jo no podria anar a un congrés de pedagogia i dir ‘saben més llengua’. Encara no ho sé. Sí que puc dir que la connexió de l’alumne és radical. Per què? Perquè és un ambient súper relaxat. Menys centrat en l’ordre i la disciplina. Per exemple, la conflictivitat és quasi nul·la. Per comparar: nosaltres tenim escoles que fan el sistema tradicional, i escoles que fan el nou. Si en una escola tradicional, en aquests moments, tenim una mitjana de quaranta conflictes (expulsats de classes, haver de trucar els pares, etc.) a les altres escoles és zero. És que és molt fort. Zero! Si ens ho arriben a dir al començament, no ens ho creiem. Per què? Perquè tres professors en una aula ja veus com van les dinàmiques. Però si ets un sol professor i trenta alumnes davant, l’únic que pots fer és cridar: ‘Menganito, que t’envio fora!’ Amb tres professors pots preveure, i parlar amb l’alumne abans que esclati el conflicte.

—Els nens i les nenes s’adapten de manera diferent?
—No. No les hem vist. Jo ara et responc de l’observació que he fet. En general les nenes maduren abans. Sempre se senten més cridades a un canvi les nenes que els nens. Sempre són més proactives. Els nens són més gregaris. Esperen a veure què diu un, què diu l’altre. Més condicionats pel grup. Fins als 18 anys passa, això. És quasi una regla universal. Jo diria que ara tot queda més diluït en el bon sentit. Diguem que el comportament habitual ara queda més reduït.

—A qui li ha costat més el canvi?
—Curiosament els primers dies els més descol·locats eren alumnes que treien més bones notes. Els vam canviar les normes, les regles. No era el número 1, jo? I l’examen, on és l’examen? Però de seguida s’hi han sumat. S’ha de dir. De seguida. Però els primers dies, descol·locats.

—No teniu por que l’individu quedi diluït en el grup?
—No. Un treball en grup ben fet requereix treball individual. Els professors ensenyen això. Fixa’t: ara els alumnes parlen més en públic, cosa que requereix atreviment individual i perdre vergonya. Crec que el treball col·laboratiu es recolza en el treball individual. Crec que en el sistema individual, quan es treballava en grup, sí que es diluïa. El treball en grup era un bolet. Ara no.

—Sobta que els Jesuïtes, paradigma de la competència i jerarquia, apliqui tot això.
—A vegades sí que es diu que l’ensenyament dels jesuïtes és molt competitiu. Jo sóc exalumne dels Jesuïtes de Sarrià. Però això ha anat evolucionant molt. I a vegades és cert que són les mateixes famílies que t’ho pregunten: ‘El meu fill té sentit competitiu? Vol ser el primer?’ Jo responc que és possible que el tingui. Però nosaltres no li cultivem, no.

—Com ha estat la reacció de la resta d’escoles de jesuïtes del món?
—Alguns jesuïtes ens vénen a veure i estan entusiasmats. D’altres estan a l’expectativa. El novembre de l’any passat vam organitzar un seminari, ‘Espiritualitat i pedagogia’, i va venir gent de tot el món. Vuitanta persones. El delgat de tot el món, un colombià, està entusiasmat amb tot això i volia que ho expliquéssim. I tots vam compartir el diagnòstic: no estem responent al segle XXI i l’alumne tendeix a la desconnexió a l’escola. Són necessaris els canvis. Els vam ensenyar el què fèiem. I escolta, gran rebuda. Parlo d’escoles d’Àfrica, Àsia, els Estats Units, de Sud-amèrica. Podríem fer un mapa del món: els de l’Índia, entusiasmats. Sud-amèrica, entusiasmats. EUA, no tant. Però Boston, entusiasmats! Una cosa que ens va donar força, és que el que estem dient està molt acceptat. El nostre diagnòstic tenia un element místic: les nostres escoles no estant només perquè els nostres alumnes siguin bons en Matemàtiques, Llengua o Ciència. Estant perquè siguin persones en un projecte integral. Que vulguin transformar el món. I això amb el sistema tradicional, no ho estem aconseguint

—Perdoneu: que vulguin transformar el món?
—Sí. Això diem. És un desig. Ens hem trobat en aquests anys de crisi que alumnes amb expedients boníssims, que van a la Universitat amb notes excel·lents, després els pares ens diuen: ‘el meu fill està perdut i es pensa que algú l’ha enganyat. Grans notes però ha de marxar a l’estranger a buscar feina’. Tot això ens ha fet pensar. Després de la II Guerra Mundial hi ha allò de Sartre: ‘Déu ha mort i l’home està condemnat a ser lliure’. Doncs el segle XXI resulta que posa a la persona condemnada al seu propi projecte. Molt més a la intempèrie. I nosaltres diem que no estem preparant els alumnes per un món a la intempèrie. Pensem que una persona a la intempèrie que tingui valors i criteri intern (religiosos o no) és una persona que de manera lògica lluitarà per un món millor. Fixa’t, fins ara els alumnes que el sistema ha enviat a una empresa molt jerarquitzada ha pensat en el seu sou, i què poden rebre de l’empresa. I el projecte era igual. Doncs ara nosaltres treballem el projecte.

—El Sant Ignasi, els jesuïtes de Sarrià, paradigma d’escola on van les elits, també aplicarà aquest canvi?
—El Sant Ignasi és una escola de la xarxa molt implicada i compromesa amb el canvi. És conegut que hi ha persones que retenen àmbits de poder que han estudiat als jesuïtes, probablement no tantes com abans. I el nostre desig és que es noti que una persona ha estat influïda per l’educació dels jesuïtes.

—Heu buscat exemples de l’escola pública?
—Hem buscat exemples i hem parlat amb gent de la pública, sí. Però ens hem inspirat més en persones que tenen idees que no en projectes concrets, tant de l’escola pública com de la concertada. La nostra idea és que els petits canvis no faran canviar el sistema. Fer que els alumnes facin treball cooperatiu un dia a la setmana, no serveix. No m’interessa gens el debat públic contra concertada. He vist coses a la pública meravelloses, i a la concertada, horroroses. Jo crec que moltes escoles públiques demostren que es poden fer coses interessants.

