El poder produeix silenci, i por, i impotència.

Hi ha el silenci dolent, el silenci que s’imposa amb la violència, el de les paraules ofegades, el de l’alegria prohibida, el de no poder parlar, el de no poder riure, el de no poder jugar.

I aquest no el volem.

 

Però el silenci, a l’escola, és també una altra cosa.

Hi ha el silenci bo, el silenci generós, el que és condició de l’atenció, del respecte, de la intimitat, de l’escolta.

I és aquest, precisament aquest, el que ens està essent robat.

I és aquest, precisament aquest, el que volem, el que demanem, el que necessitem.

 

Perquè el silenci s’ha convertit en una de les més Belles Arts i la seva importància no deixa de créixer en aquesta època sorollosa.

Perquè l’art del silenci és cada vegada més necessari, malgrat que els seus efectes siguin subtils.

Perquè el silenci, a vegades, és espera i paciència, un silenci no oposat a la paraula sinó el lloc on la paraula neix.

 

L’escola de la disciplina, la dels cossos dòcils i les ments atemorides, imposava el silenci.

I aquest silenci dolent, violent, calia  trencar-lo.

I el vam trencar.

 

Però l’escola del control, de la comunicació i de la hiperactivitat, la dels cossos dissenyats i les ments connectades, impedeix el silenci.

I aquest silenci bo, generós, cal obrir-lo, crear-lo, fer-lo possible.

I aquesta és, ara, la nostra feina.

 

Ja ho digué el filòsof: “… el problema no consisteix en aconseguir que la gent s’expressi, sinó en posar a la seva disposició vacúols de soledat i de silenci a partir de les quals podrien arribar a tenir alguna cosa dir”.

 

O dit d’una altra manera, l’important no és només el dret a dir el que es pensa, sinó la possibilitat (i l’obligació) de  pensar el que es diu.

I aquí, en aquest món d’automatismes, de respostes immediates i banals, el silenci és una forma de rebel·lar-se.

Perquè ens estan convertint en màquines comunicatives.

I el que volem, el que de demanem, el que necessitem, són vacúols de no-comunicació, interruptors del control, intervals de silenci.

 

Perquè l’escola ensenya (o ensenyava) a llegir.

I la lectura demana atenció, i silenci.

Perquè l’escola ensenya (o ensenyava) a escriure.

I l’escriptura demana temps, cura, atenció, i silenci.

Perquè l’escola conrea (o conreava) l’interval silenciós entre el plaer de llegir i el compromís d’escriure.

Perquè l’escola ensenya (o ensenyava) a conversar, a enraonar i a escoltar.

I la conversa, quan és atenta, és l’art de la paraula, de l’escolta, i també del silenci, sobretot del silenci.

Perquè l’escola és (o era) el lloc d’estudi.

I l’estudi demana atenció, disciplina, concentració, perseverança, i silenci.

Perquè l’escola ensenya (o ensenyava) a esmolar els sentits, a escoltar i a mirar i a palpar i a olorar i a paladejar el món, la pell sensible del món.

 

I la sensibilitat demana receptivitat, paciència, atenció i silenci.

Perquè l’escola ensenya (o ensenyava) a pensar.

I només el silenci pot acollir el pensament.

 

L’escola es una ofrena doble, un present doble que la societat dóna (o donava, o hauria de donar) als infants i als joves.

L’escola dóna (o donava, o hauria de donar) temps.

Un temps lliure. Un temps improductiu. Un temps indefinit. Un temps lent.

Un temps per llegir, per escriure, per conversar, per estudiar, per sentir, per pensar.

A la porta de  totes les escoles hi hauria d’haver un cartell on hi posés: “aquí tens temps”.

Aquí tens temps, també, per al silenci, aquí tens un temps silenciós.

 

L’escola dóna (donava o hauria de donar) espai.

Un espai públic, és a dir, de tothom i per a tothom, un espai per estar junts.

Un espai protegit, com un refugi, com un amagatall, un espai per estar sols.

A la porta de totes les escoles hi hauria d’haver un cartell on hi posés: ”aquí tens lloc”.

Aquí tens un lloc, també, per al silenci, aquí tens un lloc silenciós.

 

Perquè aquest temps ( lliure) i aquest espai (públic) que l’escola dóna (o donava o hauria de donar) és un temps i un espai per atendre al món, als altres i a un mateix.

Perquè a l’escola s’hi fan (o s’hi feien i s’hi haurien de fer) disciplines corporals i mentals per a l’atenció.

L’escola crea (o creava, o hauria de crear) cossos atents i ments atentes.

I l’atenció  necessita silenci.

 

Ja ho digué l’historiador i el militant: “ les noves màquines tenen el poder de forçar als homes a “comunicar-se” amb elles i entre ells en els termes propis d’aquestes màquines. Una cultura dominada per l’ús de les màquines expulsa tot allò que no entra en la seva lògica. I el silenci, tant per a la tradició oriental com per a l’occidental, és indispensable pel desenvolupament de la personalitat. Ens el roben màquines que imiten els humans. Fàcilment podríem fer-nos tributaris de màquines per a les nostres paraules i el nostre pensament”

 

Cal defensar el silenci com un bé comú,

com un bé que no és només de tothom en general i de ningú en particular,

sinó com un bé que permet la vida en comú,

que fa possible que els éssers humans puguin emprar la seva veu de manera adequada, respectuosa i igualitària, per parlar amb altres ésser humans i per damunt de tot, per parlar com éssers humans.

 

Cal defensar el silenci com un bé públic,

com un bé que no només pertany  a tothom, que no només és accessible a tothom, que no només és disponible per a tothom,

sinó com un bé que permet l’existència mateixa de l’espai  públic,

del temps públic,

de la vida pública,

d’aquesta vida amb els altres i en presència d’altres que és condició indispensable pel desenvolupament de la personalitat, per a que els infants puguin comportar-se com éssers humans i no com a màquines interconnectades i comunicatives.

 

Perquè els enemics del silenci a l’escola són

els enemics del temps escolar, és a dir,  del temps lliure,

els enemics de l’espai escolar, és a dir, de l’espai públic,

i els enemics també dels béns escolars, és dir, de les matèries comunes, d’aquest món comú, o posat en comú, que l’escola s’encarrega (o s’encarregava) de transmetre i de renovar.

 

Els enemics del silenci són els qui volen una escola productiva, és a dir, gestionada com una empresa, i orientada al rendiment i als resultats.

Una escola sense temps lliure.

Els enemics del silenci són també, els qui volen una escola privatitzada, és a dir, orientada a l’apropiació individual del saber i del coneixement.

Una escola sense espai públic.

Els enemics del silenci són els qui consideren que el saber és una mercaderia.

Una escola sense béns comuns.

Els enemics del silenci són, en definitiva, els qui s’omplen la boca amb paraules que provenen de l’economia com recursos, innovació, qualitat, objectius, processos, competències, optimització, rendibilitat, eficàcia.

 

Un manifest manifesta, pren la paraula, crida, dóna veu.

Prenem la paraula i aixequem la nostra veu per a reivindicar  el silenci.

 

Però potser seria millor  que féssim ressonar un silenci escollit, conscient, expressiu, un silenci eloqüent.

Potser seria millor que ens mantinguéssim silenciosos per a que el nostre silenci parlés fort i amb absoluta simplicitat.

Perquè qui es manté callat és ingovernable.

I potser seria millor que ens limitéssim a propagar el silenci, a demanar silenci, a respondre amb el silenci.

 

Potser seria millor que el silenci fos la nostra darrera paraula.

Sobretot amb els enemics del silenci.

I que nosaltres seguíssim, silenciosament, a la nostra, és a dir, a ensenyar a llegir, a escriure, a conversar, a sentir,  a pensar, a estar atents al món, als altres i a nosaltres mateixos.

 

Així doncs,

Quan ens vinguin amb l’obsessió pel rendiment i pels resultants,

demanarem silenci,

i respondrem amb el silenci.

 

Quan ens vinguin amb la gestió empresarial,

demanarem que callin,

I respondrem amb el silenci.

 

Quan ens vinguin amb entorns individualitzats d’aprenentatge, amb les màquines d’aprendre,

demanarem que callin

I respondrem amb el silenci.

 

Quan ens vinguin amb això de la innovació, de la qualitat, dels objectius, de les competències, de l’optimització, de l’eficàcia

ens farem els sords,

i respondrem amb el silenci.

 

Quan ens diguin que l’educació és una inversió de futur,

farem com que no escoltem,

i respondrem amb el silenci.

 

Quan ens vinguin amb el silenci com una altra mercaderia didàctica,

demanarem silenci

i respondrem amb el silenci.

 

Sobre L’avaluació

Sovint quan parlem d’informes acabem parlant d’avaluació, o a l’inversa, quan reflexionem al voltant de l’avaluació acabem parlant d’informes. És inevitable. Ara bé hauríem de ser prou hàbils per diferenciar el que són els processos avaluatius del que és la informació que facilitem a les famílies respecte a qüestions relatives als seus fills i filles.

Què vol dir avaluar

Avaluar té a veure amb atorgar valor. La paraula valor antigament servia per referir-se a les peses que s’empraven en una balança. Donar valor doncs , deu tenir a veure amb sospesar i amb equilibrar. Aquest és un exercici que fem constantment i en situacions diverses, des de decidir si una persona ens agrada o no, fins quan comprem unes sabates, des quan valorem de determinada manera el treball d’un alumne, fins quan reflexionem al voltant del bon funcionament o no d’un claustre. Avaluar doncs, és un exercici inherent a la condició humana.

Avaluar té a veure amb garbellar, passar pel colador, pel garbell, és a dir destriar el gra de la palla, el bo del dolent, l’essencial de l’anecdòtic. El tamany de la malla ens deixa passar més o menys el que volem destriar, és a dir depenent dels valors que posem en joc deixarem passar algunes coses o altres. Serà doncs fonamental, ser conscients i capaços d’explicitar quìns valors posem en joc alhora de fer una avaluació.

