Instituts Escola

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
com sabeu, la Generalitat Republicana creà del primer Institut Escola. En fou l’impulsor el Dr. Josep Estalella i Graells. Començava l’any 1932 quan el President de la Generalitat, en Francesc Macià, l’inaugurava. Com no podia ser d’una altra manera, la Dictadura franquista es va ocupar de clausurar-lo tant bon punt van “Liberar” la ciutat i van procedir, també lògicament, a depurar el seu claustre de professors. Des d’aquell moment, doncs, una iniciativa que pretenia obrir camins i generar recerca i coneixement aplicat va quedar en suspens.

insesc

https://femcreixerlesvinyes.wordpress.com

Cinquanta anys més tard, l’any 1989, amb la llei del CEPEPC, l’Escola Costa i Llobera de Barcelona, nascuda el 1958 com a escola privada, es va convertir en escola pública i va quedar administrativament dividida en un centre d’infantil i primària, per una banda, i en una extensió de l’Institut Joan Boscà per una altra. Tot i així va continuar funcionant com un centre integrat. El 1991 va obtenir un codi de registre propi, com un IES i un CEIP. El 1995 va ser declarat Centre Experimental de Règim Especial en col·laboració amb la Facultat de Ciències de l’Educació de la UAB, fet que va suposar un afermament administratiu pel que feia al reconeixement com escola integrada. Els Plans Estratègics (2000) , i els Plans d’Autonomia de Centre (2006) del Departament d’Educació (aleshores) en van reconèixer, implícitament, el funcionament conjunt.

Quinze anys més tard va deixar de ser centre experimental. Un Acord de Govern de 27 de juliol de 2010 va aprovar la creació de l’Institut Escola Costa i Llobera. Amb aquesta aprovació el centre havia recuperat, en el marc de la Llei d’Educació de Catalunya (Llei 12.2009), el seu reconeixement com a Institut Escola. Es reprenia l’experiència republicana. El mateix dia, a part del Costa i Llobera, l’Acord de Govern aprovava la creació de 10 Instituts Escola (IE) més que es posarien en funcionament el curs següent: Sant Sadurní d’Anoia, Castellbisbal, Verges, Besalú, Sant Joan de les Abadesses, Mont-Roig del Camp, Reus, El Vendrell, Batea i Castellterçol.

La llei 12.2009, d’educació, doncs, havia permès restablir la iniciativa perquè en el seu article 75, dedicat a la Denominació dels centres públics, s’hi pot llegir: e) Institut escola: els centres públics que, entre altres ensenyaments de règim general, imparteixen educació primària i educació secundària. L’alternança política, però, es va ocupar de paralitzar l’extensió del model i, en alguns casos, en va promoure el tancament (Mont-roig del Camp). Una pràctica molt nostrada, encara: “Aturar i/o desballestar” tot allò que hagi pogut implantar l’adversari polític. Diu molt a favor dels nostres gestors públics, no? Ho han fet, sempre, tots, els uns i els altres. Fou una llàstima perquè l’argumentari a favor d’aquest tipus de centres, a parer meu, seria extens i divers alhora:

COMUNITAT EDUCATIVA

  • Per la majoria de famílies el canvi de centre a cada etapa suposa un moment de tensió, complexitat i dubte i, també, de desconfiança en el sistema.
  • El canvi de centre talla d’arrel el treball de coresponsabilització amb les famílies que les escoles hagin pogut desenvolupar al llarg de nou anys.
  • Facilita l’aprofundiment d’un nou model de coresponsabilització i de COMUNITAT EDUCATIVA.
  • Facilita la identificació de tots els membres de la comunitat amb el seu projecte
  • Facilita, o permet consolidar, el compromís de centre amb la inclusió educativa.

PROJECTE EDUCATIU

  • Pot facilitar la coherència pedagògica INTERETAPA i la definició d’un projecte educatiu compartit des del primer nivell de l’escolaritat fins els darrer.
  • Pot  facilitar una distribució – seqüenciació- del currículum més ajustada a les necessitats dels alumnes.
  • Pot facilitar el debat i la definició de propostes de millora en l’anàlisi dels resultats de les proves de competències bàsiques.
  • Facilita la detecció de necessitats de formació interna transversals i internivells que enforteixin, encara més, la coherència del model pedagògic.