—El debat pública versus concertada és un clàssic
—Aquest debat em cansa. És un debat que no centra la qüestió central de la millora de l’educació. Com deia, jo he vist el cas d’escoles públiques amb projectes innovadors. Hi ha grans exemples. El nostre cas és particular perquè estem canviant una xarxa d’escoles, no només una escola. Hi ha gent que ens diu: en uns dos mesos et canvio una escola. Nosaltres no podem fer-ho, això. Nosaltres som una xarxa d’escoles, i no la podem canviar en tres mesos. Necessitem anys perquè volem implicar i sumar al canvi a tota la comunitat educativa

—Els jesuïtes del País Valencià també ho faran?
—S’hi han interessat moltíssim. Hi ha escoles de jesuïtes a València, Alacant, Gandia i Mallorca. Els jesuïtes estem en una sola província religiosa a tot Espanya, i nosaltres estem dins d’un mapa que coincideix amb la geografia dels Països Catalans. En diem la zona est. Aquesta zona ha mostrat molt interès. Una de les escoles on vam trobar més inspiració és de Madrid: el Padre Piquer, amb un 80% d’immigració. Ja fa anys que van decidir tirar envans a terra, i treballar la interdisciplinarietat. Ens vam inspirar. Què veiem ara? Que hem inoculat un virus. Les escoles trigaran més o menys, però la resposta de les famílies és tan alta!

—Amb quina llengua ensenyeu?
—Fem un 33% en anglès, que voldríem que creixés, un 15% en castellà. I un 52% en català.

—Quina ha estat la reacció del Departament d’Ensenyament?
—Li vam presentar a la consellera i ens va dir: ‘ens sembla molt bé, però sobretot, documenteu-ho, que l’inspector no tingui la sensació que feu el que us dóna la gana’. A nosaltres no ens costa res de fer-ho. Ja ho fèiem nosaltres sols. I he de dir que els inspectors que tenim estan entusiasmats. Sé que els inspectors diuen que hem provocat un gran debat entre els inspectors de l’estat. Alguns diuen que és una operació de màrqueting. Ja ho sabíem que passaria això. Si fos operació de màrqueting, ho faríem a tot arreu. I no. A poc a poc i bona lletra. De mica en mica. Canvi profund que ha vingut per quedar-se.

10 idees per entendre el canvi en les escoles dels jesuïtes
6/03/2015

IDEES

http://catalunyareligio.cat/ca/articles/10-idees-entendre-canvi-en-escoles-dels-jesuites
(Laura Mor –CR)

Els jesuïtes han presentat aquest dijous els quatre primers quaderns d’una nova col·lecció editorial, “Transformant l’educació”, que busca donar detall de tot un procés: el com i el perquè van decidir canviar de paradigma educatiu a les seves escoles. L’acte de presentació, a l’Auditori de la Facultat de Comunicació i Relacions Internacionals Blanquerna, ha aplegat més de quatre-cents assistents, que indiquen l’interès que la proposta desperta en el sector.

La Fundació Jesuïtes Educació (FJE), de la mà del seu director Xavier Aragay, ha convidat a dialogar sobre aquesta experiència que vol millorar l’educació. Recollim en aquesta llista les 10 idees més significatives del debat que va comptar amb persones vinculades a l’entitat, així com amb experts del món educatiu:

‪1. Una espiritualitat que mou a l’acció, una escola evangelitzadora
“Aquesta transformació s’ha fet des del discerniment propi de la Companyia de Jesús, amb una vocació orientada a l’espiritualitat ignasiana, que és activa i que porta a l’acció. (Llorenç Puig, delegat dels jesuïtes a Catalunya)
“Aquesta història comença fa més de cinc cents anys, quan Sant Ignasi de Loiola va decidir que la seva vida fos dedicada als altres i al servei”. (Jonquera Arnó, FJE)
“No hi ha assignatures, tot està impregnat d’una reflexió pel qui som, d’on venim, què fem i per què ho fem, quin sentit té que estudiï…. Evangelitzar és convidar a que cada persona estimi als altres, s’enamori d’aquest món i vulgui transformar-lo” (Xavier Aragay, FJE)

2. Els alumnes al centre
“Aquesta transformació obra la possibilitat d’una educació integral, que posi la persona al centre, fent una educació inclusiva, amb un treball interior, espiritual, de convivència i compromís”. (Josep Gallifa, degà de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna-URL)
“Entrar en un d’aquests nous espais d’aprenentatge va ser per mi una experiència quasi mística”. (Franc Ponti, professor)
“El canvi més important que hem detectat en aquests cinc mesos és que els alumnes estan més predisposats a l’aprenentatge i a fer-ho de manera col·laborativa”. (Josep Menéndez, director adjunt FJE)

3. Un model en crisi i un diagnòstic compartit
“Mai hi ha hagut un model d’escola. Per la seva essència l’escola és disconforme amb ella mateixa. L’escola autocomplaent és la que fracassa”. (Gregorio Luri, filòsof)
“Qualsevol canvi pot tenir èxit si es basa en un bon diagnòstic compartit” (Xavier Aragay)
“En educació encara no hem trobat la fórmula màgica, segurament perquè no existeix. Modular el cervell i el cor de les persones és l’activitat humana més difícil” (Ignasi Aragay, periodista)

4. La pedagogia del canvi
“Això és un procés de canvi que requereix pedagogia; no només canvia la metodologia sinó les persones. Els canvis exigeixen desaprendre moltes coses”. (Xavier Aragay)
“El canvi és estructural, no conjuntural. I requereix preparar el terreny i preguntar-se d’on venim?, podem canviar?, volem canviar?, en sabem?, es reconeix aquest canvi?” (Màrius Martínez)
“Em dic Gregorio Luri i sóc conservador. Val la pena pensar si en això que anomenem tradició, a més dels vicis, no hi ha també un pòsit de saviesa pràctica”. (Gregorio Luri)

6. Un debat obert i en xarxa
“Aquest procés mostra la voluntat de desenclaustrar un projecte, d’oferir-lo a la llum pública. Heu assumit riscos notables i això no és gens habitual en el món educatiu”. “El subjecte de la docència hauria de ser la xarxa de centres”. (Gregorio Luri)

7. Seguir innovant, malgrat l’èxit
“Ens hem proposat entrar en contacte amb les escoles més innovadores. L’acord estratègic signat amb Jesuïtes Educació és un privilegi”. (Josep Gallifa)
“Esteu introduint canvis en un conjunt de centres que ja tenien una trajectòria d’èxit”. (Gregorio Luri)

8. Educar la creativitat
“Ser creatiu és alliberar el teu potencial com a ésser humà. Passar per aquesta vida i no fer-ho és una llàstima”. “Necessitem emprenedors, creatius, capaços d’innovar i de fer-ho amb els altres” (Màrius Martínez)

9. Mestres vocacionals: millorar l’educació és possible
“Els mestres han de tornar a connectar amb la seva vocació” (Xavier Aragay)
“Us miro als ulls i us veig il·lusionats” (Franc Ponti, professor)
“No puc discutir el vostre entusiasme. En el fons l’educació és com la grip, t’agafa o no t’agafa” (Gregorio Luri).

