EL PAPER DE LES FAMÍLIES EN EL PROCÉS.

Una de les novetats que hem introduït aquest curs ha estat la de demanar a les famílies la seva col·laboració durant la implementació del projecte.

Tradicionalment nosaltres tendíem a mostrar a les famílies el producte final que elaboràvem, allò que havíem après, normalment fent-los-hi una xerrada amb l’ajut d’un power.

Aquest curs però, seguint amb la tònica d’introducció d’activitats de participació més dinàmiques, que havíem iniciat a les reunions d’inici de curs, vam convocar les famílies de tercer de primària perquè col·laboressin amb els seus fills i filles en la realització d’algunes activitats de desenvolupament del projecte. Tota la comunitat educativa vam valorar positivament l’experiència, l’anar i venir de gent pels passadissos, la consulta per part de petits i grans del material complementari que tenien a l’abast, el treball en equip, les actituds i els diferents nivells d’implicació de pares i mares… tot una experiència.

Per organitzar aquesta activitat vam partir el grup-classe i vam fer la meitat un dia i l’altra meitat un altre dia.

LA VEU DELS MESTRES

El plantejament del projecte va fer possible que al llarg de tot el curs els alumnes confegissin un fil conductor en tot allò que portàvem a terme a les hores de projecte i es va poder culminar amb les exposicions a les escoles i/o a les sales polivalents dels Ajuntaments.

Els alumnes van ser realment els protagonistes del seu procés d’aprenentatge i van ser ells els que van anar guiant cap on havien d’anar els aprenentatges. Partint del què sabien, indagant i aportant elements relacionats amb el treballat, vàrem anar descobrint la relació i la importància que tenia tot el recollit .

Mitjançant un treball col·laboratiu i/o cooperatiu, vam avançar en el coneixement dels descobriments, invents, importància d’aquests per la humanitat …. Com diria Vigotsky vam aprendre amb altres i d’altres, fent que la interacció i aportació de cada un dels membres del grup fos necessària per tal de millorar i adquirir els aprenentatges que ens havíem anat plantejant.

L’alumnat es va sentir acompanyat en el seu procés d’aprenentatge desenvolupant relacions interpersonals i destreses socials com van ser l’escolta activa, la capacitat de dialogar, animar, motivar… Així com també valors com el respecte als altres, el respecte a la diferència… i les destreses de treball en grup que impliquen organitzar, planificar, repartir tasques i ajudar-se uns als altres.

Mitjançant aquesta metodologia, hi va haver un compromís de cada un amb tots. Es va promoure la responsabilitat de la gestió de l’aprenentatge individual i el de tot el grup classe.

Mirant amb perspectiva, ens adonem que l’interès i la motivació de l’alumnat va ser molt bona en tot moment, fet que va propiciar que es generés un ambient de treball molt ric on alumnes i mestres vam gaudir del procés. Un procés que a mesura que avançava es tornava més ambiciós, doncs vàrem anar obrint el ventall de tasques i activitats a realitzar arran de la predisposició i ganes d’aprendre, saber i conèixer de tots els membres que en formàvem part.

Caldria destacar també, la importància que va tenir la preparació i obertura de les exposicions a la comunitat educativa per mostrar el realitzat al llarg de tot el curs sobre els invents. Aquesta obertura va facilitar l’aproximació a la comunitat i alhora va constituir un exercici de responsabilitat compartida (Rosales 2012). L’objectiu principal era fer partícips a tothom del treball diari i constant que l’alumnat havia portat a terme.

 

REFLEXIONS DELS MESTRES

La millora educativa ha de produir-se fonamentalment a l’aula i al centre educatiu. Per aquest motiu, ens hem centrat sobretot en les metodologies i recursos per a la millora de l’ensenyament i aprenentatge.

Millorar comporta canviar alguna cosa i la millora hauria de ser un dels principals reptes per als educadors. D’aquí ve la importància de plantejar-se innovacions en el món educatiu.

Som conscients, però, que assumir el repte de la millora no es pot fer de qualsevol manera. El disseny, la implantació i l’avaluació de processos d’innovació serveixen per apostar per la millora, i a la vegada, per generar processos nous reflexionats, acotats i amb estratègies de regulació en funció de com es van desenvolupant. Cal que les innovacions estiguin ben planificades i que se’n reculli informació per fer-ne possible la millora i la continuïtat.

Per aquest motiu, creiem que és imprescindible que qualsevol pràctica educativa estigui vinculada al projecte educatiu del centre i degudament contextualitzada, mostrant coherència amb les característiques i possibilitats del context. No servirà de res portar a terme determinades accions dins d’una aula si no van en consonància amb la línia educativa del centre on es porten a terme i no tenen un futur de continuïtat i permanència.