Entenem l’avaluació com un procés cognitiu però també (i potser sobretot) emocional. No només la part més racional entra en joc, moltes vegades aspectes afectius, emocionals, sentimentals prenen una gran rellevància alhora d’emetre judicis de valor, és a dir a l’hora d’avaluar. Avaluar demana pensar críticament i aquesta és una operació mental complexa que demana aprenentatge, per tant temps.

En moltes ocasions i en determinats contextos s’entén l’avaluació escolar o acadèmica com una eina de selecció (destriem els alumnes que han assolit determinat aprenentatge del que no ho han fet). En aquest cas l’avaluació s’associa al control, a la coerció, al valor de canvi, en definitiva la poder de l’ensenyant sobre l’aprenent. És en definitiva una avaluació que es fonamenta en la por. Contràriament a aquest concepte, nosaltres entenem que l’avaluació ha de ser una eina al servei de les persones que participen del procés d’ensenyament-aprenentatge. És a dir ha de ser un element regulador de la conducta, de les maneres de fer de les persones per poder tenir més i millor èxit en les tasques que es proposen dur a terme.

Hi ha alguns mites al voltant de l’avaluació que voldríem trencar. Al costat de cadascun d’ells proposem una altra manera de fer i entendre l’avaluació.

• L’elaboració de documents narratius versus quantificar el que és qualitatiu.

Si entenem l’avaluació com un procés cognitiu, emocional, crític i constructiu i si pensem que cal posar la mirada en els processos de creixement, de construcció de coneixement, de vertebració i desenvolupament de competències i capacitats, no podem reduir  l’avaluació a un document quantitatiu. Molts pocs aspectes relacionats amb l’aprenentatge tenen aquesta característica. Defensem la necessitat d’emprar documents de caràcter narratiu, que siguin capaços d’explicar i reflexionar sobre trajectòries, sobre processos, sobre les maneres com i no sobre una quantitat de coneixement pretesament assolit.

• L’avaluació com a element essencial del procés d’aprenentatge versus l’avaluació diferenciada del procés d’aprenentatge.

No podem seguir parlant d’avaluació inicial o diagnòstica, avaluació sumativa, continuada i final. Creiem que aquest no ha de ser el nostre llenguatge. L’avaluació ha de ser aquella reflexió permanent, present en el procés propi del treball. No podem esperar a acabar el que fem per veure si ens ha sortit bé. És mentre que estem treballant que hem de poder dirigir la mirada crítica a allò que fem per poder anar regulant la nostra conducta. Aprendre vol dir avaluar i avaluar vol dir aprendre.

• La multiplicitat de mirades versus l’objectivitat

Pretendre que l’avaluació sigui objectiva és una falàcia. No ho serà mai. Algú que mira ho fa des d’una posició determinada i no d’una altra, ho fa des d’uns interessos concrets i des d’uns valors determinats i no des d’uns altres i a més mira unes determinades coses i deixa de mirar-ne unes altres. Els biòlegs saben ara que el mateix fet de mirar, fa que l’objecte mirat es modifiqui. Per tant potser el que caldrà és fer mirades diverses, des de posicions diverses, des de persones diverses sobre un mateix fenomen (el procés d’aprendre) el que en pot donar una visió més rica, més complexa,més matisada, més polièdrica.

• Negociació versus secretisme

L’avaluació entesa com una eina al servei de qui aprèn demana que l’avaluació sigui negociada amb ell. No té sentit amagar el que se li demnarà, al contrari n’ha de ser coneixedor per tal d’encaminar els seus recursos i les seves accions a l’assoliment d’aquest objectiu que ha de ser seu. Amagar l’examen només té sentit si entenem l’avaluació com una arma en poder de d’un mestre espantat.

Què avaluar?

Ja hem dit que avaluem sempre i que ho fem per poder regular la conducta a fi d’aconseguir més èxit en les nostres accions, és a dir, per a modificar per a la millora. Això ens permet alhora crear un marc de referència, un territori de joc, una definició de cap a on encaminar-nos.

Però què podem o què ens cal avaluar? Doncs cal avaluar processos personals però també processos grupals i compartits. Si aprenem en comunitat ens caldrà avaluar aspectes de la comunitat.

És obvi, i així estem acostumats a fer-ho que hem d’avaluar aspectes cognitius. La llista però és llarga: continguts, conceptes, activitats, el llenguatge emprat, els materials utilitzats, els resultats obtinguts, les normes que han entrat en joc, les actituds preses…

Hem de poder avaluar també aspectes afectius, perquè aprenem quan ens emocionem, perquè aprendre no és només un procés cognitiu i quantes vegades hem reduït l’avaluació a una quantificació de resultats obtinguts individualment!!! I quants aspectes i matisos fonamentals en l’aprenentatge ens hem deixat pel camí !!!

Qui avalua?

Tothom. Hem dit abans que la multiplicitat de mirades dóna riquesa a l’avaluació. Per tant des de la persona experta  que dóna la seva visió crítica sobre allò que s’ha esdevingut (avaluació externa), el company que  coneix i que ha compartit un tros de l’itinerari (coevaluació) i sobretot un mateix, la pròpia mirada crítica (autoavaluació), són mirades necessàries en un procés avaluatiu.

Algunes eines per avaluar

Hem repetit que l’avaluació és un procés complex que forma part d’un mateix procés també complex que és l’aprenentatge, per tant no podem pensar que les eines per avaluar puguin ser simples ni úniques. Haurem d’emprar eines diverses, afinades i a vegades imaginatives per poder fer un bon procés avaluatiu: eines d’autoavaluació, l’observació directa, l’avaluació metacognitiva, la conversa, l’anàlisi de models produïts i les analogies i les metàfores són algunes de les eines que hauríem de tenir molt presents a l’hora d’avaluar. I sobretot mai emprar l’avaluació de forma violenta.

Els informes a les famílies

La primera qüestió que se’ns planteja és per què fem informes. La resposta podria ser simple i òbvia: perquè la normativa del Departament d’educació així ho mana. Ara bé, possiblement si la llei no ho regulés de la mateixa escola ens ho imposaríem com una necessitat. Cal que les famílies coneguin què saben els seus fills i filles, però és que potser no ho saben? En molts casos sí. El que potser necessiten és la nostra opinió, la nostra mirada, el nostre criteri. Per tant no és tant informar a les famílies del que saben els seus fills o del que fan bé o malament, sinó que el que ens estan demanant és com els veiem nosaltres que en som els seus mestres.

Per un altre cantó hem de ser conscients que en el moment en que anem fet els informes estem escrivint la biografia de cadascun dels nostres alumnes. Prenem consciència d’aquest fet quan el els darrers cursos de primària llegim de cap a peus tots els informes que s’han fer d’un infant al llarg de la seva escolaritat. Allò que hem escrit forma part de la seva vida. Així doncs, fer informes és una feina que si més no, demana una extremada delicadesa.

El model d’informe d’una escola pot canviar al llarg del temps, potser fora bo fins i tot que més sovint del que és habitual canviessin. El que creiem que no poden canviar són els criteris fonamentals que han de regir alhora de dissenyar aquests models.  A continuació n’assenyalem alguns.

• Coherència entre el concepte d’ensenyament-aprenentage i la informació transmesa.

Si entenem que l’aprenentatge és global, perquè la realitat és única i que en tot cas les disciplines o les matèries tradicionals, estan al servei d’aquest aprenentatge, no podem informar departamentadament matèria per matèria. Això no voldrà dir que no haguem de fer referència a algun aspecte concret d’alguna matèria, en tot cas no pot ser el cos central ni el nucli principal de l’informe.

• Parlem de processos.

La manera com un infant està a l’escola, com aprèn, com viu, com es relaciona… té a veure amb processos, amb camins recorreguts, amb episodis de biografia. Això és impossible de “quantificar”. Per tant els informes no poden emprar un llenguatge quantificador com són les notes o les categories tancades (insuficient, suficient, bé…). Tal com hem apuntat en parlar d’avaluació, haurà d’emprar un llenguatge narratiu, que pugui explicar recorreguts, que doni rellevància al matís.

• Ha de ser intelligible.

Si la funció de l’informe és explicar com està l’infant a l’escola, la persona a qui es dirigeix ha de poder entendre’l. Vol dir que caldrà evitar tant els tecnicismes, com les frases buides de contingut o de difícil interpretació.

• Ha de recollir diverses veus

L’informe caldrà que incorpori la veu, la mirada de diversos agents que intervenen en el procés d’aprenentatge. Tot i que el referent principal, i per tant el responsable últim de l’informe, ha de ser el tutor o la tutora de l’infant, també caldrà recollir l’opinió del propi infant i fer-la explícita. Així mateix si considerem que l’aprenentatge és un fet social i que per tant el grup té un rol fonamental, caldrà incorporar també a l’informe la mirada del grup sobre el seu propi procés a informar.

• L’informe és un canal més de comunicació

L’informe a les famílies no pot estar desvinculat d’altres informacions compartides amb les mares i pares de l’alumne. En un informe no s’explica tot, no es matisa tot, cal tenir molt present que l’informe només és un document més, que es complementa amb l’agenda de classe, amb el contacte diari i sobretot amb l’entrevista personal amb la família. En aquest sentit esdevé també un document de treball per fer una feina compartida mestre – família.

• Ha de ser flexible.

Una eina ha d’estar al servei d’una intenció. Entenem l’informe com una eina de comunicació, per tant caldrà que s’adapti a les circumstàncies en que l’emprem. En aquest sentit no seran iguals els informes a P3 que a la resta dels cursos d’infantil, als primers cursos de primària que a mesura que els infants vagin creixent. Així mateix segons el que s’hagi treballat en un període determinat o com s’hagi treballat, caldrà adaptar aspectes concrets de l’informe, introduir-ne de nous, obviar-ne alguns.

Amb tot el que hem dit fins ara, proposem un model d’informe “obert”. En el sentit que haurem de fer-hi modificacions abans de donar-lo per bo i en el sentit que entenem que ha de ser un document “redactat”, és a dir que obligui a la reflexió que demana escriure (pel mestre) i llegir (per la família).

Entenem que redactar  gairebé mai és fàcil, que alguns tenim més dificultats que d’altres, per això proposem un guió ocult que serveixi de pauta per emprar lliurement.