10. Comunicar la pròpia experiència
“La publicació d’aquests quaderns és un gran encert: és molt important que les bones pràctiques s’escriguin i es dialoguin” (Josep Gallifa)
“D’algun d’aquests quaderns hi ha fins a catorze versions. Són per compartir-los, aquí i arreu, i els trobareu en català, castellà i anglès” (Mauro Cavaller, editor)

Els jesuïtes revolucionen l’aula

Treballs per projectes, flexibilitat i aprenentatge autònom en comptes d’exàmens, llibres i classes magistrals. Tres col·legis de l’ordre inicien un canvi radical

EL PAÍS

PATRICIA GOSÁLVEZ Raimat (Lleida) 29 MAR 2015

http://cat.elpais.com/cat/2015/03/27/catalunya/1427473093_128987.html

Una ratlla al passadís separa el vell terra gris del nou terra groc al col·legi Claver dels jesuïtes a Raimat (Segrià). Els nens salten d’un costat a un altre. “Segle XX!”, criden quan trepitgen el terratzo gris; “segle XXI!”, quan cauen al costat groc. A un costat i a l’altre d’aquesta ratlla conviuen des del setembre dos models pedagògics molt diferents. Al costat gris segueixen amb les seves lliçons de tota la vida. Al costat groc els nens treballen per projectes i en grups. A un costat hi ha assignatures, exàmens i un timbre que marca les hores. A l’altre, el treball és interdisciplinari, els horaris són flexibles, l’avaluació és contínua i les ciències s’aprenen fent un treball sobre reciclatge. Segle XX, segle XXI.

“L’alumne és el centre del nou model”, explica Minerva Porcel, directora pedagògica del canvi en el Claver, passejant entre les taules de colors. “Els nens aprenen fent, són més autònoms, el treball és col·laboratiu, els professors fan preguntes, no donen les respostes…”.

El Claver és un dels tres centres concertats (uns 300 euros amb menjador) on els jesuïtes de Catalunya estan implantant el projecte Horitzó 2020. De moment, només en tres cursos: primer d’infantil (tres anys), cinquè de primària (nou), i primer de l’ESO (12). El pla és que el 2020 funcioni als vuit col·legis catalans de l’ordre, que sumen 13.000 alumnes.

A cinquè, el matí arrenca amb l’“inici del dia”, 15 minuts per plantejar els objectius de la jornada i xerrar. Aquí es parla sobre Charlie Hebdo o Síria. Avui toca la Quaresma, això és un col·legi religiós i a totes les classes hi ha una creu. Però l’evangelització del segle XXI no és catequesi: els nens comparteixen els seus bons propòsits i els professors llegeixen unes notes d’agraïment anònim (“A la Marina, perquè em fa cas al pati quan em veu sola”). Després es desitgen un bon dia i cada grup es posa a treballar.

Encara que s’hagin visitat abans col·legis alternatius, el més cridaner del Claver és que està mutant. Passadís amb passadís, es pot veure un col·le de tota la vida i un de diferent. Al costat gris hi ha pupitres (el del mestre, al capdavant), pissarres i portes amb finestrons que estan tancats. Nens en silenci que miren al davant. Les aules dels passadissos grocs, tot i això, són transparents, amb enormes finestrals i les portes sempre obertes. Hi ha graderies i les taules tenen rodes per poder agrupar-se. Els nens parlen i es mouen amb llibertat. Sota enormes llums tubulars hi ha zones comunes amb sofàs, pufs, o un jardí vertical que estan construint ells mateixos. A l’aula dels petits hi ha un amfiteatre de color pistatxo que en un dels extrems es converteix en tobogan. Visualment, els jesuïtes han fet amb aquestes aules el que Google va fer amb les seves oficines.

El projecte també ha redecorat el cap de 261 alumnes i 14 professors voluntaris, perquè, com a Silicon Valley, el gran canvi és la forma de treballar. “Ara mola més venir al col·le”, sentencien el Bernat, l’Enric i l’Albert, de 13 anys, mentre disseccionen un cor de vaca. “Els professors t’expliquen una mica, però som nosaltres els que hem d’observar, investigar, anar provant…”, diuen introduint distretament dits enguantats per la vena cava.

És el que la pedagogia anomena “aprenentatge per descobriment guiat”. “No és que no hi hagi un control, sinó que els nens en són menys conscients, i són més actius, de la mateixa manera que no és que no hi hagi llibres, és que no només hi ha llibres… El món és l’aula”, explica Minerva Porcel, que va passar tres setmanes a Finlàndia estudiant el seu sistema educatiu, considerat un dels millors del món. “Aquest projecte beu de moltes fonts”, explica. “De les intel·ligències múltiples de Gardner a l’educació nòrdica”.

Encara que hi ha classes específiques —de matemàtiques o alemany—, el gruix del dia flueix sense una pauta marcada per lliçons i els xavals s’organitzen al seu propi ritme. L’ambient bull, sí, però hi ha una evident concentració. Els nens no passegen, es mouen amb propòsit. Se’ls veu motivats, i els seus professors també. Ningú sembla avorrir-se.

“És més divertit i aprens igual”, diu Maria Solà, de 13 anys. “Potser no igual de ràpid, però se’t queda més”. Els projectes duren tres setmanes i es treballen en grups de quatre o cinc. “Si treballes individualment, només tens una idea”, explica Sergio Arazo, de 13 anys. “En grup se te n’acudeixen més i pots triar la millor”.

“Abans tenies una assignatura que durava una hora, i després una altra, però en els projectes toques dues o tres matèries alhora”, diu el Sergio. Les civilitzacions antigues s’aprenen fent el treball Be water, Nefertiti, que també cobreix el cicle de l’aigua de Naturals; el projecte Rapers i reporters, l’objectiu final del qual és gravar un videoclip de hip-hop amb denúncia social, explica els recursos retòrics de Llengua, exercita la traducció de l’anglès i amenitza l’aprenentatge de Música. El col·legi tradueix aquests continguts en matèries perquè els aprovi la Generalitat, que ja hi ha realitzat diverses inspeccions aquest any.

L’altre gran canvi és que les dues classes de 30 alumnes s’han fos en una de 60 que té tres tutors multidisciplinaris (científic, lingüista, humanista) que estan al mateix temps a la mateixa classe. “Per a nosaltres el dia a dia ha canviat totalment, abans feies classe tancat i ara el nostre treball en equip és un exemple per als nens”, diu Xavier Solé, que va passar un trimestre formant-se a temps complet per a la nova etapa. “Agafar el llibre, llegir-lo i comentar-lo, ho puc fer ara i d’aquí a 20 anys… Sempre havia intentat provar coses noves, però no era fàcil dur-les a terme. Ara tinc suport”. “El treball és molt més creatiu”, assenteix Magda Ballesta, coordinadora d’Infantil. “Sí, implica més esforç. És més fàcil posar-los a emplenar fitxes, i de vegades ho fem, però com a mestra el que m’agrada és crear activitats pròpies”.

