Una reflexió de com ens alimentem.

Des de fa un temps els professors ens adonem de la necessitat de fer reflexionar als alumnes sobre la seva manera de menjar. Dia a dia veiem que el que megen no es adient per un desenvolupament normal. Cada vegada veiem més nens amb transtorns alimentaris i cada vegada veiem més nens sense cap referència a casa que els digui que han de menjar. Suposem també que la manca de recursos econòmics de moltes famílies avui en dia fa que vagin a comprar allò més ràpid i barat cosa que comporta una mala qualitat dels productes.

Ja s’estava fent feina a classe per aquesta raò des de  diferents matèries com en ciències, anglès, educació física on es tracta molts aspectes de nutrició. Moltes vegades aprofitem el nostre hort per intruduir altres aspectes com menjar ecologic i menjar de proximitat I hem fet xerrades sobre trastorn alimentaris cada any a les tutories.

Vinculat als trastorns alimentaris vam considerar un problema greu la manipulació que les imatges artificials que els alumnes estan acostumats a veure a la publicitat i a les xarxes social  fan sobre els alumnes.

Es per tot això que vam decidir fer aquest projecte sobre alimentació saludable tocant aspectes atractius pels alumnes com moda, imatges, videos i publicitat que poden trobar a les xarxes i a la televisió. Des d’aquí va ser fàcil introduir els àmbits de les tecnologies, la ciència, les llengües, les mates quan hem fet enquestes, etc…

Principalment voliem fer que els alumnes puguèssin ser crítcs amb allò que mengen i sapiguèssin exactament d’on venen les coses que mengen. Aquí van introduir la nostra visita al mercat que va ser tot un èxit.

El nostre Alimentum vol fer reflexionar sobre l’evolució de la cultura del mejar i buscar una trajectoria de futur saludable i sostenible. El nostre Alimentum en ha servit per difondre al centre els propers cursos aquesta cultura del menjar saludable i que estigui present en diferents moments de les activitats escolars.

 

Què opinen ells?

Els nostres alumnes han gaudit fent les maquetes de les comarques, sobretot perquè ha estat una activitat compartida amb els adults de les seves famílies.

Els ha agradat haver de mostrar a la resta de famílies la pròpia feina feta i poder “examinar-los” un cop acabades les explicacions.

Les famílies, per la seva part, també han valorat molt bé el fet de poder veure els treballs de tots els companys i companyes i haver gaudit amb l’exhibició de sardanes que van fer els alumnes.

Hem après????

Com avaluem la realització del projecte i producte final?
A partir de:
L’autoavaluació i coavaluació quinzenal
L’observació directa de la mestra a l’aula ( llibreta d’observacions “Diari de classe” )
Proves breus de continguts mínims del projecte.

Com intervenen els alumnes en la seva avaluació?

Omplen la graella d’autoavaluació i de coavaluació ( rúbrica )
Escolten l’avaluació que li fan els altres companys. Es fa debat-reflexió a partir d’això i el propi alumne i els seus companys proposen canvis si convé.

Amb quines evidències avaluem si els aprenentatges són significatius?
Preguntes de control-debat a l’aula posterior a la recerca d’informació. Són preguntes tipus “Per què…” dissenyades per comprovar el grau d’adquisició dels coneixements ( per exemple, característiques de l’entorn ) i la qualitat de les relacions que estableixen entre ells ( per exemple, quines conseqüències tenen aquestes característiques de l’enton a la demografia/activitat econòmica, etc. ).

Demanem que decideixin ells quina informació, quines preguntes volen resoldre referents al projecte i se’ls dona la llibertat d’avançar en aquelles línies que els interessin més de forma consensuada amb l’equip.

Demanar als alumnes ( a les sessions de debat ) escriure a la seva llibreta a mode de diari els aprenentatges que creuen que han fet i les seves impressions. ( “Què he après avui” ).

Comprovem des de les altres àrees si les estratègies donades les han fet seves, és a dir, si les apliquen a altres situacions d’aprenentatge.
Com obtenim dades individualitzades tot i que treballin en equip?
L’autoavaluació i coavaluació quinzenal
L’observació directa de la mestra a l’aula ( llibreta d’observacions “Diari de classe” )
Proves breus de continguts mínims del projecte.

