OPORTUNITATS D’APRENENTATGE COL·LECTIU; LA PREHISTÒRIA EN 3, 2, 1…

Què millor, que tenir l’excusa, segurament de forma inconscient dels alumnes que continuen aprenent i fent-se preguntes tant interessants que et mossegues la llengua per no avançar esdeveniments, i permetre’t el luxe de construir coneixements compartits amb els teus alumnes. Perquè al cap i a la fi, és el que volem: compartir idees amb ells i elles perquè encara més desencadenin en un efecte multiplicador de pensaments diferents i diversos que ens enriqueixen i ofereixen noves oportunitats d’aprenentatge col·lectiu.

 La curiositat per saber més de la prehistòria, i sobretot dels avantpassats, implica ser conscients del què en sabem, per això utilitzem una KPSI per tal de formular preguntes clau per saber més dels nostres avantpassats que ens permet conèixer en quin punt ens trobem cadascú sobre algunes idees que ens serveixen a l’hora de punt de partida:

  • Com vivien abans?
  • Com eren les persones físicament?
  • Com es desplaçaven?
  • A què es dedicaven?
  • Com es comunicaven?

D’aquesta manera, afavorim el desenvolupament de la competència d’aprendre a aprendre mostrant-los el que eren capaços de fer abans i el que són capaços de fer després de tot el treball realitzat.

 

Facilitant que cada alumne/a expliqui per a cadascuna de les premisses, com s’imagina que era abans i com creu/sap que és ara. Per tant, era important observar les diferències que hi havia, per exemple, com era el seu desplaçament abans (no hi havien cotxes i es desplaçaven caminant o sinó pujats en un animal), en canvi, a l’actualitat hi ha cotxes i si hem d’anar algun lloc a prop es pot anar caminant.

D’aquesta manera es creen els seus quadres comparatius que els permet tenir molta informació i el que és més important, tenir consciència sobre ella.

 

Les nostres idees, el que creiem que sabem i el que ens imaginem, d’igual manera que tot allò que hem sentit, ens han explicat, hem llegit o vist en algun documental, etc. Sigui quina sigui la font de coneixement troben estones per compartir-ho i posar-ho en comú, per contrastar opinions i pensaments i acabar anotant aquelles idees que es consideren més importants.

Va ser molt interessant perquè els alumnes s’anaven apuntant les idees més rellevants i que més els hi cridaven l’atenció. Algunes de les principals idees que van anotar a l’apartat de com es comunicaven van ser:  parlaven en un altre idioma, es comunicaven en gestos, quan descobrien alguna cosa nova feien un dibuix per a que quedés plasmat, els nombres eren símbols, etc.

 

La necessitat de documentar els nostres processos (i per això, en aquest cas, s’ha decidit fer-ho per escrit) ha generat textos on cada alumne expressa els seus pensaments alhora que recull el que prèviament s’havia compartit com a grup.

En l’elaboració dels textos es presenta l’oportunitat de continuar necessitant revisar l’ortografia (doncs saben que cal vetllar perquè el que s’hi escriu tingui sentit per a ells i per a les persones que després ho llegiran, doncs, compartir els escrits forma part de la manera de fer i de pensar dels alumnes)

SABEM? O CREIEM QUE SABEM?

Els processos fan que es replantegin allò que inicialment havien dit, pensat o imaginat. Els nous aprenentatges, l’oportunitat de compartir i construir nous coneixements els obliga necessàriament a tornar a formular-se preguntes. Perquè… allò que sabien, ho sabien del cert? O creien que ho sabien?

En aquest cas, i després de parlar de diferents opcions, realitzar una sortida al museu Arqueològic de Catalunya creuen que els pot ajudar a confirmar les idees que han anat elaborant per poder treballar en grup per tal de resoldre dubtes i veure més de prop com era la vida a la Prehistòria.

Al museu troben experts que els ajuden a resoldre dubtes. Poder veure en directe, a través de maquetes, fotografies, fòssils, esquelets, etc. Ofereix encara més ocasions on els alumnes poden comprovar, comparar, consolidar, assegurar, etc. Coneixements ja adquirits, o aquells que continuaven en procés de construcció.