Finlàndia, cap a la fi de les assignatures

En educació, tot el que fa Finlàndia, que fa anys que lidera l’informe d’avaluació PISA, es mira amb lupa. Mestres de tot el món peregrinen per veure cada innovació que té lloc a les seves aules. Per això, quan el diari britànic The Independent va titular la setmana passada “Finlàndia elimina les assignatures”, el Consell d’Educació finlandès es va veure obligat a publicar un aclariment sobre la reforma educativa que es posarà en marxa el 2016. Les assignatures no seran abolides del tot el proper curs, matisava la institució, però el nou currículum fomentarà i obligarà a introduir llargs projectes interdisciplinaris que es duran a terme en classes col·laboratives en les quals els nens treballaran en grups i hi haurà diversos professors de diferents matèries simultàniament a l’aula, cosa que no s’assembla gens a com s’imparteixen les assignatures de tota la vida.
L’horari que ocupin aquests projectes respecte a les assignatures tradicionals, és a dir, la radicalitat o moderació del canvi, dependrà de cada col·legi ja que el sistema està fortament descentralitzat.
“Que no s’estengui el pànic: els col·legis finlandesos seguiran ensenyant matemàtiques, història, art i música”, va escriure després de la revolada el professor de Harvard finlandès Pasi Sahlberg a la web The Conversation. “Però els nens [de 7 a 16 anys] també aprendran a través de temàtiques més àmplies, com la Unió Europea o el canvi climàtic, que aportaran mòduls interdisciplinaris d’idiomes, geografia, ciències o economia”. “La integració de matèries i l’enfocament holístic de l’aprenentatge no són nous a Finlàndia”, continuava l’expert que recorda que aquest enfocament forma part de la cultura educativa finlandesa des dels vuitanta.
La reforma del 2016 també dóna més veu als nens, a qui s’involucra en la planificació i avaluació dels seus propis projectes. “Hem d’ajudar els nens a comprendre i analitzar el seu propi procés d’aprenentatge i a ser-ne cada vegada més i més responsables”, explica a la web del Consell d’Educació, Irmeli Halinen, directora del desenvolupament curricular nacional.
La reforma també pretén reforçar l’aspecte lúdic en el cicle d’educació infantil.

“Hi ha altres col·legis amb projectes innovadors, però això són els jesuïtes, la significació és diferent”, opina el catedràtic de Sociologia Mariano Fernández Enguita. “Fa segles van ser ells els que van implantar els patrons del que ara considerem l’aula tradicional: no són qualsevol cosa”. “Aquí resideix precisament la bomba: una ordre religiosa ve a agitar les aigües estancades del sistema educatiu espanyol i a donar lliçons a l’escola pública”, escrivia l’expert en el seu blog. “L’escola convencional ha d’evolucionar, perquè està basada en un món que ja no existeix”, continua per telèfon. “Ells s’estan adaptant”. A Enguita li agradaria veure una evolució semblant a la pública. “Però cal una direcció forta per dur-la a terme, perquè no tots els professors hi estaran d’acord”, opina.

“Jo, si fos pare, trauria el meu fill”, sentencia Felipe de Vicente, president de l’Associació Nacional de Catedràtics d’Institut. “Aquests invents busquen que els nens estiguin entretinguts… I a l’escola s’hi va a aprendre”. “La classe magistral no és dolenta, jo ho he après tot així i tinc dues oposicions”, continua. “A Cervantes cal explicar-lo, i del Teorema d’Euclides no se’n pot fer un rap”. Portar aquestes innovacions a l’educació pública li sembla inútil i impossible: “Això només es pot fer amb un alumnat de classe mitjana”.

No cal anar tan lluny per trobar altres veus crítiques. “Heu vingut a veure els dels colorets, oi?”, pregunten amb sorna els xavals dels passadissos grisos als periodistes. “Les seves aules són més xules, però jo prefereixo el sistema de sempre”, diu un d’ells. “Què és això de no fer exàmens? Segur que no aprenen res”. “Estan una mica consentits amb els seus sofàs, les seves taules amb rodes… I s’emporten els millors professors!”, exclama una altra. “En realitat tenen una mica d’enveja perquè no els ha tocat aquest privilegi”, respon Sergio Arazo, que, com els seus companys del nou sistema, no vol tornar ni boig al d’abans.

Els jesuïtes fa anys que preparen aquest canvi. Un procés en què han participat professors, alumnes i famílies, que han contribuït amb 56.000 idees sobre l’escola que volien. “Als professors no va fer falta convèncer-los perquè ja era un grup que volia un canvi, que veia alumnes desmotivats, resultats que no milloraven… Amb els pares va caldre molta transparència”, explica la directora. “Al principi no ho entens del tot, cal veure-ho”, diu Daniel Ponté, pare d’una nena de cinquè. Treballa menys la seva filla per passar-ho millor? “Ara té menys deures, però quan falta un dia, ha de recuperar un munt”, respon. “Així que a classe deuen treballar molt”.

Es fa fosc sobre les vinyes de Raimat que envolten el col·legi i toca fer el “final del dia”. Quinze minuts de reflexió compartida sobre el que s’ha après. Els nens s’autoavaluan de l’1 al 4. Sona una música tranquil·la mentre pensen un minut en silenci i després abandonen l’aula de colors sense necessitat que soni un timbre.

Un any més

A l’atenció de la Directora, Director

Benvolgut, benvolguda,

no penseu pas que amb això de les vacances de Pasqua m’ha passat per alt, no: el dia 14 d’abril de l’any 1931, el President Francesc Macià proclamava la República Catalana; poques hores abans, a Madrid, s’havia proclamat la II República Espanyola. M’ho heu llegit molts cops, segur, el que va representar aquesta època  per a l’educació a Catalunya. El 1930 gairebé un terç de la població era analfabeta (Els mestres de la República, Ara edicions).

Per això avui he pensat que, en aquests dies de calma, de reflexió, potser us agradaria una recomanació lectora: dos llibres excel·lents, per llegir un darrere de l’altre, així, seguits: segur que us faran pensar i no us deixaran indiferents. Perquè hem de parlar amb propietat, perquè hem de tornar a “agafar el fil” i perquè no podem permetre que MAI ni NINGÚ ens tornin a aixafar.

Bona Pasqua!

mestres_republica

PORTELL, R.; MARQUÈS, S. Els mestres de la República. Ara llibres, 2006.

