PRODUCTE FINAL

Per tal que el projecte tingui sentit sempre es planteja crear un producte final en diferents formats: un anunci, notícia, documental, representacions teatrals, guies, matinals, exposicions… D’aquesta manera donem a conèixer a la comunitat educativa la feina feta al llarg del projecte.
Tenim present que la importancia recau en l’aprenentatge que realitzen al llarg del procés i no tant en el producte final

Aquí us deixem alguns exemples:

Proyecto “¿Cómo reciclar bién?”

Projecte “Quina importància ha tingut l’aigua al llarg del temps?”

Quins instruments d’avaluació utilitzem a l’escola.

A l’escola hem adaptat els diferents instruments avaluatius segons el cicle on es troben els alumnes.
Per altra banda, ens vam adonar que cada mestre utilitzava un instrument o un altre sense tenir un criteri comú, en funció de les seves funcionalitats. A partir d’aquí, ens vam reunir i vam establir uns criteris i models comuns.
Els instruments d’avaluació que utilitzem a la nostra escola són:
RÚBRIQUES: les graduem amb nivells de més a menys progrés. Cicle Inicial només amb tres nivells, i a partir, de Cicle Mitjà amb quatre. A CS creem algunes rúbriques amb ells tot i que ha portat a les mestres a reflexionar sobre el temps necessari per fer-la i que sovint no disposem de prou estona. Per això fem un ús reduït de rúbriques i en canvi utilitzem i creem més bases d’orientació o graelles qualitatives.

BASES D’ORIENTACIÓ: Hem dissenyat unes imatges representatives per cada tasca a realitzar que són iguals per tota la primària i són les referències per cada ítem/ indicador que ha de tenir present l’alumnat.
La finalitat és fer de guia a l’alumne quan comença una tasca i quan l’ha acabada li serveix per avaluar-la. Els aspectes que es tenen en compte són els criteris d’avaluació pactats amb els alumnes.
GRAELLES QUALITATIVES: les fem servir perquè el propi alumne avaluï la feina realitzada (AUTOAVALUACIÓ) i també perquè s’avaluïn entre ells (COAVALUACIÓ)

PAUTES D’OBSERVACIÓ: són llistes de control dels aspectes que volem observar, recollir dades i evidències dels aprenentatges. Com més diverses, millor. Per exemple: tasques escrites, produccions, exposicions orals…
LLIBRETA D’APRENENTATGE o D’INVESTIGADOR: permet recollir les diferents activitats que fa l’alumnat al llarg de l’aprenentatge d’un tema, els seus objectius i les reflexions sobre el que encara no sap prou bé, què farà per revisar els errors i què va millorant a mesura que avança en el coneixement.
A la nostra escola sovint la carpeta d’aprenentatge és l’àlbum de recull de la feina feta d’un grup en concret i hi ha poca reflexió. Hem de seguir avançant per aconseguir carpetes personalitzades i que siguin un reflex del procés d’aprenentatge de cadascú.

Tots aquests instruments estan pactats i consensuats amb els propis alumnes, per tal que siguin conscients del què se’ls hi està demanant i fins on han d’arribar.L’alumne ha de conèixer què s’espera d’ell. Segons la Neus Sanmartí (2010)” l’avaluació té una funció reguladora de tot el procés d’aprenentatge, atès que ha de permetre decidir i adaptar les estratègies pedagògiques a les característiques de l’alumnat i constatar el seu progrés a mesura que avança en els aprenentatges. Ha de permetre al professorat contrastar el grau d’assoliment per part de l’alumnat dels objectius de les àrees o matèries i de les competències bàsiques i ajustar, si escau, els processos didàctics. Per a l’alumnat, l’avaluació també esdevé un element essencial per aprendre, ja que els alumnes que constaten el seu progrés i saben regular-se estan més preparats per avançar en els aprenentatges i per seguir aprenent.”
Per acabar, cal remarcar que l’avaluació no és només un instrument de certificació o qualificació, sinó que és un instrument d’orientació durant tot el procés d’aprenentatge dels alumnes.