L’ALUMNAT

  • Permet un seguiment i un acompanyament tutorial, de la trajectòria acadèmica i relacional dels alumnes, més acurat i efectiu.
  • El trànsit entre etapes no els suposa un trencament de costums, rutines i models pedagògics.
  • Els facilita la vinculació duradora amb entitats i agents educatius de l’entorn proper al centre (clubs esportius, esplais, agrupaments escoltes, centre cívic, biblioteca pública,…)

L’any 2012 el Consell Superior d’Avaluació del Sistema educatiu dedicà el número 21 de la seva sèrie “Documents” als aspectes organitzatius, curriculars i d’orientació dels IE.

cons

A la pàgina 12 del document s’hi pot llegir que a partir de la Classificació Internacional Normalitzada de l’Educació (International Standard Classification of Education, ISCED, de la UNESCO) “Eurydice (2011) descriu els sistemes educatius en termes d’estructura i identifica dues estructures que són les que interessen per a aquest estudi:

  1. Sistemes en què l’educació primària (ISCED 1) i la secundària general o inferior (ISCED 2) s’imparteixen en establiments diferenciats. Aquesta situació és la que es correspon amb l’ordenació de l’ensenyament públic a Catalunya. Els països europeus amb una estructura diferenciada són: Alemanya, Bèlgica, Irlanda, Grècia, Espanya, França, Itàlia, Xipre, Lituània, Luxemburg, Malta, Països Baixos, Àustria, Polònia, Portugal, Romania, Regne Unit i Suïssa.
  2. Sistemes en què l’educació primària i la secundària general o inferior formen un sistema integrat (ISCED 1+2), que es podrien correspondre amb l’estructura dels instituts escola. Els països que tenen un sistema integrat són: Bulgària, República Txeca, Dinamarca, Estònia, Lituània, Hongria, Eslovènia, Eslovàquia, Finlàndia, Suècia, Islàndia, Noruega, Croàcia i Turquia”.

D’acord amb els informes de l’OCDE Noruega, Finlàndia i Suècia es caracteritzen per oferir un sistema educatiu comprensiu i personalitzat en l’aprenentatge (classes comunes per a tot l’alumnat i suport individual), en oposició als sistemes que proporcionen itineraris diferenciats o comprensius, però amb diferenciació vertical o horitzontal, com seria el cas d’Alemanya, França i Catalunya.

Conec personalment la feina de mitja dotzena d’aquests IE i us ben asseguro que la seva experiència hauria de ser recolzada, divulgada i facilitada per l’Administració. La realitat, però, està molt lluny. Una part de les dificultats de funcionament que presenten, també cal dir-ho, provenen del professorat de secundària. Un cos docent de nivell A s’ha de coordinar amb un de nivell B? El fantasma del BUP i del COU de la Llei de 1970 encara està ben viu.

Bé, doncs, resulta que el model dels IE torna a aparèixer, ara de la mà de l’Ajuntament del Cap i Casal. Aquesta vegada es gira la truita respecte la dècada passada. Els que aleshores eren al Departament d’Educació ara no hi són; els actuals “inquilins” són uns altres. Què us hi jugueu que començaran a “estirar-se el monyo”? M’agradaria tant que l’administració educativa del meu país es fes “gran i sàvia” d’una vegada… M’agradaria tant equivocar en aquest vaticini…

Quan hàgiu llegit l’article publicat a “El Periodico” penseu si, de veritat, no us facilitaria la feina que, progressivament, el sistema educatiu de Catalunya derivés cap a una única modalitat de centre d’escolaritat obligatòria i cap a un únic cos docent, amb la mateixa formació, és clar. Com a Finlàndia, vet-ho aquí. A mi sí.

Gràcies pel vostre temps.