 

Una de les maneres de deixar palès allò que s’ha estat construint des de fa temps, és l’elaboració d’un PowerPoint, on els alumnes miren d’incloure aquells aprenentatges que cada grup de treball ha decidit posar èmfasi, però sobretot en base als criteris decidits prèviament amb tot el grup.

Així doncs, cal ressaltar que totes aquestes tasques han servit per poder aprofundir cada vegada més sobre aquest context i finalment poder realitzar una exposició-presentació dels aprenentatges.

 

APROFUNDIM PER ENTENDRE MILLOR LES FRACCIONS

El món de les fraccions és un tema viu a l’aula i un cop engrescats amb aquest món ens sorgeix la necessitat d’aprofundir més amb aquestes i surt la idea d’inventar-se tres fraccions

Cadascú de nosaltres les representa i més tard les posem en comú perquè cadascú de nosaltres té una manera de pensar i som un grup on es té en compte les diferents opinions les quals ens enriqueixen a la resta i un aprenentatge individual acaba convertint-se en un aprenentatge col·lectiu fent propi aquella troballa d’un company o companya.

Un cop posem en comú els mecanisme que hem fet per representar les nostres fraccions ens van sortint diferents aspectes: un company troba que la posició dels nombres a les fraccions rep un nom i per primer cop ens adonem que existeix el concepte de NUMERADOR i DENOMINADOR.

Un altre aspecte i que ens servirà per seguir avançant en el coneixement de les fraccions és que surt el problema de representar fraccions amb el numerador més gran que el denominador  alguns de nosaltres pensem que no podem agafar més del que tenim però com que no estem del tot segurs cal comprovar-ho. En aquest sentit, tenim clar que mai podem donar cap afirmació per vàlida i que abans d’arribar a qualsevol conclusió cal estar del tot segurs per això és tan important fer practicar, analitzar, representar i comprovar.

Per tal d’arribar a una conclusió comuna cal haver posat en pràctica tots els nostres coneixements fins a la data i és quan ens adonem que podem representar les fraccions de diferents maneres i que no hi ha una fixa.

Ens queda clar que PARTIM o DIVIDIM però el que més clar tenim és que el nombre de sota al que anomenem DENOMINADOR és el TOTAL i el nombre de dalt de la fracció al que anomenem NUMERADOR són les parts que agafem.

Gairebé sense adonar-se estem dividint , sense haver explicat la divisió pròpiament dita i ho hem fet d’una manera pròpia, la de la nostra classe, d’una manera que tothom ho ha entès i ha sigut partícip en aquest procés. Cadascú a la seva manera, al seu ritme i tantes vegades com ha fet falta fins que hem fet nostre aquest aprenentatge i com a tal, som capaços d’enfrontar-nos al proper repte que ens posi la vida!

QUÈ HA PASSAT DESPRÉS DE CELEBRAR CARNESTOLTES? INTRODUÏM APRENENTATGES A PARTIR D’UNA PREGUNTA

Després de disfressar-nos, la mestra fa als alumnes la següent proposta:

Com representaries quants nens i nenes s’han disfressat de manera diferent?

Cada alumne realitza una representació de les diferents disfresses partint del fet que a l’aula som 25 alumnes i hem triat 4 disfresses de Vilmes, 7 de Pedro, 6 de Pablo i 8 de Bam-bam.

Com podeu veure, en les diferents representacions dels alumnes, hi apareixen diferents maneres d’expressar de què ens hem disfressat i els alumnes utilitzen números, fraccions, gràfiques..

Posteriorment, posem en comú totes les representacions i observem que hi apareixen diferents elements que ens ajuden a explicar el que hem viscut amb dibuixos, números… també hi veiem una forma de representar-ho que ens ajuda a entendre millor la informació.