El procés…

Els alumnes són lliures de buscar a diferents fonts bibliogràfiques però se’ls anima a consultar les webs següents que han estat revisades prèviament per les mestres per comprovar la compleció de les dades:
Enciclopèdia.cat
idescat.cat
portaldecatalunya.cat
ikarakorum.com ( mapes imprimibles )
serbal.pntic.mec.es/ealg0027/mapasflash.htm ( jocs interactius de les comarques i el relleu )
google maps

Com es relaciona la nova informació amb els coneixements previs
Abans de la recerca, es comproven els coneixements previs dels alumnes. Alguns tenen coneixements més elaborats i altres menys, per tant, estan a punts de partida diferents.

A l’aula se’ls explica quina serà la tasca a realitzar i per tant, quina informació hauran de buscar per poder-la fer. Abans de buscar la informació se’ls planteja la tasca i se’ls demana que la realitzin parcialment fins allà on en sàpiguin; fins i tot alguns s’aventuren a anticipar possibles solucions ( hipòtesis ). Convidem els alumnes a fer les seves pròpies hipòstesis de per què les coses són com són. D’aquí se’n desprenen els seus coneixements previs sobre el tema i es crea una motivació per a la recerca. Així, quan busquen la informació, en realitat, estan comprovant les hipòtesis fetes a classe i alhora l’amplien en relació al que ja sabien.

A la següent sessió, després d’haver fet la recerca a casa, posen en comú la informació i, per tant, consideren que han trobat resposta als problemes plantejats a classe, en aquetses sessions manifesten molt interès a compartir les seves conclusions amb els altres.

Es comprova a la classe si els coneixements previs i les hipòtesis eren encertades, primer comparant els seus resultats amb altres companys, consultant les fonts anteriorment esmentades en el moment i, si cal, projectant la informació a la PDI.

Sovint tenen coneixements previs que fan referència a fets però els manca saber els motius o causes que provoquen aquests fets i les diverses perspectives que hi pot haver en l’anàlisi de l’entorn.

Com es relacionen i sistematitzen els resultats que van obtenint els alumnes per crear coneixement?
Des de diverses àrees es presenten continguts necessaris per al desenvolupament del projecte. El treball sistemàtic de diversos continguts es fa des de les altres àrees per tal que els apliquin quan sigui necessari al llarg del projecte.

Pel que fa a la competència matemàtica:
Es fa un treball sistemàtic de la numeració i càlcul (amb l’arrodoniment adient ) de nombres de fins a 7 xifres. Es plantegen exercicis i problemes matemàtics en context del projecte i també descontextualitzat per a assolir l’habilitat matemàtica necessària.
Es fa aquest treball sistemàtic de la numeració i càlcul per aplicar-lo a l’anàlisi demogràfic en termes de nombres d’habitants a diferents comarques treballades.

Pel que fa a la Competència d’aprendre a aprendre, l’autonomia i iniciativa personal , Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic,
Competència comunicativa lingüística i audiovisual
i Tractament de la informació i competència digital
Recerca d’informació
Un cop els alumnes coneixen diferents fonts fiables d’informació diferents entre elles depenent del tipus d’informació requerida i, atenent al context, poden cercar diferents temes de la mateixa categoria amb autonomia i de forma competent. També aprenen a recórrer a fonts en diferents suports: ordinadors, tauletes, llibres monogràfics, articles divulgatius i enciclopèdies.
En el cas de plantejar recerca en contextos semblants, els alumnes poden transferir les habilitats treballades per a la nova consulta.

La informació literal de la font ha de ser tractada. S’aboca a una graella, es reformula en forma de mapa conceptual, se’n fa un resum, etc. Aquestes estratègies estan descrites a continuació i a mida que es van repetint, els alumnes les fan seves i les transfereixen a altres situacions.