El salt al buit de l’escola a l’institut

L’Ajuntament de Barcelona estudia crear instituts-escoles en barris marginals per mirar de frenar l’abandonament dels alumnes

http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/barcelona/instituts-escola-contra-salt-buit-pas-primaria-secundaria-eso-5048830

MARÍA JESÚS IBÁÑEZ / BARCELONA
DIMARTS, 12 D’ABRIL DEL 2016

Si ja és difícil per a qui té de tot o gairebé de tot (suport familiar, possibilitat d’assistir a activitats de reforç, accés a la cultura i les últimes tecnologies), per a el que viu en un barri pobre, el pas de l’escola a l’institut pot suposar un salt de proporcions gegantines. Un salt seguit, massa vegades, d’una caiguda estrepitosa. Canvi d’amics i professors, classes més grans i més anònimes, noves influències… “En aquesta transició entre primària i secundària estem perdent molts estudiants vulnerables”, reflexiona Miquel Àngel Essomba, comissionat d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona.

En paral·lel al pla de xoc educatiu que està acabant de dissenyar el consistori, però de forma complementària a ell, l’ajuntament està estudiant quin és el seu marge de maniobra per promoure, a les barriades més empobrides de la ciutat, la creació d’instituts-escola, una fórmula que els governs autonòmics tripartits van començar a impulsar, però que amb l’entrada de CiU a la Generalitat el 2010 va quedar paralitzat. El model es basa en la premissa que els alumnes realitzin tota l’educació obligatòria, dels 6 als 16 anys, en un mateix edifici, amb un mateix equip de professors i segons un mateix projecte pedagògic. I sempre sota titularitat pública.

Si l’Ajuntament de Barcelona es planteja promoure instituts-escola en barris d’actuació prioritària no és només perquè són una solució d’urgència a la falta de places que es preveu que hi haurà a la ciutat en els pròxims anys a l’ESO (per l’augment de la població escolar d’aquesta franja d’edat), “sinó perquè és una modalitat educativa que té un efecte social, que dilueix les difícils transicions de primària a secundària, que és on es comencen a detectar els primers grans absentistes”, subratlla Essomba. Així, els alumnes passarien a fer primer de secundària al mateix lloc on van fer sisè de primària i la transició a l’institut (ja sigui de batxillerat o de FP) es posposaria fins als 16 anys.

INTERVENCIÓ MUNICIPAL

“El marge que tenen els municipis per acabar amb els guetos escolars i garantir l’escolarització equilibrada de tots els alumnes és significatiu”, destaca Ismael Palacín, director de la fundació Jaume Bofill. Entre altres coses, assenyala Palacín, perquè tenen la capacitat d’intervenir en la distribució d’alumnes a l’hora de la preinscripció escolar i poden posar en marxa plans de barri per estimular la diversitat d’alumnes.

“Només caldria aplicar la llei d’educació de Catalunya, la LEC, amb una mica més de rigor”, afirma el director de la Bofill. “Aquesta preveu que tots els col·legis han de tenir un nombre mínim i un nombre màxim d’alumnes amb necessitats educatives específiques: el nombre mínim s’aplica i en termes generals es respecta, però el nombre màxim ningú l’està controlant”, denuncia. Per això hi segueix havent, sense que ningú ho limiti, tantes escoles i instituts amb altes concentracions d’estudiants estrangers, per exemple.

Els ajuntaments poden vetllar, així mateix, perquè els centres educatius que suporten aquests desequilibris “siguin degudament compensats per això”, suggereix Palacín. ¿Com? “Doncs, per exemple, assegurant que el nombre d’alumnes per aula, la ràtio, allà és més reduïda, garantint que tots els alumnes tenen beques de menjador i de material escolar o que els professors allà destinats són realment els més ben preparats i capacitats”, indica.

A la ciutat de Barcelona, “la taxa de segregació entre escoles que són veïnes, que pertanyen a un mateix barri, és més gran que la que hi ha entre la pública i la concertada”. Això significa que hi ha centres tan estigmatitzats que els pares els defugen, “de manera que, al quedar-los places vacants cada any, es van omplint amb els alumnes que arriben a mig curs. I això els introdueix en una dinàmica difícil de trencar”.