Octubre 2009

Publicat a La Vanguardia el 26 de març de 2015

ANA JIMÉNEZ

Heu vist quin llibre han de llegir? A mi no m’agrada”; “Aquest professor no en té ni idea”; “Doncs jo crec que no està malament, bé, no ho sé, què hi dieu?”; “Algú té els pantalons de gimnàstica del meu fill? No els trobo”; “Us envio un vídeo de gatets molt graciós”; “Quins deures els han posat avui a matemàtiques de 3r?”; “En Marc té polls, vigileu!”…

El grup de WhatsApp dels pares treu fum. En una tarda es poden arribar a rebre un centenar de missatges amb comentaris d’allò més diversos, des d’informació rellevant sobre l’escola fins a mems, xafarderies o invitacions per a festes escolars.

Si tens dos fills i fan activitats extraescolars, pots veure’t involucrat en quatre o cinc grups. I una vegada a dins, sortir-ne és complicat. Si en surts ja quedes marcat. “Quina dona més estúpida!”. Perquè solen estar copats per les mares.

Els grups de WhatsApp ha proliferat aquest curs a les escoles, corrobora Miquel Àngel Prats, director del grau d’Educació Infantil de Blanquerna-URL i investigador en TIC i educació. Prats assessora escoles en el bon ús de la tecnologia. Aquest any ha rebut la trucada de molts centres per posar ordre en els grups de WhatsApp que creen de manera espontània les famílies d’un mateix curs. L’eina resulta molt útil per gestionar la relació amb l’escola, compartir informació de manera ràpida i resoldre dubtes. Però si no es tenen gaire clars els objectius, degeneren en un “pati de veïns”. O causen tant soroll que perden part de la seva funció informativa. “Els pares també necessiten formació tecnològica, unes pautes clares sobre com utilitzar els grups de WhatsApp per treure’n bon profit”, afirma Prats.

En les reunions amb famílies ell sol explicar les regles de la Netiqueta, “la bona educació tecnològica” -vegeu quadre adjunt-. “Cal ser conscient d’una cosa: el grup de WhatsApp dels pares no és un grup d’amics, així que s’hauria de cenyir a qüestions de gestió escolar; si sorgeix un problema amb un mestre o un alumne, és millor acudir directament a l’escola i parlar-hi en persona, no explicar-ho tot pel mòbil”, assenyala aquest investigador. En general, els vídeos virals o imatges gracioses s’haurien d’evitar. També els judicis de valor “a cop calent”, les opinions polítiques i creences personals.

“Escolteu, que la meva filla m’ha dit que la tutora no ha vingut avui a treballar i no ha avisat. Em sembla fataaaaal”; “Però quina falta de respecte!” -la conversa anava farcida d’emoticones enfurismades-. El que li passava a aquesta mestra d’un centre concertat de Cerdanyola del Vallès és que estava malalta, però el mes passat la seva absència va despertar l’ira d’un grup de pares, que va ventilar el tema al WhatsApp. “Es va crear un mal rotllo amb el centre sense cap justificació, el que hauríem d’haver fet és preguntar-ho abans a la directora”, reconeix Marta Suñé, una de les mares de l’escola. La direcció del centre va enviar una circular la setmana passada a les famílies demanant que facin un ús responsable del WhatsApp.

“Nosaltres demanem als pares que apliquin la regla de les dotze hores. Quan els arriba una informació confusa o que a priori no els sembla bé, és millor esperar un temps, parlar-ho amb els professors o amb altres pares implicats i, llavors, actuar; no deixar anar qualsevol idea al grup de WhatsApp”, afirma Coral Regí, directora de l’escola Virolai de Barcelona i ferma defensora de les tecnologies en l’educació. “Nosaltres hem tractat el tema en les reunions de pares i hem fet recomanacions”.

No ha passat el mateix en algun centre de Torrelles de Llobregat. Aquest curs va sorgir un conflicte en un dels grups de WhatsApp dels pares. “Es van parlar coses d’un alumne i el nen va patir discriminació per això”, assenyalen des d’una de les tres ampes del municipi. El tema va arribar al Consell Escolar Municipal, que va decidir organitzar una jornada sobre el bon ús de WhatsApp a classe. La sessió es va celebrar el 26 de febrer i va anar a càrrec del sociòleg Francesc Núñez.

Els avantatges d’aquests grups són evidents. Si es produeix una alerta, tots els pares reben la informació a l’instant. Quan els nens van d’excursió, es comunica si han arribat bé i s’evita que totes les famílies truquin a l’escola. Facilita l’organització d’activitats i festes…

La necessitat d’utilitzar aquest mitjà de comunicació es va fer evident el mes passat a les escoles d’Igualada per l’alarma que va causar el núvol tòxic. “Vam veure que ens feia falta un grup de WhatsApp, perquè és la manera més senzilla i eficaç de transmetre informació a tothom”, assenyala Dani Gros, membre de l’ampa de l’escola Dolors Martí. Ells han creat un doble nivell de comunicació: cada curs té un pare delegat que gestiona el grup, i és aquesta persona qui passa els temes més rellevants a un altre grup format per un membre de l’ampa i un altre de l’equip directiu del centre, que actuen quan és necessari. Una mostra de la bona utilització de WhatsApp.

Un altre ús popular entre els grups de pares és preguntar pels deures i activitats dels seus fills. “El meu fill s’ha deixat l’agenda a classe; sabeu quins exercicis hi ha per demà?”. “Aquí cal anar amb compte; si el nen se l’oblida una vegada, no passa res, però si delega en els seus pares les seves responsabilitats com a alumne, cal actuar”, recomana Noelia López-Cheda, educadora i blogaire.

Fa poc va escriure un article titulat “Em nego a ser la secretària de la meva filla”, que ha aconseguit més d’un milió de visites. “El vaig escriure un dia que la meva filla em va demanar que preguntés al grup de pares de la seva classe quins deures havia de fer… vaig estar a punt d’enviar el missatge, i llavors em vaig preguntar: ‘però què faig?’ Això és responsabilitat seva”, explica.

Si els nens es deixen l’agenda o les fitxes a classe, que ells mateixos es facin càrrec de les conseqüències. “És que si ho resolem tot, es converteixen en persones menys autònomes”, reflexiona. Ella és partidària dels grups de pares, que troba molt útils, però demana que se’n faci una reflexió. La Noelia fins i tot ha vist casos de pares que demanen els cromos que els falten als seus fills pel grup. “És que fins i tot hem de jugar per ells?”
Leer más: http://www.lavanguardia.com/20150323/54429168457/els-watsaps-dels-pares-posen-en-alerta-les-escoles-maite-gutierrez.html#ixzz3VVCg8RVR
Síguenos en: https://twitter.com/@LaVanguardia | http://facebook.com/LaVanguardia

 

LA VANGUARDIA. 10/03/2015
LA CONTRA. Richard Gerver, experto en educación, asesor mundial de diversos gobiernos

Tengo 46 años. Británico, casado, dos hijos (14 y 18). Fui maestro y dirigí un colegio 20 años. Los sistemas tradicionales están diseñados alrededor del concepto de control y deberían basarse en el empoderamiento. Todos nacemos creativos e innovadores. Soy judío no religioso
SELENA SORO Barcelona
Cómo un profesor de primaria acaba de asesor de Tony Blair?

Me nombraron director del peor instituto público del Reino Unido y lo convertimos en una de las escuelas de mayor éxito del país, con varios premios Unesco.

¿Cómo lo hizo?

Empezamos preguntándonos en qué adulto debían convertirse los alumnos para desarrollarse plenamente en el futuro.

¿Qué sabe usted del futuro?

El autoempleo será lo común, la tecnología seguirá expandiéndose, tendrán que colaborar con personas de cualquier rincón del mundo… Y eso requiere un entorno educativo activo, que no enseñe a los niños a escuchar sentados y en silencio, a memorizar y a verificar lo aprendido mediante pruebas.

¿Está en contra de los exámenes?

De que constituya la forma principal de medir el éxito educativo, sí. La educación ha de basarse en la experiencia, la resolución de problemas, la innovación y la colaboración.

De acuerdo, pero ¿cómo se pone en práctica todo eso en la escuela?

Con todo el respeto, su pregunta es de la era industrial. Si analizamos los fallos de los sistemas educativos, de las empresas tradicionales e incluso de los gobiernos, vemos que el primero es creer que los sistemas y las estructuras son el vehículo para el cambio; por eso cuando se produjo la crisis financiera (2008) nadie supo reaccionar. Es la gente la que cambia las cosas.

¿Qué tipo de maestro reclutaría usted?

Nuestros niños deben distanciarse de los pupitres, y los docentes, de estar frente a ellos explicando la lección. Tenemos que crear un aprendizaje más contextual, que no sea abstracto. Internet es una herramienta de aprendizaje increíblemente potente.

Volvamos a su escuela de primaria.

Creamos una microsociedad que reflejaba la vida real para que pudieran autogestionarse. Tenían su propio sistema político, emisora de televisión y radio, y gestionaban sus comercios y museos, es decir, todo lo que encuentras en una sociedad real.

¿Niños de entre 3 y 11 años?

Sí. El programa de estudios pivotaba en torno a cuatro principios: la comunicación, la empresa, la cultura y el bienestar. Todas las materias estaban interconectadas. Y los viernes escogían de entre 30 cursos (danza contemporánea, gestión financiera, ciencias avanzadas, ajedrez): su día de universidad. Y nada de deberes, porque no existe evidencia de que marquen una diferencia positiva. La escuela debe inspirar a los niños y dejarles espacio siguiéndolos de cerca.

Todo eso es carito.

Los estándares académicos de nuestra escuela pasaron de una tasa de fracaso escolar del 40% a una de éxito del 90% en menos de dos años, lo cual prueba que si tú diseñas un sistema que es rico en experiencias y en contextos, los niños rinden.

Las escuelas se han convertido en empresas que compiten entre ellas.

Estoy de acuerdo. Sin embargo, según los informes internacionales, las más exitosas son las que se han distanciado del sistema competitivo. El problema es que la mayoría de los políticos consideran que la única manera de lograr éxito es concentrándose en la eficiencia y la competencia. Son antiguos.