Estratègies per a la comprensió, anàlisi, interpretació i reformulació de textos:
Contextualització del text.
Observació de l’estructura a partir dels títols, subtítols i imatges.
Primera lectura i posteriors lectures del text.
Fragmentació del text en paràgrafs més curts i reformulació de la idea principal.
Utilització de la tècnica del subratllat.
Observació del lèxic no conegut. Deducció pel context, recórrer a la semàntica
per a la deducció del significat i consulta a diccionaris en diferents suports.
Elaboració d’un mapa conceptual.
Elaboració del resum del text ( per escrit o oralment ).

Se sistematitzen continguts específics de l’àrea de medi a partir del treball sistemàtic amb mapes i jocs interactius. Els alumnes fan seus aquests recursos i els fan servir més enllà de l’aula.

A partir d’anteriors treballs amb suport audiovisual ( iPad ) utilitzen el llenguatge audiovisual per elaborar una presentació interactiva en format “KeyNote”. Aquesta presentació té un objectiu final significatiu: servirà per enquestar els visitants el dia de la Fira Comarcal.
La utilització de les tauletes i del seu programari és molt intuïtiu i els alumnes adquireixen les habilitats necessàries amb rapidesa. A més, en aquest cas, es van donar les instruccions de com fer la presentació i les eines de l’aplicació “KeyNote” a un grup reduït d’alumnes i aquests les hi ensenyaven a algú altre i aquest alhora li ensenyava a algú altre fins que tots adquirien el coneixement requerit per fer la presentació proposada. Aquesta manera de transmetre instruccions és molt eficaç perquè els alumnes aprenen millor quan la informació prové d’un igual. Això és degut, d’una banda, a una millor disposició emocional quan l’ensenyant és un company i, d’una altra, al fet que els esquemes mentals, codis i estratègies dels nens són més semblants entre ells més que no amb els d’un adult.

Com s’autoregulen els alumnes?
La temporalització de la presentació de les tasques, la dedicació horària, etc. es consensua amb els alumnes a partir de les necessitats explicitades a les estones/ espais de debat, avaluació, etc. Però a més, a nivell intern de grups, els alumnes s’autogestionen i fan la seva pròpia temporalització: pacten qui fa cada tasca, pacten en quins espais la faran fora de les sessions de classe ( a casa, a la biblioteca escolar, etc. ).
Aquesta autoregulació es tracta també a la sessió de control del procés ja que d’una banda és molt positiu per a la seva autonomia però d’una altra, genera en ocasions, conflicte entre els membres del grup.
Escolten l’avaluació que li fan els altres companys. Es fa debat-reflexió a partir d’això i el propi alumne i els seus companys proposen canvis si convé.

Com documenten el propi procés de producció?
Els alumnes tenen una llibreta on prenen apunts en brut, fan esquemes, resums, escriuen lliurement a mode de diari els continguts o impressions ( “Què he après avui”), dibuixos, planifiquen seqüències, apunten preguntes, etc. i en paral·lel passen a net allò que els servirà per a l’exposició de la Fira Comarcal per tenir només la informació resum que necessitaran per a aquell dia.

Com ho farem?

Com es formen els grups?
La mestra confecciona els grups d’alumnes atenent a factors:
-interessos comuns si s’ha donat el cas.
-grau de competència dels alumnes de manera que siguin grups heterogenis. Aquestes competències són, sobretot:
aprendre a aprendre,
autonomia i iniciativa personal,
social i ciutadana
-relacions socials entre els alumnes que convé reforçar o bé al contrari.
-aspectes maduratius
Com que hi ha 41 comarques i la Vall d’Aran, per poder fer un nombre rellevant de comarques que doni una visió més completa de la diversitat de Catalunya, s’agrupen per parelles a excepció d’algun trio. D’aquesta manera es poden treballar unes 11 o 12 comarques.

Com s’autogestionen els grups

Assignació de rols
Com que els grusp són de dos o tres memembres no hi ha hagut una assignació programada de rols. Ara bé, a nivell intern de cada equip sí s’han observat dinàmiques o rols clars entre els membres.

Assignació tasques
La definició de les tasques arealitzar és a proposta de la mestra. La distribució de les subtasques per arribar a la compleció de la tasca proposada es deixa a criteri dels alumnes. Caldrà intervenir per redirigir o guiar el grup quan a les sessions de control es detecti un mal funcionament d’aquest aspecte.