Quan l’analfabetisme era un mal crònic que semblava que no tenia remei. Quan no hi havia escoles per a tothom i milers de nens corrien pels carrers, malnodrits, amb la salut precària. Quan no hi havia espais per jugar i hi havia una manca d’higiene i cultura, va néixer una generació de mestres que, amb el referents d’Europa, va crear una escola nova i moderna adaptada als nous temps. La gran innovació d’aquesta pedagogia era el respecte a l’infant, els seus temps, els seus ritmes, la seva capacitat d’entendre l’entorn, apropiar-se’l i construir-se’n una imatge.


mestresimatges

PORTELL, R.; MARQUÈS, S. Els mestres de la República en imatges. Ara llibres, 2007.

Recull les fotografies i els documents gràfics més representatius de l’escola catalana des del principi del segle XX fins que la guerra civil, l’exili i la repressió van esborrar del mapa els avenços aconseguits.

marededeu

PORTELL, R.; MARQUÈS, S. Mare de Déu, quina escola! Els mestres contra Franco. Ara llibres, 2008.

És un exhaustiu repàs de quaranta anys d’exercici de la docència; des de les difícils condicions de la postguerra fins als moviments alliberadors de la transició, un repàs amb noms propis com els de la pedagoga Marta Mata, l’Escola de Mestres Rosa Sensat o les primeres escoles catalanistes i progressistes que es van obrir al país. Un homenatge als mestres que van lluitar durant el franquisme per una educació de qualitat.

Fes Escola Valenciana!

Captura de pantalla 2013-11-10 a les 23.11.28

A l’atenció de la Directora/Director

Benvolgut, volguda,

Coneixeu Verkami? Es tracta d’una plataforma per a finançar projectes amb la suma d’aportacions individuals. A Verkami es dirigeixen a creadors independents que busquen finançament per materialitzar les seves idees. El seu públic, convertit en mecenes, rep recompenses exclusives a canvi de les seves aportacions.

Doncs avui m’ha arribat un enllaç per a un d’aquests projectes: “Fes escola valenciana”:
Davant la marginació de l’ensenyament en valencià, plurilingüe i de qualitat. Davant la manca d’oferta educativa en la nostra llengua. Davant un Decret de plurilingüisme sense recursos. Davant la imposició de lleis pròpies de l’era predemocràtica com la LOMCE: et fem una crida.

Us hi apunteu? Us recomano que llegiu la informació del seu projecte.

A criteri vostre, com sempre.

 

“Con la música a otra parte!”

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

no sé si mai heu anat al Conservatori Municipal de Música de BCN, el trobareu al xamfrà dels carrers Bruc i València. Ha estat i és una institució com n’hi ha poques. Durant massa anys, juntament amb el Conservatori del Liceu, va haver de fer la feina d’Escola Superior de Música al nostre país, sense ser-ho, és clar. Una irregularitat que, com sabeu, es va pal·liar amb la creació de l’SMUC no fa pas tants anys.

No us vull parlar del conservatori, però de música sí. Resulta que dins la mateix illa de la dreta de l’Eixample barceloní hi ha una escola. Es tracta de l’Escola de La Concepció, un centre singular com n’hi ha pocs. Tots els alumnes, sí tots, articulen el seu currículum al voltant de l’aprenentatge i la pràctica musical. Aquest fet, malauradament, al nostre país és excepcional i pel que sembla amb la reforma que vol impulsar aquell “ministro egpañol” corre perill de ser-ho encara més. Als països normals, democràticament parlant, no resulta infreqüent trobar escoles i, sobretot, instituts “especialitzats”, molts en disciplines vinculades a les arts.

Aquí, durant molts anys, les Escoles Municipals de Música han fet una feina meritòria: han creat i aixecat l’interès per la música al nostre país. Ara “pinten bastos” perquè amb la retallades molts Ajuntaments se’n mig desentenen i la precarietat laboral campa també dins d’aquest sector laboral, mare meva! Que potser no ho saben que això de les intel·ligències múltiples no és cap fotesa?

Que li ho preguntin al vostre especialista de música. A la nostra escola, us ho he dit molts cops, si no ets bon el llengua i matemàtica tens mala peça al teler i, tard o d’hora, et “mirarà l’EAP”.  Però i les altres CINC intel·ligències què? Què els passarà a aquests, ara infants, quan vulguin accedir al batxiller artístic, que té els dies comptats amb la nova llei?
Ho sento si no sou d’aquest parer però cada cop tinc més clar que cal fer via a tocar el dos. Mireu sinó aquest vídeo, la Llei Wert es carregarà també aquesta escola.

http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/barcelona/alumnes-escola-concepcio-mostren-perill-retallades-2411882

Els nens de l’Escola de la Concepció mostren què està en joc amb les retallades

Els alumnes ensenyen en vídeo el poder de l’assignatura de música en aquest centre educatiu

 

CARLES COLS / BarcelonaEls nens, professors i pares de l’Escola de la Concepció, però sobretot els primers, han decidit exhibir en un vídeo carregat d’optimisme què està en joc amb les retallades pressupostàries en educació. És una escola atípica, com ho són altres per altres raons. Aquesta està encaixada entre el Mercat de la Concepció, el Conservatori de Música i la seu del districte de l’Eixample, tan encaixonada que amb prou feines es veu. És molt petita. El pati és minúscul i la biblioteca és de butxaca. I malgrat això, és una de les escoles públiques més desitjades pels pares d’aquesta zona de la ciutat, perquè des de fa 21 anys s’hi porta a terme una experiència bastant inusual. L’assignatura de música és l’ànima del seu projecte educatiu perquè tenen el convenciment, empíric ja, que la formació musical té una beneficiosa repercussió en l’aprenentatge d’altres matèries, a més de ser un plaer.

A efectes pràctics això és visible a l’Escola de la Concepció, on des de tercer de primària cada classe es converteix en horari lectiu en una ‘big band’ gràcies als coneixements adquirits ja des de P-3. El problema és que des de l’arribada de la crisi el projecte ha minvat víctima de les retallades. Per reivindicar la seva supervivència, l’escola organitza cada any una festa d’homenatge a algun músic de prestigi. Demà, 8 de juny, el premi Patxín li serà concedit a les 11 del matí, en una festa musical sempre sorprenent, a Carme Canela. Cantarà amb la ‘big band’ de sisè. L’any passat el convidat va ser el pianista Ignasi Terraza, i l’anterior, el percussionista Aldo Caviglia. El nivell sempre és alt. El premi Patxín és una festa oberta al públic, al també minúscul carreró que dóna accés a l’escola, al costat del carrer del Bruc. Conscients que així és difícil arribar a tothom, els nens de la Concepció han decidit portar la reivindicació del seu projecte a l’escenari més gran del món, internet. El vídeo parla per si mateix.