Entiendo.

Si analizas las corporaciones más exitosas del siglo XXI, uno de sus fundamentos es la colaboración. Pero los políticos están obsesionados con las cualificaciones y los resultados académicos, con estar arriba en el ranking internacional.

Ahora toca ser finlandés.

Ya han caído, ahora lo que mola es Shanghai. ¡Esa es la locura del sistema! Los responsables de la política pública defienden que lo importante son las matemáticas, la tecnología y la lengua. Pero la verdad es que las capacidades más importantes en el futuro serán esas consideradas blandas, como la inteligencia emocional, trabajar en equipo, comunicar y resolver problemas. … La mayor parte de los grandes emprendedores del mundo en el siglo XXI no fueron universitarios. Amaban el conocimiento, pero eran autodidactas, mentes libres.

Hay tantas teorías que los padres nos volvemos locos.

No existe un párvulo que no quiera descubrir el mundo. Mientras estimulemos su imaginación, sus sentidos y les cuestionemos, desafiemos y retemos, continuarán aprendiendo. No existe secreto alguno, los padres tienen que dejar de leer libros escritos por expertos como yo, y empezar a tener más confianza en su propio instinto.

¿Qué aconseja a los padres?

Que no sobreprotejan a sus hijos. Hay que permitirles cometer errores.

¿Y a un director de colegio?

Que no intente poner en práctica todos los sistemas, que tenga la valentía de construir el sistema educativo sobre la base de esa visión del conjunto de profesionales de su escuela. Los profesores deben estar implicados, comportarse como profesionales, es decir, más pasión y menos quejas.
APASIONADO
Desde que Tony Blair se fijó en él, es el hombre de moda en educación, asesora a gobiernos (EE.UU., Australia, en toda Europa, incluyendo España y países escandinavos) y tiene programas en la televisión y la radio británicas, además de ser conferenciante y asesor de empresas. Te da un titular detrás de otro del tipo “la evolución humana no ocurrió en un aula de clase”, que suena bien, pero…. Quizá por eso discutimos. Él me llama dinosaurio cuando le digo que internet, de acuerdo, pero no tanto, que no todos los niños son Steve Jobs. Acabamos tan amigos y le prometo asistir a su charla sobre la aplicación de la tecnología en la educación en el congreso itWorldEdu.

Philippe Meirieu: “La escuela ya no se ve como una institución capaz de reencarnar el bien común”

Para el renombrado pedagogo francés, una real educación inclusiva tiene en cuenta las diferencias individuales, y a la vez construye un sentido de ciudadanía

Por Luciana Vázquez  | Para LA NACION

 

“La crisis de la escuela es sobre todo una crisis de confianza en una institución que ya no acompaña aquello que buscamos para nuestros hijos”, afirma. “No se trata de meter a todo el mundo en la misma horma y constatar simplemente quiénes tienen éxito y quiénes fracasan”, aclara. “Una escuela inclusiva que no retiene la confianza de los padres augura su propio rechazo”, confirma. “Si la escuela inclusiva es mediocre, va a generar esa periferia, esa multitud de escuelas que se presentan como escuelas de excelencia”, sostiene.

Las definiciones se escuchan en francés. Las enuncia uno de los pedagogos y filósofos más respetados de la actualidad, el francés Philippe Meirieu. Su nombre resuena en el mundo académico tanto como en la esfera política: Meirieu ha estado al frente de algunas de las reformas clave de la escuela en Francia.

Lleva una vida pensando sobre la educación. Fue maestro. Profesor de secundaria. Formador de docentes. Y hoy enseña en la universidad francesa. Tiene una veintena de libros publicados.Frankenstein pedagogo, Carta a un joven profesor y Por qué enseñar hoy son de sus títulos más recorridos.

Fiel al estilo de sus textos, en la conversación se saltea todos los datos duros y va al meollo, a la esencia casi inasible de la educación, ese proceso delicado y siempre en riesgo. Lo capta como pocos. Habla con total rigor sobre la escuela, pero sin ningún interés en estadísticas, evaluaciones, rankings, porcentajes. Aire fresco.

Llegó a Buenos Aires invitado por el Área de Educación de Flacso, entre otros, para exponer sus ideas pedagógicas. Fue la semana pasada. Antes de su conferencia conversó con LA NACION.

-Vayamos directo al punto: hay un lugar común hoy que dice que la educación y la escuela están en crisis. ¿Cuál es su perspectiva?

-Lo más característico de esto que llamamos la crisis de la educación es la emergencia de una sociedad democrática, de una pluralidad de valores y de estrategias individuales familiares que contradicen las instituciones colectivas. La carrera del niño en la instancia escolar es dirigida directamente por la familia, en base a la trayectoria individual soñada. Por otro lado, la aceleración en la renovación del conocimiento desestabiliza muchísimo los fundamentos tradicionales de la educación. Es muy difícil saber qué enseñar a los chicos hoy cuando el conocimiento humano se duplica cada dos o tres meses, mientras que en el debut del siglo XX se duplicaba cada 30 años. Pero hay que distinguir entre lo que se llama una crisis de la educación y una crisis de la escuela.

-¿En qué sentido son distintas?

-La crisis de la educación es la dificultad para encontrar valores comunes sobre los que se conciben las perspectivas y los límites que le pondremos al niño. La crisis de la escuela es la decadencia de una institución que viene perdiendo gradualmente la confianza de la familia en términos colectivos. Antes, ingresar en la escuela era como subirse a un avión: uno se ponía en manos del maestro, es decir, del piloto. En cambio, hoy los padres nos metemos en la cabina y exigimos. La institución escolar ya no se ve como una institución capaz de reencarnar el bien común. La crisis de la escuela es sobre todo una crisis de confianza en una institución que ya no acompaña aquello que buscamos para nuestros hijos.

-En la Argentina, el objetivo prioritario del sistema educativo hoy es la inclusión: el aumento del acceso a la escolarización. ¿Es suficiente como objetivo?

-La escuela inclusiva es una idea necesaria a la democracia. Pero es un proyecto difícil porque contradice la tradición de la institución escolar, que es una tradición de selección. La idea de una escuela inclusiva es una escuela que tiene en cuenta las diferencias individuales y le aporta a cada uno lo que necesita. Integra alumnos a pesar de la dificultad personal, psicológica, social, que pueden tener por los accidentes de la vida y compensa esta dificultad con un acompañamiento personal.

-Pero esta personalización, al menos en nuestro sistema, no se da.

-Si eso no existe, es cierto que es difícil concebir una escuela inclusiva. Cada alumno debe ser tratado teniendo en cuenta la diferencia y al mismo tiempo, debe ser incluido colectivamente dentro de una perspectiva global en pos de integrar a los alumnos, de participar en grupos estructurados. La escuela inclusiva supone articular dos derechos educativos fundamentales: el derecho a la diferencia y el derecho a la igualdad. El derecho a la diferencia es el derecho a ser tratado según la especificidad y el derecho a la igualdad, el derecho de participar en lo colectivo. No se trata de meter a todo el mundo en la misma horma y constatar simplemente quiénes tienen éxito y quiénes fracasan. En ese caso, la inclusión será extremadamente perversa porque legitimará el fracaso. Una escuela inclusiva que no acompaña a los alumnos corre el riesgo de producir resentimiento social porque la idea implícita es que te dieron la chance y no la tomaste. Al mismo tiempo, la escuela inclusiva tiene como objetivo que todo el mundo acceda a un nivel de saber que le permita ejercer su ciudadanía.

-Es decir que una educación inclusiva implica también que todos esos ingresantes salgan exitosamente del sistema en tiempo y forma. Uno de sus conceptos es que no alcanza con la democratización del acceso, sino que es necesaria la democratización del éxito.

-Es fundamental que todos los países que abrazan la escuela inclusiva no sólo democraticen el acceso sino también el éxito, es decir, el egreso en las mejores condiciones para todos. Eso no quiere decirque todos los alumnos sean tratados igualmente, sino que sean acompañados en su desigualdad.

-¿Qué lugar encuentra el mérito del alumno en esta concepción?

-El mérito reside en su trabajo y, en la medida en que trabaje, es reconocido.

-¿Y el mérito en el sentido tradicional, que identifica aquel al que le va bien con aquel que tiene mayor mérito?

-La escuela tradicional, la francesa por ejemplo, es una escuela que tiende a reemplazar la transmisión de la desigualdad de privilegios por el mérito de cada uno. Allí donde la sociedad tradicional pensaba que eran los herederos los que tendrían éxito, en la escuela republicana el éxito es para los alumnos que trabajan. Pero hace ya más de cincuenta años que la sociología crítica demostró que esto no es más que una ilusión, que el mérito es una manera de la sociedad de disfrazar las desigualdades sociales. El problema número uno de una institución escolar es crear, cuando sea necesario, las condiciones -materiales, intelectuales, pedagógicas- para que el alumno trabaje. Nadie puede reemplazar al alumno en su trabajo. Cada alumno es incentivado para dar lo mejor de sí mismo, pero no todos lo van a hacer.

-¿Alcanza con las instituciones escolares para operar a favor del trabajo del alumno? Pienso en un alumno vulnerable con problemas materiales, que come mal. La escuela difícilmente pueda suplir todas estos déficits.

-La escuela puede reaccionar de distintas maneras frente al alumno que no trabaja: por la exclusión, por la sanción, por el aumento de la presión o tratando de entender por qué el alumno no trabaja y luego crear las condiciones para que finalmente lo haga. Eso es la escuela inclusiva. Los chicos logran focalizarse en muchísimas tareas. La verdadera cuestión, una cuestión pedagógica, es qué es lo que hace que el trabajo escolar no sea atractivo para los niños. Yo creo que hay una suerte de devaluación del esfuerzo de pensar. Para el niño y el adolescente, el acceso al pensamiento es una ocasión de sufrimiento. La cuestión clave es rehabilitar el placer de aprender, es decir, permitir al niño que comprenda que puede encontrar un verdadero placer en el trabajo intelectual y escolar. El trabajo escolar debe ser presentado como una ocasión de enriquecimiento, de búsqueda personal y no simplemente como una sucesión de pruebas técnicas que debe enfrentar para seguir una carrera que le permita acceder al diploma.