Temporalització
Cada quinze dies, cap al final de la setmana, es deixarà un espai per tal que els alumnes puguin expressar què ha funcionat bé i què ha estat difícil tant pel que fa a qüestions de contingut com pel que fa a la negociació i el treball en grup.
Graelles:
-autoavaluació
-coavaluació
Durant aquestes sessions es deixa espai per reflexionar sobre els aprenentatges fets i per a negociar amb la intervenció de la mestra, la temporalització i planificació de les tasques de la propera setmana/ properes dues setmanes.
El projecte s’ha anat perllongant durant tot el segon trimestre; és a dir, gairebé dos mesos.
Com introduim la recerca
La recerca esdevé una necessitat tant per la pregunta inicial com per al desplegament del projecte. La informació està interrelacionada ( per exemple el relleu i el clima amb l’activitat econòmica i les vies de comunicació ) i abans de buscar-la, convé convidar els alumnes a fer les seves pròpies hipòstesis de per què les coses són com són. D’aquí se’n desprenen els seus coneixements previs sobre el tema i es crea una motivació per a la recerca. Així, quan busquen la informació, en realitat, estan comprovant les hipòtesis fetes a classe. Posteriorment, quan posen en comú la informació i, per tant, consideren que han trobat resposta als problemes plantejats a classe, manifesten molt interès a compartir les seves conclusions amb els altres.
Cada dues setmanes aproximadament s’introdueix un contingut i en l’ordre descrit anteriorment ( fases primera, segona i tercera de la recerca ). Durant la sessió la mestra demana/fa preguntes als alumnes com per exemple:
-Amb quins territoris limita la Vall d’Aran? Possiblement alguns alumnes sapiguin alguns dels límits però no tots. La mestra els convida a buscar aquestes dades a casa, en cap cas els hi respon.
-Per què no hi ha una bona xarxa ferroviària al Pallars Sobirà?
-Quin efecte climatològic provoquen les muntanyes de Prades a la comarca del Baix Camp?
Els alumnes responen fent les seves hipòtesis però la mestra no els indica si són correctes o no. Així, les preguntes queden pendents, la informació resta inconclusa i això genera més motivació per cercar, per saber, en definitiva, per aprendre.

Es demana fer recerca de forma gradual i guiada. Primer un aspecte en concret i tots fan el mateix ( apartat 1 ). Porten la informació a la classe, la contrasten amb la informació que aporten els altres membres de l’equip i consensuen una versió completa i resumida per exposar-ho a la resta del grup-classe. La mestra guia aquesta versió consensuada i intervé, si cal, a la negociació. Cal també la seva intervenció si la informació trobada pels alumnes és incoherent o hi ha contradiccions.
La segona fase de recerca no és igual per a tots els membres del grup, sinó que es reparteixen els temes a buscar i ho fan a casa.
En aquestes dues primeres fases es demana la col·laboració de la família tant pel que fa a proporcionar mitjans per accedir a la informació ( en qualsevol format ) com per ajudar a la comprensió i selecció de les dades. Des de l’escola, es proporciona un seguit de llocs web fiables per a la recerca.
A l’àrea de ll. Catalana ( sessions de grup reduït ) es treballa la comprensió lectora i expressió oral i escrita a partir dels textos que porten a classe. Sovint la informació és molt literal de la font i/o conté terminologia específica que no és pròpia d’alumnes de primària i que obstaculitzen la bona comprensió.
A la tercera fase igualment es reparteixen els temes però la recerca es fa a l’escola en sessions de grup reduït per treballar la comprensió de text i la competència digital.

A continuació es detallen les fases del procés de recerca:

Primera fase de la recerca
La primera fase consisteix a buscar informació a casa amb l’ajuda de la família sobre aspectes concrets de la comarca a treballar.
1.- Relleu, límits geogràfics i polítics i vies de comunicació de la comarca ( croquis
per més endavant fer la maqueta ).
Tots els membres del grup han de buscar individualment aquesta informació i recollir-la en forma de croquis. Després, i des de l’àrea de medi, hauran de compartir la informació trobada amb els membres del grup i consensuar una versió en comú per posteriorment construir la maqueta en relleu.