 

Creieu que anem cap aquí?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

una colla de dies “mut”, ho sento. Servidor té la immensa sort de tenir més feina de la que es pot fer en un dia i una persona sola. Que duri, és clar.

Fa un parell de dies, però, vaig guardar aquest article perquè, ho confesso, em va impactar. Cap a on ens condueix la retallada constant i sistemàtica de les inversions públiques en el servei educatiu? Només a deteriorar les condicions laborals i, en conseqüència, la qualitat en la prestació d’aquest servei?. Doncs no, sembla que no només.

Segons sembla la segona despesa que triguen més a reduir les famílies, després de la inversió en la hipoteca de l’habitatge, és en la formació dels seus fills. Doncs bé, sembla ser que hi ha una colla d’empreses de les anomenades de “capital-risc” que estan posant l’ull en el pastís de l’educació. L’any 2010 segons dades de l’INE a tot l’Estat la despesa en educació va arribar als 50.000 milions d’euros. Actualment estem, pam amunt, pam avall, a l’entorn del 4,9% del PIB i segons sembla el govern del PP ja ha fet saber que pretén abaixar-lo al 3,9% en el llindar del 2015. Aviat està dit.

Les escoles privades, pel que sembla, han passat de generar, a tot l’Estat, un benefici de 132,2 milions l’any 2000 als 490, 5 milions l’any 2010. Només es tracta de deteriorar, poc a poc, el servei públic educatiu, per aconseguir que moltes famílies busquin, malgrat la crisi, el que la “pública” no els pot ja oferir en altres ofertes, les que ja hi ha i les que, probablement, s’aniran generant. És clar que això només les que puguin, la resta no deuen “comptar”: l’escola rural, els alumnes amb discapacitats diverses i, sobretot, els que les seves famílies no puguin fer front a una despesa mensual en concepte d’Educació escolar.

A veure-les venir!!
Si teniu temps, llegiu-lo, s’ho val.
Gràcies pel vostre temps.

 

EL CAPITAL PRIVADO ECHA EL OJO A LA EDUCACIÓN

La reducción del gasto público anima el interés de los inversores por un sector estable.

El capital riesgo se suma a empresas tradicionales.

Voces críticas contra la “mercantilización”.
J. A. AUNIÓN / DAVID FERNÁNDEZ
Si hay negocio habrá interés del sector privado. Esta máxima del capitalismo es también aplicable al sector de la educación. La crisis económica y el dogma de la austeridad que se ha impuesto en Europa tienen como consecuencia inmediata una caída del gasto público en pilares básicos del Estado de bienestar como la enseñanza. La menor inversión de las Administraciones abre la puerta a la entrada del dinero privado. El capital riesgo tiene una larga experiencia de invertir en el ámbito educativo, principalmente en los países anglosajones y del norte de Europa. En España las operaciones del private equity han sido pocas hasta el momento, pero las aulas interesan, y mucho. “Es un sector que siempre ha sido atractivo y que en este contexto cobra aún más interés”, explica Enrique Leyva, socio fundador de Magnum, sociedad de capital riesgo en la que también participa Ángel Corcóstegui.

El contexto es la previsión del Gobierno —según los cálculos enviados hace unos meses a la Comisión Europea— de reducir la inversión pública en educación desde el 4,9% del PIB en 2010 al 3,9% en 2015. Una bajada equivalente a 10.000 u 11.000 millones de euros que, al menos en parte y al menos quien pueda permitírselo, compensarán las familias, pues la historia dice que cuando baja la inversión pública sube la privada y viceversa. Precisamente, uno de los principales argumentos de las protestas educativas contra los recortes es combatir “la privatización”, no solo por lo que se deje de invertir, sino porque temen que una mayor parte del dinero público educativo se canalice a través de las empresas: “No aceptamos que se desmantele la educación pública para beneficio exclusivo de la iniciativa privada”, decía el texto en el que la principal confederación de padres de alumnos (Ceapa) llamaba el mes pasado a las familias a una insólita “huelga de padres”.

“Ofrece una gran oportunidad, pero es muy sensible”, dice un inversor


Hay especialistas que, sin embargo, no ven nada claro el atractivo del aula. “Tengo la impresión de que los colegios privados (e incluso las universidades) no suelen ser un negocio muy rentable y que la demanda no va a ser muy boyante en los próximos años, pero nunca se sabe”, escribe por correo electrónico el economista del CSIC Ángel de la Fuente. Los colegios privados han pasado de generar en España un beneficio de 132,2 millones de euros en 2000 a 490,5 millones en 2010, lo que da una media por centro escolar de 46.000 euros anuales en la privada pura y 78.000 euros en la concertada (subvencionada), según el dato del INE del curso 2009-2010. Lo cierto es que esas cifras no son las del negocio más rentable del mundo. Además, en medio de la crisis, la caída de la renta de las familias también está provocando la salida de alumnos de la privada a la concertada y de ahí a la pública.
Sin embargo, como reconocen las sociedades de private equity, el segundo gasto que más tardan en cortar los padres después de la hipoteca es la inversión en el desarrollo formativo de sus hijos. “La rentabilidad depende de cada proyecto. En nuestro caso, además de un negocio es un servicio de mucha sensibilidad porque nuestros clientes son los niños y sus padres. La educación es una actividad económica particular, pero eso no es incompatible con tener empresas saneadas”, explica Mariano Moreno, socio de N+1. Junto a Dinamia, la empresa de capital riesgo N+1 es propietaria los Colegios Laude (una red de ocho centros, uno en Inglaterra y el resto en España, con 5.300 alumnos y una facturación anual conjunta de 40 millones de euros).

“El negocio de la educación reúne dos requisitos importantes para el capital riesgo. En primer lugar, es un negocio bastante estable, que proporciona flujos de caja previsibles durante la vida escolar de los alumnos y eso abre la puesta al apalancamiento. Además, es una actividad en la que, si lo haces bien, te puedes diferenciar del resto, puedes aportar valor añadido”, añade Leyva.

“Necesitan primero deteriorar lo público con recortes”, se queja un profesor


El periodo de permanencia del private equity en un negocio suele oscilar entre los 4 y los 10 años. “Teniendo en cuenta este espacio temporal, creo que la educación ofrece margen suficiente para rentabilizar la inversión”, apunta Leyva. En Magnum, de momento, no se han planteado entrar en la enseñanza y ven como destino lógico del capital riesgo la Universidad, ya que hay más campo que cubrir. Las universidades privadas ganaron 183,8 millones de euros en 2010, unos 718 euros por alumno. “La educación en este momento ofrece una gran oportunidad para la colaboración público-privada como ya viene ocurriendo desde hace años en el ámbito de la sanidad. Sin embargo, como es un sector tan delicado y sensible para la opinión pública está costando más su despegue”, añade Leyva.