QUÈ ENTENEM PER AVALUACIÓ COMPETENCIAL?

Des de la comissió d’avaluació hem reflexionat si avaluem els nostres alumnes de manera competencial. Això ens ha portat a revisar si les activitats d’avaluació estaven plantejades en la resolució de problemes “autèntics” i hem vist que en molts casos no era així. Per això, hem diversificat els instruments d’avaluació i també hem convertit les activitats d’avaluació tradicionals en activitats més competencials i amb més complexitat cognitiva.
Hem resumit, en 10 punts claus, què entenem per avaluació competencial.

Imatge: Infografia

PARTIM DE L’ENTORN PROPER

Tenim molt present el que ens demana el currículum en cada cicle. Tenim clars i seqüenciats els continguts que hem de treballar en cada nivell.
Estructurem els projectes de forma globalitzada. Tal com ens explicava Neus Sanmartí (UAB) en la conferència de “Com compartir amb les famílies l’aprenentatge i l’avaluació per competències”.
Primer de tot partim de l’entorn més proper ja que es el mes significatiu pel alumnes. Els nostres projectes es basen en continguts de l’entorn natural, social i cultural del poble, per tant l’eix vertebrador estarà dins l’àmbit del coneixement del medi natural i social.
Aprofitant aquest recurs tant ric que tenim sobre el nostre entorn, on els alumnes aprenen molt significativament, ens porta sovint a incloure altres àmbit d’aprenentatge: el lingüístic (evidentment imprescindible) , el matemàtic, artístic, educació física…el que calgui. La qual cosa beneficia qualitativament el procés d’ensenyament-aprenentatge.
Tenim clar que un treball transversal no vol dir que hi encabim tots els àmbits amb calçador.

PER QUÈ, QUÈ, COM, QUAN I QUI AVALUA L’APRENENTATGE COOPERATIU

PER QUÈ?
Perquè els alumnes aprenguin la importància de treballar en equip i que ho entenguin com un contingut més a aprendre i a avaluar.

QUÈ?
La seva responsabilitat i compromís amb la tasca assignada dins l’equip ( escolta activa, ajuda als membres de l’equip, aportacions, presa de decisions, diàleg, empatía, respecte pels altres i per les seves idees…).

COM?
Ho podem avaluar amb diferents tipus d’instruments: rubriques, graelles d’avaluació qualitativa, converses, reflexions…
A l’escola utilitzem una rúbrica d’avaluació de JO I EL GRUP que ens és molt útil per avaluar el treball en equip.

QUAN?
A l’inici, durant el procés i al final.

QUI?
Els propis alumnes amb l’acompanyament del mestre/a sobretot quan s’inicien en l’avaluació formadora.
Autoavaluacions i Coavaluacions.

IMPORTÀNCIA DE LA COHESIÓ DEL GRUP COOPERATIU

QUÈ PRETENEM?
Fer possible la interacció entre iguals per tal que alumnes amb diferents capacitats, experiències i interessos es coneguin, s’acceptin i es reconeguin com a equip, aprenguin a cooperar i a ajudar-se mútuament.

COM HO FEM?

Organitzant dinàmiques periòdicament a fi que els membres dels equips es coneguin i es generi un sentiment de familiaritat i de confiança mútua entre ells.

QUÈ ACONSEGUIM?

Que l’alumnat experimenti sentiments d’acceptació i de pertinença a un equip. Conductes prosocials com compartir experiències quotidianes, sentiments i vivències, valorar el treball dels altres i tenir en compte les seves opinions. Tot això fomentarà el desenvolupament de les habilitats socials necessàries que, de retruc, els ajudaran a descobrir com treballar en equip.
Aquest aprenentatge és molt important en tant que contribueix a disminuir tendències individualistes i competitives que es donen en la nostra societat i que poden donar-se,també, dins l’escola.

COM FEM ELS GRUPS COOPERATIUS?

En un grup cooperatiu els alumnes han de tenir la capacitat de donar i de rebre ajuda.