A partir d’aquí  sorgeixen algunes paraules clau:

  • Percentatges, fraccions, quesitos, parts, meitat… (algunes d’aquestes paraules han aparegut en d’altres moments i contextos al llarg de l’escolarització dels nens i nenes o bé les coneixen d’altres moments fóra de l’escola, de casa, d’altres moments significatius per ells. En ocasions no utilitzen la nomenclatura adequada, però ens val que ho sàpiguen explicar amb les seves paraules perquè sigui significatiu per al major nombre de companys/es)

I també sorgeix una nova pregunta: és el mateix percentatges que fraccions?

Després de compartir les idees en una conversa traiem algunes conclusions importants, que formaran part dels acords de tots els infants.

Acordem que les fraccions tenen dues parts:

  • Part superior- les parts que agafem
  • Part inferior- les parts que tenim

També veiem que hi ha equivalències entre fraccions i percentatges.

Per tal d’aprofundir en l’entesa del concepte de les fraccions, la mestra proposa una nova pregunta que ens fa comprendre millor el concepte de com entenem un fracció a partir de l’acord que havíem pres com a grup.

Sabríem representar fraccions?


Provem-ho!     8/25

 

Veiem que també hi ha diferents eines per representar el mateix, ja sigui mitjançant dibuixos o gràfiques, com l’ús de números. Tot depèn del moment i la manera de entendreu de cada individu. Entre tots acordem la millor forma per fer aquesta representació.

 

Què i com  ens permet avaluar aquest tipus d’activitats?

La  mestra planteja la primera pregunta (representar quants nens i nenes s’han disfressat de manera diferent) amb una intencionalitat de treballar alguns conceptes matemàtics (gràfiques, fraccions…) i, alhora, ens serveix com a punt de partida per veure en quin moment es troba cada alumne. Quan posem en comú els diferents punts de vista, podem ajudar-los a veure altres formes de representar una mateixa situació i de fer preguntes i resoldre dubtes i, per tant, entendre millor el problema que se’ls hi planteja i les possibles solucions.

Quan cada nen i nena exposa la seva manera d’entendre el món en les posades en comú, permetem que la mestra s’adoni de la capacitat d’abstracció que tenen i de mostrar-ho a la resta d’infants i justificar-ho. Els nens i nenes qüestionen uns als altres el que han fet i cal una bona argumentació per poder defensar la proposta que fa cadascú. El fet d’arribar a alguns acords, on es consensuen significats que es consideren vàlids i adequats per al grup classe, fa que s’entenguin aspectes que estan socialment acceptats i vàlids i es dóna un aprenentatge més autèntic. En ocasions, en un primer moment, l’adult pot acceptar acords que no siguin certs per donar marge als alumnes a rectificar posteriorment i permetre l’aprenentatge de l’error..

Malgrat s’arribin a aquests acords, cal insistir en l’aprofundiment de conceptes i procediments que es considerin importants per al grup classe (que les coses no passin només una vegada, sinó que es donin en diferents moments durant l’escolarització de l’infant, per tal que pugui aplicar un concepte o aprenentatge en situacions diferents), com és, en aquest cas, en la comprensió de què és una fracció i per a què ens serveixen. Això farà que esdevingui un aprenentatge  significatiu.

I DESPRÉS, QUÈ? EL PROCÉS QUE HEM SEGUIT PER FER LA NOSTRA DISFRESSA

Una forma d’avaluar i d’autoavaluació és documentar, revisant els escrits, construint el procés que ens ajuda a no oblidar i recordar tot el que ha passat i hem fet durant aquest temps. L’alumnat en aquest recull en paper de tot el que s’ha fet pren consciència del propi aprenentatge, de com s’ha fet, del saber inicial i què sap un cop ha acabat, i essent un aprenentatge significatiu també de com posar en pràctica tot aquest coneixement en properes situacions que així ho requereixin.

La idea és adquirir estratègies de millora que ajuden aprendre a aprendre tenint una perspectiva global quan es fan les reflexions i aportacions a nivell de grup. També aquesta eina d’avaluació ajuda a trobar les idees més importants i descartar allò que no té interès i és rellevant; per tant són estratègies de millora que la seva aplicació i interiorització ajuden a l’alumne a superar els diferents reptes que se li presenten a l’escola a nivell competencial.