Y sí, lo cierto es que se trata, sin duda, de un tema sensible. La mayoría de los movimientos de protesta contra los recortes en la inversión pública en educación (que ya acumula varios miles de millones de euros) no se creen los argumentos de los Gobiernos. Estos, tanto el central como los autonómicos, aseguran que los recortes son imprescindibles para sostener el sistema público en el medio y el largo plazo. Sin embargo, los opositores a los ajustes creen que se está aprovechando la crisis para poner en movimiento más dinero educativo dentro del sector privado.

Esta es la postura de Agustín Moreno, profesor de secundaria en Madrid y miembro del movimiento que se conoce como la marea verde: “Es muy evidente que una vez agotadas las grandes fuentes de actividad empresarial y de beneficio como la construcción y la obra pública (y no siendo atractiva la industria porque necesita grandes inversiones), el capital busca nuevas oportunidades de negocio o ampliar las ya existentes. Y siempre son seguros servicios esenciales como la educación o la sanidad. Dice la Unesco que el negocio de la educación es un pastel de dos billones de dólares al año”. En España, el gasto público es de unos 50.000 millones de euros y el de las familias, de otros 10.500 millones, según una encuesta del INE en 2007, que incluye enseñanza reglada y no reglada, comedor, actividades extraescolares, etcétera.

“Para aumentar el nicho de negocio necesitan primero deteriorar lo publico con recortes y reformas legales para vaciar de alumnado esa red y privatizar su atención o directamente privatizando servicios. La ofensiva se dirige desde la educación superior (Universidad) a los primeros escalones”, concluye Agustín Moreno. “La privatización de la escuela supone un ataque al derecho a la educación”, pues convierte “a los ciudadanos, propietarios de esos derechos, en meros clientes usuarios de un sistema educativo privado que solo pueden consumir en función de sus posibilidades económicas”, dice el libro coordinado por Moreno Qué hacemos con la educación (Akal, 2012).

Las empresas multiservicios han dado el salto a la gestión de las escuelas


El catedrático de Economía de la Pompeu Fabra José García-Montalvo defiende la inversión privada en educación, pero no en todas las edades. “Es lógico que en las primeras etapas educativas, donde la inversión tiene una elevada rentabilidad social, sea el presupuesto público el que predomine en la financiación educativa. Además, es aquí donde la sociedad se juega realmente la igualdad de oportunidades. Sin embargo, en las etapas más avanzadas y, en particular, la universitaria, la participación privada debería jugar un papel más importante, pues la rentabilidad de esta inversión es fundamentalmente privada. Para facilitar la participación privada en el futuro será necesario mejorar las condiciones fiscales de las donaciones y potenciar el sentido de pertenencia a la institución entre los antiguos alumnos, así como concienciar a las empresas sobre la importancia del capital humano y las ventajas de la colaboración universidad-empresa”, dice García-Montalvo.

Pero justo en el otro extremo, en las escuelas infantiles para menores de tres años, es donde también está entrando con fuerza el sector privado (se trata de una etapa que ni es obligatoria ni gratuita en la pública). Agustín Moreno señala el ejemplo de la Comunidad de Madrid, donde en los últimos años ha proliferado la entrada de empresas multiservicios (que ofrecen desde limpieza o catering a seguridad) en la gestión de escuelas infantiles públicas. La consejera de Educación madrileña, Lucía Figar, ha señalado varias veces que se trata, simplemente, de las empresas que han ofrecido mejores condiciones (económicas y educativas, destaca) para la contrata.

Una de ellas es Eulen, que gestiona 50 escuelas infantiles y presta algún tipo de servicio (desde limpieza a actividades complementarias) en alrededor de 1.000 centros en toda España. “En el sector educativo debe haber profesionales tanto de la educación como de la gestión de esta actividad. De nada servirá tener los mejores educadores si no estamos gestionando bien los centros y viceversa. En este sentido, creo que hay empresas que están sabiendo unir buenos educadores y buenos gestores que son capaces de llevar a cabo proyectos educativos de calidad y más eficientes”, dice una portavoz. A las críticas, responde: “Somos especialistas en numerosas actividades y sectores y entre ellos el educativo. Como empresa privada que es obtiene un beneficio, pero dando trabajo a más de 45.000 personas en España y 30.000 fuera de ella. La calidad en los servicios prestados es una máxima de nuestra empresa y en el caso de la educación no es diferente”.

Durante años, el discurso conservador ha asegurado que la gestión privada es más eficiente, entre otras cosas, porque no tienen que lidiar con trabajadores funcionarios. Sin embargo, quienes defienden que eso no es cierto, esgrimen un argumento muy sencillo: la gestión privada nunca destinará todo el dinero al servicio del que se trate (véase la sanidad, véase la educación) porque siempre tiene que apartar un poco para buscar el beneficio. “Es falso que la educación privada sea más eficaz o eficiente. Hay que recordar que la pública —y no la privada— se encarga de las zonas rurales, de los alumnos con más necesidades especiales…”, destaca Miguel Recio, director de instituto y experto en estadística educativa de la Fundación 1º de Mayo de CC OO.

Riverside, una sociedad de capital riesgo que maneja inversiones valoradas en más de 2.300 millones de euros y gestiona diferentes colegios —en Suecia, por ejemplo, gestiona varios centros públicos—, defiende que la entrada del capital privado en la educación pública no es ningún sacrilegio. “En aquellos lugares donde hay una colaboración entre el Estado y el capital riesgo se ha conseguido mantener unos estándares educativos altos y, al mismo tiempo, una gestión más eficiente de los recursos públicos”, asegura Juan Barnechea, responsable de Riverside para España, Portugal e Italia. En España han intentado varias operaciones con colegios privados, que no han salido por diferencias de valoración. “La realidad es la que es y esa realidad refleja que hay menos dinero público para invertir en educación. En este contexto, hay dos opciones: o el Estado deja de proveer servicios o se intenta ofrecer lo mismo, pero con menos dinero”, añade.

En España, considera, tiene que haber una discusión “razonada” y sin “dogmatismos” para poder mantener una enseñanza pública de calidad. “No valen de nada las posturas radicales. La gestión privada no supone el fin de la educación pública. Hay que replantearse todo y hay que tener la mente abierta. Si a los inversores privados no se les garantiza un mínimo de rentabilidad no van a entrar en este sector. En cambio, los poderes públicos pueden pedir al capital riesgo que cumpla unos requisitos mínimos para garantizar un sistema público de enseñanza”, resume Barnechea.