Les innovacions educatives no són fàcils, per portar-les a terme cal tenir present amb qui es pot comptar, quins elements el poden facilitar i quins el poden dificultar. A vegades els canvis generen resistències, per aquest motiu  hem de tenir en compte la importància de la deliberació, la negociació, la participació i la implicació de tots els mestres. Com més consens, més extensible i fàcil serà el canvi. No hi ha millor formació per a un mestre que tenir companys que innovin.

Un altre àmbit destacable de la innovació metodològica té molt a veure amb la implicació activa de l’alumnat. Cal convertir els alumnes en els protagonistes de l’aprenentatge, cal que les activitats es centrin en la seva cognició i el seu creixement.

Per implicar a l’alumne/a en aquest procés, cal que les pràctiques que es realitzin estiguin ubicades en un món que reconegui i vulgui comprendre, que li comportin un aprenentatge autèntic, que el porti a accions amb valor pràctic i intel·lectual, fomentant el sentit d’autocontrol i responsabilitat i que, finalment, l’animin a continuar aprenent més enllà del temps i de l’aula.

Aquesta implicació per part de l’alumnat, va molt lligada també al paper del mestre. Cal que el mestre esdevingui un “guia acompanyant“, un facilitador del procés. El mestre acompanya, proposa, regula, pregunta, introdueix continguts…

Aquests canvis comporten una nova manera de fer. Es busca l’aprendre a aprendre. Es vol tenir molt més en compte el procés que els resultats finals. Per aquest motiu s’anima a tractar els continguts de manera integrada, relacionant-los amb contextos reals o problemes quotidians. Partint dels interessos, les vivències…dels alumnes. Respectant els diferents ritmes de treball de l’alumnat i vetllant perquè tothom pugui sentir-se segur emocionalment dins l’entorn d’aprenentatge

Tot això comporta un treball en equip. Mestres i alumnes  han de col·laborar i han de comunicar-se intensament els uns amb els altres. Junts, no tan sols aprenen uns continguts, sinó que aprenen a aprendre’ls; els coneixements que s’hi construeixin no són només un coneixement de dades i conceptes, sinó un coneixement que inclouen el coneixement de tasques d’aprenentatge, el coneixement de sí mateix i el coneixement d’estratègies d’aprenentatge. Per aconseguir-ho, s’aposta per metodologies actives que s’encaminin a potenciar situacions on l’alumne/a pugui manipular, explorar, observar, experimentar, construir….en definitiva, on pugui desenvolupar les competències que l’ajudaran a estar millor preparat per viure en un món que canvia a gran velocitat.

Centrant-nos en el que succeeix a les aules i als espais educatius, no podem deixar de banda un altre àmbit important a tenir en compte: l’avaluació per aprendre. (ítems en paraules de Neus Santmartí: “Els canvis curriculars actuals requereixen d’una nova mirada envers l’avaluació, que esdevé fonamental per poder desenvolupar un currículum per competències i atendre la diversitat de l’alumnat. És per això que avui podem afirmar que els canvis curriculars importants es concreten en canvis en l’avaluació. Si no canvia l’avaluació, difícilment no canviarà res. Per tant, una visió competencial de l’aprenentatge comporta canviar què, com, quan i per què s’avalua.”

L’avaluació és una peça clau. És essencial per aprendre. L’avaluació quan és autèntica i coherent amb les fites educatives, esdevé una eina poderosa a favor de l’aprenentatge (Istance 2012) que, cal tenir en compte. Quan es toca, de retruc obliga a un replantejament dels processos d’ensenyament i aprenentatge on tothom – docents i aprenents – hi guanya.

L’avaluació ha de servir per valorar el trànsit entre el que es pensava que es podria aprendre i el que es pensa que s’ha après i de tot això, l’alumne/a i les famílies n’han de ser conscients. L’avaluació ha de ser fonamentalment formativa: auto o coavaluar-se implica apoderament del propi aprenentatge per part de l’alumne/a i ser conscient de la seva trajectòria (progressos, errors..) i del sentit de la seva qualificació.

La qualificació ha de sortir de l’informe de la trajectòria de l’alumne/a al llarg de les pràctiques i de la seva capacitat per transferir el què ha après a noves situacions (Fernando Hernández. 2017).

Els alumnes tenen necessitat de rebre un feedback, per això és important compartir la seva trajectòria i la seva evolució. Tenir una mirada sobre el procés també és important per als docents perquè l’ajuda a situar-se, a assegurar-se que cada alumne/a està aprenent, a reflexionar, a aprendre decisions….