Tenint en compte aquest aspecte, segons Pujolàs, P.( 2002) podem agrupar l’alumnat en tres categories:
1. Alumnes més capaços de proporcionar ajuda. Són els nois i noies que tenen més habilitats per il•lusionar i motivar els seus companys, amb més empatia, més habilitats socials o més sensibilitat cap als altres. No necessàriament són els alumnes amb un nivell curricular superior.
2. Alumnes amb més necessitat de rebre ajuda. Són els que tenen més dificultats pel que fa a la relació social, l’autonomia, el compromís o la responsabilitat amb les tasques. No són necessàriament els alumnes amb un nivell curricular inferior.
3. Alumnes mitjans. Són aquells que ni necessiten gaire ajuda ni tenen una predisposició especial a oferir-ne.
A més d’aquest criteri n’haurem de tenir en compte d’altres, com ara el gènere (cercar l’equilibri entre el nombre de nens i nenes a cada equip); el lloc d’origen; el caràcter (posar en contacte alumnes més inquiets, tímids, socialment acceptats, etc.) i qualsevol altra característica que considerem rellevant per les característiques específiques de la nostra aula.

A l’escola formem els grups de la següent manera:
Un alumne que necessita més ajuda.
Un alumne mitjà, més proper a l’1 en capacitats.
Un alumne mitjà, més proper al 4 en capacitats.
Un alumne que més ajuda pot donar.

PLANIFICACIÓ DEL PROJECTE

Una vegada tenim escollit el tema del projecte treballat a partir de les motivacions i preguntes inicials, l’equip de Mestres que treballem en aquest projecte seleccionem i definim:
-Els àmbits.
-Les competències.
-Els objectius d’aprenentatge.
-Els continguts.
-Principals activitats d’ensenyament-aprenentatge.
-Els criteris i instruments d’avaluació.
-Producte final.

A la quarta sessió de la XarxaCB vam valorar molt positivament aquesta imatge perquè reflecteix els components principals que ha de tenir la programació.

Després de reflexionar sobre la pràctica ens adonem que la programació inicial ens ajuda a orientar-nos, que ha de ser oberta i flexible, segur que es canviarà al llarg del procés. Els aspectes que menys canviem són: els criteris d’avaluació, els objectius i el producte final.

COM INICIEM ELS PROJECTES?

Fent projectes ens hem adonat de lo important i difícil que és començar-los. Els alumnes els costa fer verdaderes preguntes investigables, necessiten de la nostra ajuda, guia…

La reflexió conjunta feta pel grup impulsor per iniciar un projecte ens ha portat a adonar-nos que per motivar els alumnes a l’inici ho fem a partir de les següents formes:
. A partir d’una pregunta o varies que poden ser fruit de observar unes fotografies , noticies, vídeos , llibres, passejada per l’entorn, d’experiències personals…
– Generar dubtes perquè surtin més preguntes d’investigar , de buscar de resoldre…

Les possibles dinàmiques que ens poden ajudar a que els alumnes aprenguin a fer-se preguntes són:
– A partir de la pregunta inicial del projecte per grups cooperatius o de taula… han de formular tres possibles preguntes més concretes fins que elaboren un inici guió del projecte.
– El mestra presenta un mural buit, pissarra… i dona post-it als alumnes on anoten les seves idees fent un “rain storming”. Llavors es va classificant la diferent informació.

Us deixem aquest article de la Neus Sanmartí ( 2012) tant interessant que ens ha ajudat a reflexionar sobre com els alumnes aprenen a formular-se bones preguntes.

ESPORGAR CURRÍCULUM

Treballar per projectes és un treball que implica investigación, reflexió, millora…i per tant, tot això suposa dedicar-hi molt més temps.
Per aquest motiu, la primera necessitat que vam tenir a l’escola va ser decidir els continguts curriculars i criteris d’avaluació a treballar en cada àmbit i en cada nivel.
Això ens ha permès poder treballar amb més profunditat i qualitat els continguts selesccionats de cada projecte.