-¿Nos tenemos que olvidar de que en un aula hay mejores estudiantes que otros, que hay mejores y peores?

-Siempre hay alumnos que trabajan más y alumnos que trabajan menos, algunos tienen éxito en una materia, otros en otra; unos que tienen éxito con ciertos métodos, otros con otros. La cuestión del éxito no se puede tratar de manera global. En el éxito escolar hay evidentemente algo de esfuerzo personal, pero también está la responsabilidad del educador y del adulto, que debe inspirar confianza en el alumno para que éste se sienta capaz de aprender. Esta representación de alumnos buenos y malos.

-Al menos los padres queremos que nuestros hijos sean buenos estudiantes.

-Sí, y tienen razón. Pero en la representación de los padres, el buen resultado de ciertos alumnos implica que otros alumnos tengan peores resultados. La primera pregunta que todos los padres les hacemos a nuestros hijos es: “¿Qué nota te sacaste?”. Y la segunda es: “¿Y tus compañeros, qué notas?” Si los otros también tuvieron buenas notas, los padres empiezan a sospechar de la institución escolar, de la demagogia del maestro, porque en la representación de la institución escolar de antes de la democratización, una escuela tiene valor cuando existen resultados negativos. En realidad no es necesario el fracaso de unos para justificar el éxito de otros. No es una cuestión de que unos tengan el mérito de tener éxito. Todos pueden tener éxito. Nadie está condenado.

-Sin embargo, hay algunos alumnos con mejor performance que otros.

-El objetivo de la escuela inclusiva es que todos los alumnos tengan éxito, es decir que todos accedan a una forma de excelencia, que no será la misma para todos los alumnos. La cuestión es que se acceda a una forma de excelencia en torno a cierta cantidad de saberes fundamentales que suponen el ejercicio de la ciudadanía.

-La idea es que todos alcancen un piso importante de saberes, aptitudes y valores y pueda haber alumnos mejores en un área u otra.

-Sí, porque el principio de la escuela inclusiva en la sociedad democrática es que hay un saber básico que supone adquirir el conocimiento, que implica el conocimiento, el comportamiento y los valores, y que este conocimiento de base debe ser compartido. Y en ese sentido es necesario que haya una relativa diferenciación en los modos de acceder a este saber. Pero lo importante es que no es necesario practicar una suerte de nivelación por debajo. Se trata de garantizar que cada uno interiorice cierto número de principios que son estructurantes del acceso al pensamiento, o al acceso de bases democráticas y que pueda concretarlos a través de intercambios de conocimiento particular en el ejercicio profesional.

-¿Esto es la llamada “pedagogía diferenciada” que está en la base de su trabajo?

-Sí. Pero creo que la individualización debe ser compensada por la construcción de lo colectivo. La escuela también es el aprendizaje y construcción de lo colectivo, y tiene que imaginar los rituales, las actividades, los encuentros, de imaginar el tipo de colaboración.

-Detrás de todas estas ideas, está una noción clave de “educabilidad”, de que toda persona puede aprender, que usted ha desarrollado.

-Toda persona, incluso las más accidentadas en su vida, aquellas cuyo cerebro ha dejado de funcionar en parte, puede aprender. La pedagogía ha progresado y cada vez que los pedagogos tratan a esos otros que son reputados como ineducables, es necesario inventar un método que termina beneficiando a todos, incluso a los fácilmente educables. Ésa es la razón por la cual democracia debe apostar a la educación de los ineducables: los padres no deben creer que eso se hará en detrimento de sus hijos porque es exactamente al revés. Por eso una democracia que consagra recursos para el éxito de los menos favorecidos no lo hace en detrimento del otro.

-Un sistema educativo inclusivo, ¿puede contener escuelas secundarias con sistemas de ingreso con cupo y examen?

-En la escuela inclusiva no hay que tener una condición previa, precisamente porque su principio dice que toda dificultad va a beneficiar a todos.

-Hay una polémica aquí que alcanza a escuelas secundarias públicas con examen de ingreso. ¿Es contradictoria esa selección con un sistema inclusivo?

-Si la escuela inclusiva tiene excelencia, todos los alumnos la tienen. Si la escuela inclusiva es mediocre, va a generar esa periferia, esa multitud de escuelas que se presentan como escuelas de excelencia.

-¿Pero no sería un sistema más respetuoso de la libertad individual aquel sistema que pueda aceptar escuelas de excelencia con examen?

-Primero, no culpemos a los padres por poner a los niños en escuelas que creen de excelencia. El problema es otro: que esta escuela inclusiva no esté nivelando por debajo en su intento por aceptar a todos. Una escuela inclusiva que no retiene la confianza de los padres augura su propio rechazo. Se vuelve incapaz de atraer a los alumnos. Es evidente que si la escuela inclusiva implica un porcentaje demasiado importante de alumnos con muchas dificultades.

-Como sucede en la Argentina con la escuela pública, inclusiva.

-Una cuestión central para la escuela inclusiva es el equilibrio en relación a la cantidad de alumnos con grandes dificultades, porque si el porcentaje es muy alto, nos arriesgamos a tener una escuela extremadamente problemática. La escuela pública inclusiva tiene la obligación de ser equilibrada. Si la escuela inclusiva es la escuela para los pobres, apartada de las buenas escuelas que son selectivas, quiere decir entonces la democracia y el sistema educativo fallaron..

Reflexions d’un tutor.

 

Ferran Galimany

L’escola no és només un lloc d’aprenentatge per als infants, sinó també per a les persones adultes que hi treballem. És bo tot allò que crea debat pedagògic, ja sigui al claustre, al cicle, als passadissos o a l’hora del cafè, i que comporta un ambient de professionalització d’aquesta feina. El present article no seria possible sense haver treballat envoltat de molts mestres amb ganes de compartir les seves vivències a l’escola La Llacuna del Poblenou.

Com a tutor, sentir-se atret per la novetat que representa el curs que comença sembla inevitable. Cada grup de nens i nenes portarà camins nous, plens de moments dolços i amargs en el trajecte que recorrerem tots junts. Si entenem que, a l’escola, el protagonista és l’infant i que la nostra actuació parteix del moment evolutiu, de les necessitats i de trobar el millor de cada un dels vint-i-cinc infants que acompanyarem durant l’any, convindrem que fer de tutor vol dir situar-se en el món de la incertesa. No hi ha cap fórmula per ajudar-los a avançar al màxim de les seves possibilitats, perquè cada grup és diferent, com cada criatura és diferent.

seguir llegint

  REBECA WILD

IMA SANCHÍS
“La base de la educación de los niños es la relación entre padres e hijos; aquéllos son los que les aportan la seguridad emocional para que cuando éstos sean adultos puedan desarrollarse seguros y felices”. Wild explica en su libro cómo poner límites a nuestros hijos según la etapa de su desarrollo”. Cuando los niños juegan se están haciendo a sí mismos. “La libertad consiste en desarrollar el potencial que cada niño lleva dentro y no en adaptarse a una sociedad cuyas metas son otras”. “Para que esa libertad con limites se pueda dar hace falta un ambiente adecuado donde poder saltar, pintarrajear, golpear, porque ésta es su manera de entenderse a sí mismo y el entorno”. Dónde y cuándo es fundamental; vivir significa estar limitado.

– ¿Por qué tanto niño en las consultas de los psicólogos?
¿No estaremos criando a los niños para una sociedad en la que se valora más la adaptación que la consideración de los procesos humanos de desarrollo?

–Posiblemente.
–¿Tienen que estar agradecidos los hijos de los indios de los Andes porque, en lugar de acompañar a sus padres al campo, pueden acudir a escuelas de cemento para poder repetir lo que un profesor dice de memoria? ¿Se convertirán así en personas perfectamente válidas?

–No. Los humanos tenemos un proceso biológico de desarrollo y aprendizaje que hay que respetar. Enseñar antes de hora a leer a un niño no es hacerlo más inteligente.

–¿Cuál es la alternativa?
–No está en la educación sin límites de muchos padres alternativos, y tampoco en la autoritaria, porque nadie se comporta mal cuando se siente bien. Comportarse mal significa no percibir los límites o menospreciarlos.

–Límites sí, pero…
–Los límites que incluyen un entorno adecuado a las necesidades del niño le proporcionan seguridad. Sólo en un ambiente en el que los conceptos de libertad y límites son vividos con coherencia, será posible una convivencia armónica.

–¿Por qué se portan mal?
–Para llamar la atención del adulto y, muy a menudo, para descargarse de toda una serie de actividades (ir al supermercado, aguantar una visita, no tocar eso, no correr, no gritar…) que van contra la naturaleza del desarrollo del niño.

–A veces te los tienes que llevar de compras.
–Lo sé. Pero hay que saber que eso a ellos no les gusta, y pactar. Muchos padres no tienen tiempo suficiente para sus hijos y llenan ese vacío con caprichos que no son necesidades auténticas: regalos, concesiones, dejarles estar levantados de noche hasta tarde o caramelos.

–Los padres tienen que trabajar.
–Cuando estás con ellos, has de estar al 100%. ¿Estás realmente presente cuando atiendes sus necesidades físicas (a la hora de la comida, el baño) o estás sólo a medias con los pensamientos en otro lugar?

–Entiendo.
–Estos detalles cotidianos son la base para la autoconfianza del niño. No le dé caramelos, dele atención, interésese por lo que hace el niño sin por ello interrumpirle o dirigirle. Estos momentos de atención en los que el niño no necesita al adulto y ni siquiera ha solicitado su presencia aportan las pruebas más claras de un amor sin condiciones.

–A los niños no les gusta que sus padres hablen por teléfono.
–Interrumpa la conversación, diríjase al niño, establezca un contacto directo con él y dígale que ahora no puede estar por él.