Finalment, no podem oblidar-nos de la importància de l’obertura de les aules i dels centres a la comunitat educativa, doncs constitueix per si mateixa una manifestació d’innovació de l’ensenyament. Aquesta obertura implica aproximació i alhora constitueix un exercici de responsabilitat compartida (Rosales 2012).Un dels objectius principals ha de ser fer partícips a tothom del treball diari i constant que es porta a terme dins de les aules. Cal que sigui oberta a l’entorn, a les famílies i a les institucions per tal de compartir experiències, col·laborar… sempre que es pugui. L’escola ha de ser oberta i participativa.

 

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

Per a l’elaboració la unitat didàctica s’ha partit d’un projecte multinivell i interdisciplinar. Això vol dir que tots els nens i nenes de totes les edats i de cada escola han fet un treball a partir de les inquietuds i motivacions del tema proposat i investiguen, observen, experimenten, treuen conclusions i elaboren respostes al munt de qüestions que es plantegen.

En els projectes, es fomenta el treball en equip i cooperatiu, l’autonomia i l’aprenentatge significatiu, de manera que són els alumnes els protagonistes de tot el procés, i l’equip de mestres són els guies del seu aprenentatge.. Per aquest motiu, des de bon començament, s’ha posat especial èmfasi en el fet de fer-los partícips del patró de treball (planificació, desenvolupament i avaluació), donant-los les eines i pautes necessàries per avançar en el treball en grup.

L’alumnat ens ha anat marcant el camí per el qual volien encaminar el projecte, tenint clar l’objectiu últim que es volia aconseguir. Els alumnes han anat elaborant i dissenyant el seu propi procés d’aprenentatge. La qual cosa ha comportat que la programació del projecte, respectés en tot moment els diferents ritmes de treball de cada un dels components del grup. Alhora, que s’ha vetllat també  perquè tothom es pogués sentir segur emocionalment dins l’entorn d’aprenentatge.

Cal dir però, que el fet de tractar-se d’una ZER ha implicat que ens haguéssim de marcar uns objectius comuns, fent necessari molt treball en equip i coordinació per tirar-lo endavant. Val a dir que cada escola, ha tingut autonomia per encarar-lo segons les característiques del centre i l’alumnat.

El projecte ha finalitzat amb la presentació de tot el treballat i elaborat en una exposició oberta a tota la comunitat educativa.

 

Un cop ja estaven els equips fets i s’havien fet 3 sessions de planificació del projecte ens plantegem començar a implementar el projecte.

En les primeres sessions de planificació l’alumnat ha plantejat moltes qüestions que els interessa investigar sobre el Sugar Glider. A l’assemblea del projecte l’alumnat ha organitzat les preguntes per temàtiques per tal que cada grup fos expert en algun aspecte de l’animal. Cada grup ha triat l’aspecte que li ha semblat més interessant.

S’ha començat ha investigar i l’alumnat ha vist que hi ha preguntes que s’havien plantejat que no sortien a internet i havien de buscar altres maneres de buscar l’informació. S’elabora una presentació per presentar els resultats de l’investigació al grup – classe. Paral·lelament a la recerca d’informació el grup recull quines de les preguntes no han trobat resposta. Es porten els dubtes a l’assemblea de projecte i el grup decideix que l’informació l’han de buscar per part de professionals.

El grup-classe decideix que cada grup elaborarà un correu electrònic per tal d’enviar a veterinaris específics que tractin al Sugar Glider, a veterinaris de la zona de proximitat del Sugar Glider , a centres de recuperació d’animals i a zoològics.

BERTA ALBI

 

 

Per què les màquines llevaneus llencen sal a la carretera quan neva? (P4)

Conclusions de l’experiment

  • El gel és aigua.
  • El gel és sòlid.
  • El gel es desfà quan li donem calor.
  • La sal desfà el gel.
  • La sal al tocar amb el gel es posa dura perquè es refreda.
  • El gel al derretir-se es barreja amb la sal i el resultat és aigua salada.

Els cotxes llisquen més pel gel que per la carretera; és per això que quan neven tiren sal. Perquè la sal desfà el gel i així els cotxes no rellisquen i no tenen accidents.

Per què les màquines llevaneus llencen sal a la carretera quan neva? (P4)

Per on rellisquen més els cotxes?

Després de fer lliscar els cotxes per la placa de gel i per la rampa de fusta, ens adonem que pel gel rellisquen molt més

I si llencem sal per sobre del gel?