Segona fase de la recerca
Els membres del grup es reparteixen lliurement aquests punts a buscar ( tenen una setmana per fer-ho ).
2.- clima de la comarca.
3.- activitats econòmiques presents a la comarca.
Es deixa a càrrec dels alumnes l’assignació de tasques però aquest aspecte és revisable si a durant la coavaluació es detecta que no hi ha un bon funcionament.

A la sessió a classe, hauran de compartir la informació amb el seu grup i consensuar un resum per exposar-ho a la resta del grup-classe.
Des de l’àrea de ll. Catalana se’ls ajuda a reescriure els textos, és a dir, a partir del text original tal qual l’han trobat a la font cal trobar les idees principals, resumir-les i fer-ho amb rigor però alhora sense terminologia que no correspon a alumnes d’aquesta edat.
Tots els membres del grup reescriuen el text original amb les seves paraules i se’n queden una còpia. Ho exposaran a la resta de companys i aquests en faran l’avaluació.

Tercera fase de la recerca
A l’escola es destinarà temps per buscar aquesta altra informació:
-Tradicions, festes i costums.
-Diferències lingüístiques si és el cas.

Es deixa a càrrec dels alumnes l’assignació de tasques però aquest aspecte és revisable si a durant la coavaluació es detecta que no hi ha un bon funcionament.

Tasques dissenyades i intenció
1.Fer un croquis de la comarca a treballar. Per fer-ho cal un coneixement previ de:
-límits polítics
-trets del relleu importants: serres, serralades, turons, altiplans, valls, rius, llacs, embassaments, etc. Des de l’àrea de Ll. Catalana es treballa aquest lèxic.
-orientació del croquis ( punts cardinals )
-vies de comunicació ( carreteres, ponts, túnels i transports que hi arriben ).

Aquest croquis servirà per posteriorment elaborar una maqueta amb relleu i poder tenir aquest suport el dia de la fira comarcal.

2.- Fer un climograma. Per fer-ho cal recollir dades relatives a les precipitacions i la temperatura diàriament. Al cap d’un mes es fa el climograma complet. La intenció de proposar aquesta tasca és l’establiment de la relació entre clima i paisatge i activitats econòmiques, i observar pautes o canvis que permetin fer inferències.

3.- Buscar productes reals que siguin una mostra dels productes elaborats a la comarca. Situar la comarca en un mapa i poc a poc anar completant-lo.

4.- “Vine a conèixer la comarca”
Descriure festes, tradicions i patrimoni divers de la comarca a fi de poder suggerir activitats per als visitants el dia de la Fira Comarcal a l’escola. La tasca consiteix a fer una exposició oral amb suport visual en forma de pòster. Cal incloure com arribar-hi per tant, hauran de consultar la informació relativa a les comunicacions que anteriorment ja han trobat.
Prèviament a la realització d’aquesta tasca, cal introduir el concepte de patrimoni i fer un debat al voltant del valor que té, dels riscos i de les mesures de conservació que es podrien aplicar per mantenir-lo.

5.- Ballem sardanes
En la línia de conèixer i valorar del patrimoni cultural aprenen a reproduir una sardana, ja que és la dansa nacional de Catalunya ballada a qualsevol comarca, i els elements que componen la cobla.

6.- Fer un quadre comparatiu, si és el cas, de les diferències lingüístiques entre el català parlat a la comarca del Baix Llobregat i el català parlat a la comarca treballada; tant en termes de lèxic com de fonètica. Cal fer la reflexió posterior sobre el valor d’aquesta diversitat.

7.- Cerca d’una rondalla/llegenda pròpia o no de la comarca a treballar. Des de l’àrea de català convé treballar els aspectes formals d’una rondalla i contextualitzar les rondalles trobades en el temps i espai en què van sorgir, sobretot, per desenvolupar un esperit crític vers el missatge/es que trasnmeten ja que apareixen models de conducta que no són els més correctes vistos des d’una perspectiva actual ( estereotips de gènere, de classe social, etc. ).
Elaboració d’una rondalla que transmeti valors solidaris, d’igualtat i de respecte vers la diferència i narrar oralment aquestes rondalles a alumnes més petits de l’escola.