–¿Contacto directo?
–Sí, agáchese, póngase a su altura, tóquele, mírele a los ojos y háblele…

–Limites sí, pero con atención.
–Exacto, con atención y amor. Si no quiero que mi hijo toque el aparato de música, no me cargo de paciencia hasta estallar en un grito, no discuto ni doy explicaciones eternas. Simplemente me coloco yo como límite físico entre el aparato y él y con palabras firmes le digo que no le permito jugar con ese objeto.

–¿Y?
–En lugar de una prohibición, el niño se ve frente a alguien que no le rechaza sino que se planta con las señales de una ya conocida presencia que le ama entre él y esa cosa que no puede tener.

–Puede estallar una pataleta.
–Los límites siempre son dolorosos, y en especial para niños con un viejo dolor, pero hay que permanecer firme sin anular el sentimiento del niño con explicaciones. Deje al niño que desahogue esos viejos dolores.

–¿Demasiadas explicaciones son negativas?
–Los niños utilizan todavía todos sus sentidos para establecer contacto con el mundo exterior. Se orientan por nuestra postura, mirada, expresión, olor y sonidos.

–¿Limite y presencia?
–Sí, no hay que dejar al niño sólo en el difícil momento del límite. Cuando está dolido debe sentirse acompañado, pero en ningún caso intentar explicarle los buenos motivos que nos llevan a establecer ese límite, porque hacer eso es no respetar ese momento de dolor.

–¿Si el niño juega con la comida?
–Mantenerse firme en el “¡No, con la comida no!”, pero el proceso de desarrollo del niño le exige ese revolver, así que hay que preparar algo en su entorno con lo que el niño pueda remover. Eso se puede aplicar en todas esas actividades en las que los niños quieren participar: si estás cortando zanahorias, dale un cuchillo adecuado, pero sobre todo no le digas cómo debe hacerlo.

–No hay que ser entrometido.
–Nunca te inmiscuyas en sus juegos, dale autonomía y déjale realizarse

Cuidar a los hijos, sí, pero menos.
La hiperpaternidad se ha convertido en un modelo educativo habitual en las sociedades más acomodadas. Sin embargo, son muchos los expertos que creen que es necesario estar menos pendientes de los hijos, por su propio bien.

Hubo un tiempo, no demasiado lejano, en el que a los niños no se les hacía demasiado caso. Sin ir muy lejos, la abuela de quien escribe, cuando un nieto o nieta se ponían pesaditos, recomendaba actuar ante ellos: “Como si fueran muebles”. Una mesa, una silla o un armario. Ignorarlos hasta que se les pasara la rabieta o dejaran de dar a lata. El “ya encontrarás algo para hacer” era asimismo otra respuesta habitual al clásico “me aburro”. Se consideraba que el distraerse era tarea de los niños, no de los padres, y que uno era capaz de hacerlo solo.
El escritor inglés D.H. Lawrence (1885-1930) también creía que no hacerles mucho caso a los críos era lo más conveniente para su bienestar. Sus tres reglas para empezar a educarlos (“dejarlos en paz, dejarlos en paz y dejarlos en paz”), lo atestiguan. Es una faceta de la respetada educación inglesa, que ha tenido como una de sus bases un cierto desapego con los hijos (no en vano son los inventores de las nannies y de los internados). También lo era el no comentar en público las virtudes de un retoño, lo que se consideraba totalmente inadecuado. Algo similar, aunque pasado por el tamiz más cálido del Mediterráneo, sucedía aquí: si en una reunión social alguien preguntaba por los niños, estos estaban “bien” o “muy bien” y punto. También, hasta no hace mucho, los niños tenían tardes libres y agendas con espacios en blanco y con un vago “iros a jugar por ahí” se resolvían muchos sábados y domingos.
“La frase de ‘hacer como si fueran muebles’ era habitual durante mi infancia”, recuerda Antonio, un barcelonés de 66 años, abuelo de seis nietos. “Y cuando mis hermanos y yo tuvimos hijos pequeños, la utilizábamos de vez en cuando… En vez de mimarlos y consentirlos, como se hace ahora, se optaba por no hacerles tanto caso a los niños, que se distrajesen solos. No iba tan mal: considero que ahora se les presta demasiada atención”.
No es el único. Cada vez son más los expertos en educación que creen que se ha evolucionado del modelo mueble al modelo altar demasiado rápido. En pocos años, los hijos han pasado a convertirse en el centro de la familia y, a menudo, alrededor suyo orbitan los progenitores, dispuestos a ejercer, con la mejor de las intenciones, de superpadres. Su misión es darles el máximo posible a su prole: la mejor educación, las mejores extraescolares, el mayor número de experiencias, viajes, espectáculos, actividades lúdicas y entretenimientos varios. El objetivo: que estén sobradamente preparados para un futuro que, dada tanta inversión de tiempo, dinero y esfuerzo, tiene que ser brillante.
Como tantas otras cosas, este modelo de paternidad a tope o hiperpaternidad, se origina en EE.UU. De este país procede también la psicóloga Madeline Levine, en cuyo libro El precio del privilegio (Miguel Ángel Porrúa editor), empezó a tocar la cuestión de los niños hiperpaternizados. Su último trabajo, Teach your children well (Enseñe bien a sus hijos) ya se centra en los excesos cometidos y llega a la contundente conclusión de que la actual versión norteamericana de lo que supone el éxito es “un fracaso”.
Levine lleva 30 años tratando a adolescentes en una de las zonas más ricas de San Francisco. Su experiencia le dice que el modelo de crianza basado en una constante atención y grandes expectativas por lo que los hijos hacen, estudian, llevan, tienen o logran, no funciona. En una cultura tan competitiva como la estadounidense, la paternidad se convierte en una especie de carrera sin descanso, cuya meta es lograr que el hijo o la hija triunfen. Los hiperpadres, destaca Levine, se dan especialmente en las clases más acomodadas y suelen tener un plan trazado para sus retoños desde la cuna. La atención podría acabar cuando los hijos ingresan en la universidad de élite, la soñada por los progenitores, pero incluso en estos lugares que antes solían estar poblados de jóvenes independientes, han entrado los hiperpadres. En los campus norteamericanos cada vez son más comunes los papás y mamás que acompañan a sus hijos a las entrevistas con los profesores o que se ocupan de su intendencia diaria.
Así, después de muchos años escuchando en su consulta a chicos y chicas que objetivamente lo tienen todo, pero que se sienten frustrados e infelices e instan a sus padres “a tener una vida” fuera de la suya, Levine se ha convertido en una de las abanderadas del underparenting, que reivindica ejercer de padres de forma menos intensa, cambiando las prioridades. “En la paternidad se llega a un punto en el cual debemos decidir si mantener el statu quo, el modelo vigente, o, con nueva información, elegir otra vía”, escribe. Para ella, el escoger la otra vía es algo urgente porque “no hay duda de que nuestros hijos están viviendo un mundo que no sólo no es consciente de sus necesidades sino que, de hecho, los está dañando”.
La hiperpaternidad tiene distintas formas y grados, aunque el fondo (los hijos como el eje sobre el que giran las vidas de los padres), es el mismo. Encontraríamos figuras como la de los padres-helicóptero (sobrevolando sin descanso las vidas de sus retoños), los padres-apisonadora (quienes allanan sus caminos para que no se topen con ninguna dificultad), los chófer (que pasan los días llevando a sus hijos de extraescolar en extraescolar), los hiperprotectores (cuyo fin es evitar cualquier accidente, por lo que algo antes natural para un niño, como subirse a un árbol, resulta impensable), los muy españoles padres-bocadillo (quienes persiguen a sus hijos o hijas en el parque con la merienda en la mano) y las más novedosas madres-tigre, representadas por la china-estadounidense Amy Chua, quien dirige de forma implacable las existencias de sus dos hijas. Su sistema está descrito con todo detalles en el libro Madre tigre, hijos leones (Temas de Hoy), que se ha convertido en un desconcertante superventas.
La hiperpaternidad puede llegar a ser agotadora para los hijos, porque en general implica agendas frenéticas. También lo es para los padres y madres, porque son ellos y ellas quienes los llevan de una actividad a otra, hablan con frecuencia con sus maestros (llegando al enfrentamiento si fuera necesario), supervisan sus deberes y, a menudo, los hacen junto a ellos. Recogen sus cuartos, preparan su ropa y mochilas, meriendas, cenas y desayunos y ponen y quitan mesas (porque los niños van tan cansados que no tienen tiempo para este tipo de tareas). También son los que planifican sus agendas e, incluso, sus amistades, interviniendo ante el menor conflicto con ellas… La hiperpaternidad es un trajín que puede durar muchos años y que, en opinión de los expertos, coarta en los hijos algo tan vital como es la independencia. También impide el aprender a partir de los errores cometidos, algo clave en el desarrollo personal. Con todo esto y si los padres siempre quieren lo mejor para sus hijos, la pregunta es: ¿cómo se ha llegado hasta aquí?
“Creo que es debido a que los objetivos de los padres han evolucionado”, explica la psicóloga barcelonesa Maribel Martínez. “En tiempos de nuestros abuelos, el objetivo era que los hijos sobrevivieran a la guerra y a la posguerra, no pasaran hambre y, cuanto antes, se pusieran a trabajar para ayudar a la familia, que solía ser numerosa. En los de nuestros padres, lo que ya se quería era asegurar que sus hijos pudieran estudiar y que tuvieran mejores posibilidades laborales… En la actual generación de padres con hijos pequeños –prosigue esta experta en psicología familiar–, las prioridades son otras: que los hijos sean brillantes, triunfen y que tengan de todo. Parece que su éxito y su fracaso sean nuestros y que para ello, tengamos que ser los mejores padres del mundo”.
Martínez cree que este afán por el éxito de los hijos es el resultado de las nuevas presiones sociales. “Hay mucha competencia entre padres y muchísima información y esto crea inseguridad, pero no sólo a los padres”, matiza. “Nuestros hijos –añade– también viven con ansiedad, angustia incluso, tanta presión, tanta actividad, a todos los niveles”. Al igual que la doctora Levine, esta terapeuta cree que estar tan encima no es bueno para nadie: “La crianza empieza con los bebés quienes, obviamente, necesitan atención 24 horas… Pero los niños crecen y los padres, parece que no. Así, siguen ayudándolos a vestirse, a comer y a organizarse sus cosas. No se dan cuenta de que hay que dejarlos ir, dándoles responsabilidades, espacio propio y capacidad para tomar decisiones”.
Una de las consecuencias más comunes de la hiperpaternidad es que los niños, al estar tan estructurados y sobreestimulados ya desde pequeñitos, se aburren muy fácilmente. En un programa de la BBC sobre este tema, Lorraine Candy, directora de Elle Gran Bretaña y exhipermadre, comparó las dinámicas de sus primeros dos hijos con el tercero, a quien dejó más a su libre albedrío: “Con los dos mayores, de 9 y 8 años, fui una madre a tope, totalmente influida por las corrientes deestimulación imperantes: los ocupaba toda la semana en actividades educativas, les compraba todo tipo de baby einsteins, mozarts y similares, nos íbamos mucho de viaje, siempre arriba y abajo…”. El punto de inflexión llegó cuando, un domingo, después de haber estado dando vueltas todo el fin de semana, la familia llegó a casa agotada y el mayor, al poco de entrar, le dijo: “¿Y ahora, mamá, qué más hacemos?”. La periodista vio que algo no iba bien. “Con mi tercer hijo, que tiene cinco años, decidí bajar totalmente el ritmo. Es un niño mucho más relajado, mucho más seguro de sí mismo, juega muchísimo más solo… ¡Nada que ver!”.
Relajarse un poco es el primer paso para salir de la espiral de la hiperpaternidad. Madeline Levine, madre de tres hijos, recomienda darles a los niños “mucho tiempo de juego sin estructurar” para que, además de aprender a entretenerse, aprendan a gestionar sus horas. El juego es vital en su buen desarrollo. Irónicamente, con tanta actividad no se les da espacio para algo tan fundamental.
La facilidad para el aburrimiento, sin embargo, no es el único resultado de una atención excesiva hacia los hijos. “Pueden haber también consecuencias psicológicas importantes –advierte Maribel Martínez– porque, con tanto control y seguimiento, el mensaje que acabamos dándoles a los hijos es que ‘me pongo aquí contigo, sistemáticamente, a hacer los deberes o a organizar tus tareas, porque tú solo no puedes’. Entre líneas, se les dice que no son capaces”. Martínez insiste en que no hay que intervenir siempre en las vidas de los hijos, aunque sea con las mejores de las intenciones.
Por ejemplo, si al niño le asustan los perros, no hay que cruzar de inmediato la calle cada vez que aparezca uno de estos animales en el horizonte (“es la mejor manera de potenciar el miedo, incluso, la fobia”). Si los padres están preocupados por el tema de la comida, el seguirlos por el parque con un bocadillo en mano o estar permanentemente encima de ellos cuando comen puede acabar “con un niño agobiado que puede o dejar de comer para llamar la atención o desarrollar un trastorno alimentario”. Mientras algunos terapeutas anglosajones reivindican una “sana desatención”, como remedio a la hiperpaternidad, Martínez, es más partidaria de “observar sin intervenir”. “Es un concepto clave en los niños más pequeños, porque observar implica hacer activamente algo: mirar cómo tu hijo evoluciona y es capaz de superar las dificultades sin necesidad de la intervención constante de los padres”. Para ella, esta atención desde la barrera conseguirá que los niños puedan crecer, superarse y esforzarse: caerse y volverse a levantar: “Eso es lo que queremos, porque si han crecido entre algodones, si nunca han tenido que responsabilizarse de una mínima gestión de su vida, cuando llegan a la adolescencia se sienten incapaces, viven con mucho más miedo y los cambios les suponen un gran problema”.
“Los niños no quieren unos superpapis o supermamis –añade la psicóloga– sino que se les quiera y que pasemos ratos gratificantes con ellos pero, a la vez, respetemos sus espacios”.
Para ella, la clave es dejarlos más tranquilos y confiar en ellos porque, asegura, “son muy capaces” y es esa capacidad lo que hay que reforzar. “Los padres hemos de aprender a inmiscuirnos menos, dejarnos llevar un poco por nuestro instinto y observar cómo se espabilan, se desarrollan, buscan sus recursos y aprenden y, finalmente, reforzar ese esfuerzo, felicitarles. Este es el antídoto para este modelo de hiperparternidad”.