Hem pres nota de les següents observacions:

-el gel peta quan li tirem sal

-la sal s’enfonsa entre el gel

-sembla que el gel es cruspeixi la sal

-la sal està derretint el gel

-el gel es desfà perquè li donem calor i queda aigua a la safata

-la sal s’està enganxant al gel

-la sal es posa dura perquè al tocar amb el gel es refreda

-la sal s’adhereix al gel i el desfà. Primer pels voltants i després fa un forat a la placa de gel

-es desprén un tros i no sabem si és sal o gel

Després d’observar-lo al microscopi i tastar-lo  decidim que és sal perquè:

  • És salat
  • No està tan fred com la placa de gel

 Llavors, què ha passat amb el gel?

Pensem que el gel s’ha desfet amb la sal i s’ha convertit en aigua.

L’aigua que queda és salada perquè el gel es desfà i es barreja amb la sal.

 

Per què les màquines llevaneus llencen sal a la carretera quan neva? (P4)

Com podem obtenir gel?

Per fer l’experiment pensem que  necessitem gel.

Després de parlar-ho entre tots, sorgeixen diferents propostes.decidim que cada grup durà a terme la seva i analitzarem cadascun dels resultats.

Així doncs hem intentat fer gel: posant glaçons a una safata amb aigua, posant aigua a la nevera, posant aigua al congelador i posant aigua a la finestra.

La conclusió ha estat que per a obtenir gel hem de recollir  aigua de l’aixeta en una safata, posar la safata amb aigua al congelador i esperar uns dies a què es congeli l’aigua.

Per què les màquines llevaneus llencen sal a la carretera quan neva? (P4)

Per poder provar què passa quan tirem sal a la neu, vam preparar unes plaques de gel, congelant l’aigua dins d’unes safates.

A continuació, ens vam plantejar per on rellisquen més els cotxes si pel gel o per la fusta; ho vam comprovar amb les rampes i els cotxes de l’aula de ciències i vam arribar a la conclusió que rellisquen molt més per la placa de gel.

Quan ja teníem les plaques de gel ben congelades, per provar si és cert que la sal desfà el gel, vam agafar sal i la vam llençar a cullerades per damunt de les plaques de gel. Mentre observàvem el procés, vam anar responent les següents preguntes: què està passant?, la sal dóna escalfor? Què penseu que passarà?

Vam observar que la sal s’adheria al gel i l’anava desfent, primer pels voltants i després es va fer un forat a la placa de gel i es va quedar un terròs separat. Llavors ens vam preguntar si aquell terròs era de sal o de gel; vam decidir tocar-lo amb el dit i després llepar-nos-el per tastar-lo i saber quin sabor tenia. Vam veure que era salat, per tant, hi havia quedat la sal, però no estava tan fred com el gel; així que vam deduir que el gel s’havia desfet i només quedava la sal.

La conclusió de l’experiència va ser que quan neva es tira sal a la carretera perquè desfà el gel i així s’evita que els cotxes rellisquin i tinguin accidents.

Projecte Roma – Implementació

En aquest apartat trobareu articles que responen a preguntes com: Com i a on s’obté la informació? Com es relaciona la nova informació amb els coneixements previs? Com es relacionen i es tracten els resultats que van obtenint els alumnes per crear coneixement? Com s’autoregulen els alumnes? Com documenten els alumnes el propi procés de producció?…

Punt de partida

Des de les diferents matèries, hem estudiat com era la societat  de l’Antiga Roma.

A partir de la recerca sobre un personatge, els alumnes s’han endinsat en la composició de l’Antiga Roma i, han ampliat els coneixements mitjançant l’estudi i representació d’un mite clàssic.

Al final, els alumnes van fer un museu romà, amb una parada sobre el personatge de l’antiga roma que havien estudiat.

També vam aprofundir en els instruments per fer música a l’antiga Roma.

El projecte s’ha dividit en diferents fases.

  • Fase 1: escollir el personatge i mitjà de representació.
  • Fase 2: Recerca d’informació sobre el personatge.

1) Des de cada matèria s’incentiva la recerca d’informació sobre el personatge.

Podem utilitzar fitxes que després ajudin a escriure un informe documental sobre el personatge.

2) Els alumnes poden començar a preparar la manera d’exposar el personatge ( conte, teatre, còmic, entrevista, etc  ) i les maquetes que vulguin realitzar.

  • Fase 3: tríptic i invitació.
    • Realitzar el tríptic informatiu del seu stand en tres llengües ( castellà, català i anglès )
    • Realitzar la invitació per al museu.

 

  • Fase 4: Realització de l’stand.

–  Acabar l’stand, acabar les maquetes, els murals, les presentacions PWP, teatre.

– Preparar el museu per a la seva presentació final.

El projecte ha durat 2 mesos.