En España, la estructura del sistema escolar limita estas posibilidades, con una inmensa mayoría de la educación privada ofrecida bajo el formato de los conciertos y con una inmensa mayoría de escuelas privadas católicas. Bajo esta estructura, las Administraciones pagan directamente a los profesores su sueldo, aunque no sean funcionarios (lo que se llama pago delegado) y los centros se comprometen a ofrecer gratuitamente las enseñanzas subvencionadas. Sin embargo, el margen está en las cuotas voluntarias (que no siempre lo son, según recurrentes denuncias) y las actividades complementarias y extraescolares.

N+1 ya es dueña de colegios; Magnum se interesa por universidades


De hecho, una patronal privada CICAE se quejaba del aumento de las cuotas por parte de algunos concertados en los últimos años. “En Madrid hay colegios concertados que no son fundaciones, sino entidades de lucro que cobran esos 4.000 euros o más, cuando el Estado costea al profesorado y casi todo el mantenimiento. Antes se pagaban 60 euros pero no lo de ahora”, se lamentaba Enrique Maestu, presidente de CICAE.

Además, la gestión de la educación no es algo independiente del derecho a la educación, insiste Miguel Recio, pues así lo dice la Constitución: “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos”. Recio recuerda que ya hace unos años los especialistas de la Universidad de Londres Stephen J. Ball y Deborah Youdell advirtieron en un trabajo contra “la privatización encubierta”. “Consiste en reducir el peso de los recursos públicos y obligar a las familias a pagar por segmentos de educación que tienen un valor diferencial: extraescolares, refuerzos y apoyos, idiomas, informática, música…”, asegura Recio.

Además, hay otras voces que se quejan de que parte de las medidas de la reforma educativa que impulsa el Gobierno buscan “convertir la educación en un negocio”, escribió en este diario Enrique Javier Díez Gutiérrez, profesor de la Universidad de León y coordinador Federal del Área de Educación de Izquierda Unida. Por ejemplo, si se elimina el dinero para los planes PROA de refuerzos escolares por la tarde para alumnos con dificultades, ¿no recurrirán las familias que puedan a contratar las clases particulares de toda la vida? O, si un alumno aprueba todos los cursos de la ESO pero suspende el futuro examen de reválida, con lo que no podría seguir estudiando, ¿no lo apuntarán las familias que puedan a una academia para prepararse el siguiente examen de reválida?

 

Com es pot ser tan bèstia? Lluny d’aquesta gent!

A l’atenció del Director/a

Benvolguda i benvolgut,

mireu, sabeu què us dic? Doncs que per aquesta gent no esmerçaré cap mena d’esforç. No hi vull tenir tractes, cap ni un. A partir d’avui no escriure mai més de cap governant del “Reino de España”. No s’ho mereixen, ras i curt. Llegiu els dos articles de sota i penseu si tinc raó o no.

Vós mateix, ja us ho fareu si en voleu parlar amb la vostra gent. Jo no ho faré més, apa!

A reveure egpaña

ARA DIARI. 03.10.12
EDITORIAL
LES INTOLERABLES ACUSACIONS DE WERT A L’ESCOLA CATALANA

El consens social a Catalunya sobre la capacitat cohesionadora de l’escola és àmpliament majoritari. Malgrat la insistència amb què des de fa anys certes tribunes espanyoles, el Partit Popular (PP) i algunes minories catalanes intenten posar fi a la immersió lingüística -uns intents que l’aparell judicial ha reforçat-, el sistema escolar català segueix fent la seva feina sense esquerdes. Fins ara l’objectiu dels atacs era la llengua. Ahir el ministre d’Educació i Cultura, José Ignacio Wert, va fer un nou pas en acusar les escoles catalanes de sembrar la llavor de l’independentisme, insinuant un suposat adoctrinament ideològic que no té ni el més mínim fonament.

Les paraules del ministre o bé denoten un desconeixement absolut del que passa a les aules del país o són fruit d’una mala fe escandalosa. O potser totes dues coses alhora. Convertir l’escola en camp de batalla polític és una absurditat i una barbaritat intolerable. A més, Wert ahir barrejava aquesta acusació amb el discurs de la marginació del castellà. Tot plegat, una cerimònia de la confusió que no fa sinó alimentar falsedats i prejudicis entre l’opinió pública espanyola respecte de la realitat escolar catalana, on tots els alumnes surten amb un coneixement del castellà equiparable al dels de la resta de l’Estat i on, en els terrenys de la literatura i la història, hi ha un delicat equilibri entre els referents catalans i espanyols.


Si aquest és el tipus de resposta que el govern espanyol pensa donar al nou moment polític que viu Catalunya, alimentarà encara més allò que vol combatre: el que a hores d’ara ja és un ampli suport popular i polític a favor del dret a decidir.

Al marge de les legítimes crítiques de mestres i pares a les retallades del Govern, i més enllà del necessari debat sobre els nivells i resultats, el sistema escolar català manté una bona salut per la seva bona feina en el terreny de la cohesió social i la integració lingüística, en les quals és un exemple d’èxit.

EL PUNT AVUI. 03.10.12
EDITORIAL
EL REREFONS DE L’OFENSIVA DE WERT

José Ignacio Wert, el ministre d’Educació de l’Estat espanyol, acaba de posar-se en evidència. Ha demostrat el que ell pensa que és l’educació: una eina d’adoctrinament polític, i no un mecanisme social per formar persones autònomes, solidàries i lliures. I com que ell ho pensa, atribueix a l’escola catalana aquesta funció. Insinuar que l’independentisme ha crescut a Catalunya no per l’espoli fiscal i els menyspreus constants que provenen d’un Estat malagraït, sinó perquè l’escola s’ha dedicat a manipular els nostres infants, és injuriós.

Si Wert considera que aquesta és la feina dels nostres professionals de l’educació que convoqui la fiscalia i no es dediqui a insultar-los en les tertúlies de Madrid. A ells, i a la nostra intel·ligència. Ara es veu clarament quin és l’objectiu de la nova llei d’educació que determinats cenacles de Madrid han rebut amb tanta alegria: com que l’educació és adoctrinament, prenguem a les comunitats díscoles aquesta capacitat.

Però després, el ministre s’ha atrevit amb la llengua. Ignorant –o fent veure que ignora– que a Catalunya tots els escolars acaben el cicle obligatori amb una competència més que suficient en català i en espanyol, i sabedor en canvi que el nostre idioma és una línia vermella que convé no trepitjar, Wert anuncia que aquesta mateixa legislatura prendrà mesures per garantir l’ús de l’espanyol com a llengua vehicular als nostres centres. Tant és si aquesta és una petició d’un nombre ínfim de famílies probablement atiades per organitzacions que busquen la fractura social a Catalunya. Wert està anunciant quina serà la pròxima ofensiva del govern estatal contra Catalunya. Ara carregaran contra el nostre idioma.