F. Tonucci.

 

                                                   Rafols Casamada

1. AGRAÏMENT O SOBRE L’AMISTAT.
Abans de res deixeu que agraeixi al Quim, però molt especialment a l’Anna, l’oportunitat d’obligar-me a pensar de nou què és important en aquest nostre ofici que té a veure amb l’educar. Quan un dia d’estiu l’Anna em diu, com aquell qui no vol la cosa, “m’agradaria que un dia vinguessis a la meva escola a parlar del que vulguis amb el claustre” em va posar un repte d’aquells que només et poden posar les persones que t’estimen. Perquè no va dir “vine a parlar dels projectes de treball, o de la importància de l’educació dels valors, o de les dinàmiques d’aula” o de cap cosa en concret, no, em va dir parla del que vulguis i això només es pot fer des de la confiança. De la confiança que dóna l’amistat, és a dir del saber que hi ha coses essencials que comparteixes amb l’altre perquè has tingut la sort que en algun moment les teves vides s’han trobat. En aquesta xerrada intentaré subratllar algunes paraules que aniran apareixent, i la primera d’elles és confiança. Esperar que l’altre faci no el que jo voldria que fes, no el que jo faria, sinó esperar que l’altre faci el que realment creu que ha de fer, decidint per ell mateix. Confiar és doncs, un acte d’esperança i educar és un acte d’esperança.
Així doncs, quan l’Anna em diu parla del que vulguis se’m complica bastant la cosa, perquè això m’obliga a triar, a descartar allò que no és essencial, a reflexionar sobre la meva experiència docent i això és el que intentaré fer, compartir amb vosaltres aquesta tria a partir de la reflexió sobre la meva pràctica, sobre el meu fer de mestre. Les escoles són lloc d’acció, els mestres constantment fem; us convido a que busqueu i trobeu moments de pausa, que de tant en tant abandoneu l’acció i us dediqueu a la reflexió, simplement que us pregunteu de tant en tant per què feu allò que sempre feu, o que us plantegeu què és important i què és anecdòtic del vostre ofici. Li agraeixo a l’Anna que m’hagi donat l’oportunitat de fer aquesta pausa. Una altra paraula a subratllar: pausa. Necessitem pauses, ens cal aturar-nos de tant en tant perquè les coses importants demanen pausa.
Un darrer advertiment en aquest inici. La gran majoria de les idees que compartiré amb vosaltres no són meves, són idees que he llegit, que he escoltat, que han formulat persones que es dediquen a pensar sobre l’educació. No són idees meves però si que me les he fet meves, han trobat terra fèrtil i han passat a formar part de la meva cultura professional. Per això us convido també a llegir aquells autors que tenen coses importants a dir, sempre cal mirar amunt des de la humilitat d’aquell que sap que vol aprendre. Per cert, la idea de la pausa la vaig sentir a l’Eulàlia Bosch (Un lloc anomenant escola).

2. FER UN LLOC EN EL MÓN, O SOBRE L’ACOLLIDA.

Intentaré començar pujant a l’àtic per acabar baixant al principal. M’explico, començaré amb idees que poden semblar molt generals, massa abstractes o merament teòriques però que em semblen necessàries per donar sentit al que faig a l’aula, i acabaré amb propostes concretes de com crec que cal treballar a classe.
Lluís Duch parla que la crisi actual no és ni una crisi econòmica ni una crisi de valors, sinó que és una crisi de la paraula. S’ha banalitzat la paraula, és a dir aquelles narracions que ens servien per entendre el món en el qual habitàvem, ja no serveixen, les paraules ja no signifiquen el que significaven fins fa ben poc. Mireu per exemple la paraula amic, resulta que ara tenim 500 amics, al facebock , o la paraula distància, què està a prop i que està lluny?; Per tant les estructures d’acollida (la polis, la religió, la família i l’educació), que se sustentaven en la paraula, és a dir en narracions que ens permetien entendre el món, també estan en crisi. És obvi que la política, la família i l’educació, o l’escola, necessiten una nova reformulació ja que tal com les enteníem fins fa quatre dies ja no serveixen. El nou arribat, l’infant que s’incorpora al món necessita fer confiança en la interpretació que els adults fan d’aquest lloc on ha de viure, encara inòspit i incomprensible per a ell, per això la importància de les estructures d’acollida, ara bé si precisament aquestes estan en crisi, en redefinició difícilment l’infant trobarà el seu lloc en el món, i educar, com diu Merieu (llegiu siusplau, si no ho heu fet, Frankenstein educador), consisteix en aquell moviment que permet fer un lloc al nouvingut. Així doncs, tenim un repte important i certament urgent a assolir.
Voldria subratllar la paraula moviment. Crec que en l’educació res pot ser definitiu, absolut, immòbil. Educar té a veure amb la dansa que s’ajusta als ritmes canviants, a la improvisació dels cossos, a la circumstància del moment.
Els nounats, els infants, més que arribar a un món d’objectes, més que néixer envoltats de coses, neixen envoltats de paraules, naixem doncs, en un món de significats i de símbols. Naixem en una llengua materna que ens acull. Tots tenim una llengua materna, això no és cap mèrit, de la qual en som hereus i de la qual no en podem renunciar, a través d’ella ens fem nostre el món que ens envolta, el món present i el món heretat, és a dir, a través de la llengua materna som memòria i per tant també continuació dels qui ens han precedit. Educar vol dir ajudar a passar de la llengua materna a la llengua matriu. És a dir, educar vol dir permetre conformar una nova llengua que faci una nova lectura, una nova narració del món. La llengua matriu és aquella llengua pròpia, personal, singular a través de la qual fa cadascú una nova interpretació del seu temps. Emílio Lledó, Los libros y la libertad
Fer un lloc en el món, acollir, és doncs, oferir la meva manera d’estar en el món, perquè tu, infant, puguis construir la teva manera d’estar-hi, de fer-te’l teu. Oferir-te la llengua materna, perquè construeixis la teva llengua matriu.