8.- Producte final: celebrar la Fira Comarcal per als alumnes i famílies de l’escola.
Espais per compartir el procés, dubtes, idees entre els grups, revisar els objectius inicials, contrastar idees, resoldre problemes, reflexionar, prendre decisions, auto i coavaluar-se.
L’autoavaluació i la coavaluació es preveu cada quinze dies al final de la setmana. Convé que l’avaluació sigui present durant el procés ja que permet fer canvis si és necessari i en ocasions aporta noves línies d’investigació i de treball que interessin els alumnes.
Tot i aquesta previsió per a l’avaluació, si durant la setmana o durant l’execució d’alguna tasca els alumnes manifesten dificultats o proporcionen noves línies de treball, cal donar-hi resposta preferiblement a la propera sessió si no és possible fer-ho al mateix moment.
En aquestes sessions també hi ha espai per valorar les temporalitzacions proposades. Mestra i alumnes consensuen dates i planifiquen el treball de la propera setmana/ properes dues setmanes.

Alimentum. Fent crèixer el nostre institut

L’INS SEVERO OCHOA, és un centre d’ensenyament secundari  que va iniciar la seva activitat docent l’any 1976 com a centre de formació professional impartint estudis reglats de formació professional de primer i segon grau. Posteriorment inicià estudis d’ESO i batxillerat i actualment centra la seva oferta educativa reglada en els estudis d’ESO i Batxillerat, Cicles formatius de grau mitjà i superior de les famílies d’administració, electrònica, química i serveis a la comunitat, el Curs de preparació per a l’ingrés als cicles formatius de Grau Superior i FP Bàsica. Des del seu inici ha estat un centre disposat a participar i innovar en experiències educatives.

Des de l’any 2001 participa en projectes de mobilitat amb diferents països de la UE. A partir de llavors s’ha promogut la mobilitat dels nostres alumnes a través d’empreses col·laboradores, principalment a Alemanya. La nostra política de mobilitat internacional treballa per una educació superior intel·ligent, sostenible i integradora.

Promovem l’aprenentatge de llengües i la cultura dels països que ens envolten i facilitem que els nostres alumnes siguin més competitius al mercat laboral, capaços de participar en projectes d’innovació i recerca, respectant la individualitat i garantint els principis de no discriminació.

Som un centre compromès amb la formació i orientació acadèmica i humana dels nostres alumnes i les seves famílies.

Impulsem la formació permanent del nostre professorat en els diferents àmbits per tal de millorar el procés d’ensenyament aprenentatge. En aquesta línia inclouríem tant l’aprofundiment en competències digitals, el treball en intel.ligència emocional i la formació del docent-orientador (personal, acadèmic i professional).

Com a nous projectes d’innovació podem destacar la nostra participació en el TEI (Tutoria entre iguals). La nostra participació  també a la xarxa de competències bàsiques. També el curs vinent entrem a formar part del GEP (Generació Plurilíngüe). I a més a més col·laborem amb l’ajuntament i AMB desenvolupant el nostre Servei Comunitari.

Obrim l’escola

El producte final que els alumnes van haver de presentar va ser una maqueta de la comarca que havien triat. Tenien uns mínims a complir, que era marcar l’espai físic i els accidents geogràfics, l’activitat econòmica i… Es van aprendre característiques de la seva comarca, com ara la metereologia, el turisme, el folklore i ho van haver de presentar als familiars que van poder compartir la tarda amb ells a l’escola.

Els alumnes, un cop acabada l’explicació, feien un petit test amb els iPAds als pares que els havien escoltat.

Com a cloenda, es va ballar la dansa típica de totes les comarques de Catalunya, la sardana.

Qui som?

L’Escola Canigó és el primer any que participa a la XCB.

Tenim un claustre motivat i actiu que engega activitats diferents. D’aquí la necessitat d’unificar la manera de treballar als diferents cicles el concepte de projectes.