Aquesta reflexió comença un cop hem decidit i dissenyat la disfressa posant en comú per prendre consciència de tot el que s’ha realitzat tan a nivell de grup com a nivell personal;

així que durant l’estona de rotllana i a través d’una conversa es comparteix als altres tot allò que pensen i recorden sobre la successió de fets que pertanyen a aquest moment. Un cop descrites les activitats, les idees i els pensaments s’hi reflexiona per si falta quelcom important i s’ordena entre tots per poder escriure de forma individual el procés que ha seguit cadascú per tenir com a resultat la disfressa en qüestió i tot l’aprenentatge adquirit.

ENS AJUDEM PER UN FI COMÚ

Un cop fet el disseny de la disfressa els nens i nenes comencem a elaborar-la. El primer pas que hem de fer és el de mesurar-se perquè cada disfressa tingui la mida adequada del nen o nena que l’ha de portar. Això suposa la necessitat d’organitzar-nos per parelles. És el que necessitem fer, el que marca el tipus d’organització per dur-ho a terme. Necessitem als altres i per això treballem plegats per arribar a un fi comú, en aquest cas l’elaboració de la disfressa.

Se’ls fa necessari organitzar-se en parelles per tal de mesurar-se i posteriorment recollir les dades en un full.

Però també durant l’elaboració del patró i després a l’hora de retallar la tela necessiten als companys.

Tenint en compte les mides que han apuntat i la disfressa que portarà cadascú elaboren el patró i passen a resseguir-lo a la tela que utilitzaran i que posteriorment retallaran treballant en equip. S’adonen de la necessitat d’ajudar-se entre ells per aconseguir que la tela no es mogui i poder retallar-la millor.

El vestit ja està fet, ara queda que elaborin els diferents complements que faran més especials les disfresses i donaran els detalls necessaris que la convertiran en la disfressa definitiva que han triat. En aquest cas ens distribuïm en petits grups que s’encarreguen cadascú d’un tipus de complement.

Ajudant-nos per un fi comú hem acabat la nostra disfressa i ja la tenim preparada per la festa!

EN L’APRENENTATGE TOTS HI FORMEM PART

Un cop acordada quina seria disfressa, van haver de decidir amb quins materials l’elaborarien. Inicialment van estar pensant en fer-la amb cartolina, bosses d’escombraries entre d’altres materials, però aprofitant que els pares d’un alumne treballaven en una empresa tèxtil, van canviar aquests materials per tela de diferents colors.

Un cop cada alumne va escollir el seu personatge va disposar-se a dissenyar-lo.

Per començar a confeccionar la disfressa el hi va sorgir la necessitat de saber què era un patró.

Trobats  en aquest punt, va venir a l’aula dita família experta, i ens va explicar què era un patró i com es feia. A partir d’aquí amb tota la informació que havien après van aprofitar per plasmar-la per escrit tot elaborant un text amb les idees més importants sobre com fer el seu patró.

Quan redacten un text cada alumne es fixa en tots els acords que s’han pres a l’aula, tot ajudant-se d’una eina molt important la qual els hi serveix per millorar el seu procés d’escriptura:  l’autoavaluació de textos.

COM ARRIBEM A UN ACORD PER TRIAR LA DISFRESSA? NO SERIA MÉS FÀCIL VOTAR?

La tria de la disfressa és quelcom important pel grup atès a que arribar a acords per fer-ho no és fàcil, la idea de fer-ho de manera global, conjunta, com a comunitat d’aula no sempre és senzilla, d’aquí la importància del mestre per gestionar tot aquest camí, per fer-los partícips a tots i totes, per escoltar cadascuna de les propostes dels alumnes, per incloure-les, escoltar-les, valorar-les, en definitiva, perquè tothom se senti a gust, amb ganes, capaç i inclòs.

Què ens cal tenir en compte per triar una disfressa on els membres del grup se sentin identificats?

El primer que fan és  un repàs del que s’han anat disfressant al llarg dels anys a l’escola i elaboren un llistat. Després fan un text a partir d’unes preguntes que consensuen entre tots els membres del grup amb una proposta de la disfressa d’aquest any , aquí han de donar resposta a les preguntes de la disfressa que han pensat i perquè, quins materials es necessita per fer-la, com la faria i per últim fer un primer esbós en forma de disseny de com quedaria.

Fan el text de manera individual, les preguntes que han acordat els hi serveix com a eix per poder elaborar-lo.

Per fer aquests textos han tingut en compte uns ítems molt més lligats a la part de llengua catalana (cohesió, estructura, ortografia…) que els ajuden a escriure amb el suport d’una graella i que els permet elaborar-lo a través d’un anàlisi previ de textos.

Una vegada tenen tota aquesta feina feta, a través d’una conversa escullen la proposta de disfressa que més els agrada, aquests moments compartits són molt importants per poder veure i detectar quines són les seves necessitats, quines són les seves aportacions i, molt important,  poder crear coneixement compartit.

És el moment d’acotar la tria i decideixen quines són les 3 més adients al grup, que més els representen i intenten valorar la part positiva i negativa de cadascuna d’elles.

És important valorar de cada opció els pros i contres, per fer-ho caldrà recordar els acords del principi de la tria.

Una opció més ràpida seria valorar totes les opcions i acabar votant però la nostra intenció és compartir aquesta tria tant important que ens dona identitat com a grup i fer-la plegats, pensant i consensuant tot allò que creiem necessari tots els membres de l’aula.

 

 

ESCOLA MACHADO, UNA ESCOLA PER TOTHOM

Tot el que passa a la vida és objecte de possibles experiències que esdevinguin aprenentatges. Per això, de manera deliberada, el/la mestre/a es proposa que a les aules es construeixi socialment una vida rica en vivències, sorgides de les necessitats i els interessos de totes les persones que en formen part (que no vol dir que tots els alumnes coincideixin sempre amb els mateixos interessos ni amb la mateixa intensitat), que esdevindran històries o contextos d’ensenyament i aprenentatge que aniran evolucionant en funció de les interaccions entre els membres del col·lectiu i d’aquests amb els sabers.

Aquests contextos tindran diverses característiques, en funció de les decisions que membres del grup (mestre/a i alumnes/as) vagin prenent sobre la seva durada, l’aprofundiment, la intensitat, l’organització social de l’aula, les activitats a realitzar, la metodologia a emprar, els recursos que calen, etc.

Aquesta visió aposta de manera convençuda, doncs, per unes aules en les que sorgeixen o es plantegen preguntes, reptes, problemes, qüestions, necessitats, fites… que requereixen dels sabers curriculars per ser abordades. Per tant, el sentit dels continguts curriculars pren forma i rellevància en aquest marc, ja que necessitarem aprendre, repassar, transferir i, especialment, mobilitzar coneixements per tractar i/o resoldre les històries que la comunitat d’aula s’hagi proposat.

La manera o les maneres (ja que sempre hi ha diverses possibilitats) d’abordar aquestes històries també formaran part dels aprenentatges a realitzar. Per això, progressivament i en la mesura que sigui possible, l’alumnat anirà implicant-se en la responsabilització de les decisions de gestió que els grups requereixin.

Aquests són els principals criteris que els contextos han d’acomplir, cadascun en la seva mesura:

– que siguin propostes que permetin activitats obertes i flexibles en les que tot l’alumnat hi pugui participar (cadascú al màxim de les seves possibilitats i necessitats).
– que parteixin i permetin que sorgeixin propostes i preguntes que els infants es plantegin .
– que requereixin una organització de la classe que afavoreixi que els alumnes col·laborin entre si, s’ajudin i s’organitzin de manera autònoma .
– que potenciïn que el grup classe organitzi i documenti els coneixements que té sobre un tema, fet, pregunta… determinat.
– que les activitats no s’encaminin a “saber” sinó a comprendre el món.
– que les propostes requereixin anar més enllà de l’aula, en quant a coneixements, espais i persones (cerca i tractament de la informació; sortides pel centre, la localitat i el país; altres persones: alumnes, professorat, famílies, persones de l’entorn, experts…).