El claustre el dividirem en tres grups. A cada un d’ells es farà un projecte i es treballarà paral.lelament de la mateixa manera als tres. De moment només pujarem un blog.

El que documentarem aquí serà el portat a terme per 4t sobre les comarques. És un treball que ja s’ha fet altres anys, però intentarem convertir-lo en un projecte com a tal.

D’on prové el que mengem?

La reunió del 21 de febrer ens ha fet reflexionar sobre la complexitat de trobar una pregunta que realment sigui motivadora i generi l’esperit de descoberta en l’alumnat. Inicialment les preguntes que ens sorgien no eren prou “originals” i estaven allunyades a la vida quotidiana dels nens i les nenes.

Finalment hem trobat la solució i això ens ha obert un ventall d’idees per seguir treballant durant la següent sessió. A partir del menjar que porten els nens per esmorzar averiguarem de quina localitat i de quina comarca prové cada un dels aliments. D’on ve el fuet del teu entrepà/ iogurts que ens donen al menjador?
Són productes d’origen català i, per tant, ens facilita la posterior connexió amb el treball més profund de les comarques de Catalunya.

A partir de productes alimentaris que es consumeixen a l’escola o que consumeixen les famílies, es cerca el lloc de fabricació d’aquest aliment; és així que comencem a parlar del concepte de comarca i dels sectors econòmics.

Per arribar a comprendre per què a una regió s’hi desenvolupen determinades activitats econòmiques cal tenir en compte, prèviament, els factors condicionants: extensió del territori, característiques del relleu, hidrografia, climatologia, demografia, interrelació entre diferents sectors econòmics, vies de comunicació, tradició històrica, etc.
Totes aquestes qüestions van sorgint gradualment: a mida que cerquem resposta a una pregunta se’n generen de noves.

Per tant i enconclusió, hi ha una relació prou sòlida entre la pregunta inicial i el projecte.

Una de les primeres sessions es dedica a explicitar els coneixements previs dels alumnes sobre l’aliment que ha originat l’interès inicial, sobre les qüestions relacionades amb la seva fabricació i sobre la comarca productora. En aquesta sessió sorgeixen altres productes catalans i s’amplia el focus a tota la comunitat autònoma. A continuació, se’ls demana un petit treball de recerca amb l’ajuda de la família sobre quins altres productes s’elaboren a Catalunya ja siguin alimentaris o d’altre tipus i ubicar en el mapa el municipi i comarca on es fabriquen.

A sessions posteriors es distribueixen els alumnes en grups petits i se’ls anima a plantejar-se preguntes i qüestions que els agradaria saber sobre alguna comarca i sobre quines activitats econòmiques s’hi desenvolupen.

Sovint els alumnes s’interessen per una comarca determinada per motius personals; per exemple, perquè la seva família prové d’aquella comarca, perquè hi van sovint o hi han anat recentment, perquè són consumidors d’algun producte fabricat en aquella zona, etc.

A més, durant la realització del projecte sorgeixen curiositats i preguntes per part dels alumnes que no s’havien previst. En aquests casos, se’ls dona la llibertat d’investigar aquell aspecte que vulguin saber i se’ls ajuda a trobar la informació i a fer.ne el posterior tractament.

Sovint els alumnes s’interessen per una comarca determinada per motius personals; per exemple, perquè la seva família prové d’aquella comarca, perquè hi van sovint o hi han anat recentment, perquè són consumidors d’algun producte fabricat en aquella zona, etc.
Els continguts de les diverses àrees que contribueixen al projecte són dades i informacions reals que en ocasions requereixen contactar amb alguna entitat per demanar informació. ( No s’ha fet però seria interessant ).

Les àrees implicades en aquest projecte són coneixement del medi natural i social, matemàtiques, llengua catalana i l’àmbit artístic ( música i plàstica ). Les mestres implicades es coordinen setmanalment per planificar la presentació dels continguts i les tasques a fer. Se seleccionen els continguts propis de cada àrea per a treballar-los en el context d’aquest projecte. Es preparen materials en diferents suports, es cerquen fonts d’informació fiables i es dissenyen activitats i dinàmiques diverses.