3. SER INTÈRPRETS O SOBRE APRENDRE A PENSAR

Deixeu-me ara que us expliqui una història que recull Walter Benjamin:
El primer narrador dels grecs fou Heròdot. En el capítol 14 del tercer dels seus llibres d’Històries, hi ha un relat del qual podem aprendre molt. Tracta de Psammètic. Quan Psammètic, rei dels egipcis, fou derrotat pel rei persa Cambises, aquest es va proposar d’humiliar-lo. Va manar que col•loquessin Psammètic, en el carrer per on havia de passar la marxa triomfal dels perses. A més feu que el presoner veiés passar la seva fill com a criada, amb el càntir camí de la font. Mentres que tots els egipcis es planyien i es lamentaven d’aquell espectacle, Psamètic es mantenia aïllat, callat, immòbil, amb els ulls a terra. Tampoc es va immutar quan va veure passar el seu fill en la desfilada que el duia a la seva execució. Però quan després va reconèixer entre els presos a un dels seus criats, un home vell i empobrit, només llavors va començar a colpejar-se el cap amb les mans i a mostrar tots els signes de la més profunda tristesa.
Per un moment penseu què en faríem a l’escola amb aquest text. A mi no em costa imaginar una comprensió lectora del tipus: Quins dos exèrcits s’havien enfrontat en la guerra? Quin exèrcit havia estat el vencedor? Com es diu el rei del perses? Què duia la filla de Psàmmètic? Quin destí li esperava al fill de Psamènit?…
Walter Benjamin ens obra una finestra quan ens planteja una altra pregunta, una pregunta que no esgota el text, una pregunta que no acaba en una resposta perquè és una pregunta que no acaba en el text sinó que obra una narració: per què Psamènit només plora quan veu el vell criat?
Aquesta mateixa situació és la que es va donar quan fent un assessorament en una escola sobre treball per projectes, una mestra de tercer estava treballant els dofins (un clàssic, per què a tots els nens i nenes de tercer de Catalunya els interessen els dofins, els dinosaures i els volcans?). Els nens formulaven preguntes sobre què els interessava d’aquests mamífers: què mengen? Quan viuen? Com es reprodueixen?… fins que van anar al zoo i en sortir de l’espectacle, algú va plantejar amb les seves paraules una qüestió d’un altre ordre: és lícit que els dofins visquin en captivitat?
Les escoles són massa sovint llocs descriptius, per tant demanem als nostres infants que reprodueixin, tornin a fer allò que ja està fet, pensin el que ja està pensat i nosaltres mestres no deixem d’escapar-nos d’aquesta lògica, fem el que ja està fet, actuem cíclicament reproduint any rere any allò que ja sabem. Proposo trencar aquesta lògica i començar a viure en escoles que siguin llocs d’interpretació i no de descripció, (subratllo la paraula interpretació que ens dóna peu a aquella expressió tant bonica del “parlem-ne”, és a dir tot està obert), llocs de creació i no de reproducció, (subratllo la paraula creacióP, tenir noves i millors idees per actuar de forma transformadora), llocs on pensem junts, mestres i infants, sobre allò que no té mai una resposta definitiva, on les respostes i les accions són aproximacions, propostes de resposta, narracions obertes. Perquè va plorar Psemènit no ho sap ningú, però podem imaginar-nos-ho junts sense excloure cap resposta, per saber si és lícit que els dofins visquin en captivitat ens caldrà saber moltes coses dels dofins, però sabem que no arribarem a una resposta definitiva sobre la seva llibertat.
Jaume Balmes, ja al segle XIX, en ple desenvolupament industrial, deia que ens cal que els nostres infants siguin fàbriques de preguntes més que no magatzems de respostes i en canvi nosaltres a les escoles ens entestem a que els alumnes sàpiguen respondre molt bé però no ens plantegem que sàpiguen interrogar intel•ligentment.
Quan a Isidore Rabí, premi Nobel de física un dels descobridors de l’estructura de l’àtom, li van preguntar què l’havia ajudat a ser científic, respongué: “Al sortir de l’escola, totes les mares jueves de Broklin preguntaven als seus fills: “Què has après avui a l’escola?”. En canvi la meva mare deia: “ Izzy, t’has plantejat avui alguna bona pregunta?”
El que fem sovint a l’escola, és el que cal fer? Ens hem fet aquesta pregunta alguna vegada? Intenteu recordar quina ha estat la darrera vegada que fora de l’escola, heu fet una divisió de dues xifres, sense aproximacions, una divisió amb divident, divisor, quocient i residu. Doncs per què ens entestem a seguir gastant temps perquè els nens i les nenes ho facin? No seria molt millor treballar molt a fons el significat de la divisió i aprendre a fer aproximacions o a utilitzar la calculadora del mòbil per a resoldre definitivament la qüestió numèrica? I qui diu la divisió diu la suma de fraccions de denominador diferent, o la llista de les comarques amb la seva capital… avui en dia ja tenim unes eines que ens resolen aquest coneixements acumulatius, reproductius i irrellevants. No vull dir amb això que no calgui treballar continguts a l’aula, però els continguts només són les totxanes per aixecar la paret del pensament. La paret és l’important, no les totxanes. El pensament és l’important i no els continguts.
Per tot plegat crec que les assignatures no tenen sentit per a elles mateixes, que només responen a un concepte d’escola hereu de la Il•lustracació i propi del segle XIX i que els llibres de text són un invent mediocre per a mestres, diguem-ne poc atrevits, per no dir acomodats.
En una escola on feia poc s’havien iniciat en el treball per projectes, una mestra mostrava la seva preocupació perquè el grup es mostrava apàtic, amb poques inquietuds, sense massa interès per a res,. Pel contrari una companya seva estava certament atabalada perquè li apareixien a classe simultàniament diversos temes proposats pels alumnes i notava que no donava abast a tot. Analitzant els dos grups vam observar que en una classe hi havia els mobles, la pissarra, alguna llista penjada a les parets i poca cosa més; pel contrari el l’altra classe hi havia un terrari, un lupa binocular, diversos mapes amb projeccions diferents, cartells, col•leccions de fotografies, llibres de consulta… Del que passa a l’aula en som responsables nosaltres i les aules haurien de ser aquells contextos que propicien pensament, que provoquen la recerca, la interrogació, el repte i que ho fan no per mandat del mestre, no per a satisfer la seva voluntat, sinó per a satisfer les veritables ganes d’aprendre. L’home, deia Aristòtil, és per naturalesa un ésser que mira, és a dir que té ànsia de saber. Deixem que ens nostres infants mirin, no els limitem la mirada, acompanyem-los en el seu mirar però sobretot no els posem urelleres.
He de triar per tal de no allargar-me més del compte, però deixo oberta la possibilitat de pensar quins materials i amb quina finalitat posem a l’abast dels nostres alumnes. Com també quina disposició del temps escolar, tan sovint encorsetat i fragmentat en fem i encara una tercera qüestió més problemàtica si voleu: quins espais reals de decisió deixem als infants sobre el seu procés d’aprenentatge.

4. L’ESCOLA, UN LLOC PRIVILEGIAT O LA DESCOBERTA DE L’ALTRE

A Gramáticas de la creación George Steiner presenta una idea que em sembla d’una importància rellevant. La humanització, és a dir, que un ésser comenci a ser home i dona, s’inicia en el neolític no tant perquè aquest ésser esdevingui sedentari, ni perquè s’iniciï l’agricultura i amb ella la ceràmica i tota una determinada cultura, sinó perquè és en el neolític quan per primera vegada es conjuga el futur i, per tant i conseqüentment, també el subjuntiu, és a dir que el que fa que un ésser sigui humà és aquesta condició de poder pensar que les coses no només són, sinó que tenen la possibilitat de ser (i de no ser) i de ser d’una altra manera de com són. L’escola és un lloc privilegiat per tal que els infants puguin passar de l’indicatiu al subjuntiu, és a dir per tal que puguin a aprendre a sortir del tancament que dóna el fet de pensar que les coses només són d’una determinada manera, aquest aprenentatge només es pot fer en contacte amb l’altre, en contextos socials on hi ha d’altres que són com jo i alhora són diferents de mi, on cal aprendre a esperar, on cal aprendre a no ser el centre de res (com ho són sovint els infants a casa seva). Quan la mestra de P3 li diu al nen o a la nena que no para de plorar demanant la mama, que aquesta ara no hi és però que arribarà d’aquí una estona, quan el mestre de cinquè no dóna la paraula fins al final a aquell alumne que sempre xerrra i monopolitza les converses, estan ensenyant a viure en subjuntiu. Si em permeteu la broma, i aquesta és una altra paraula a a subratllar, l’escola és un lloc privilegiat per a que els nostres infants esdevinguin persones excèntriques, és a dir persones que posin el centre fora d’elles mateixes.
Atendre cadascuna de les persones que hi ha l’aula vol dir tractar diferenciadament a cadascú. En el grup d’ètica que compartim a l’Anna ens agrada recordar una frase que diu que cada fill és un fill únic, doncs bé, cada alumne també és un alumne únic i per tant hauria de ser tractat de forma diferent al seu company i això és un acte de justícia, perquè la justícia, diferentment del que massa sovint es repeteix, no consisteix en tractar a tothom igual, sinó que la justícia vol dir donar a cadascú allò que li correspon, en el cas de l’ escola, allò que necessita. Per a poder obrar d’aquesta manera, cal reconèixer singularment a cadascun dels nostres alumnes. Nova paraula a subratllar: singular. Aquell ésser únic i insubstituible.Per tant els mestres ens hauríem de recordar sovint que no hi ha models d’alumnes, sinó alumnes concrets: hi ha la Maria, l’ Ismael, la Nora, la Berta i el Jan, i davant de cadascun d’ells actuaré de forma diferent perquè cadascun d’ells és diferent, per tant no hi pot haver pre-ceptes, ni pre-visions, ni pre-escripcions, ni pre-diccions, vivim doncs, en la incertesa del moment i de la nostra capacitat de donar resposta única a la demanda singular de cada infant. Per això la feina del mestre no pot tenir res a veure ni amb la monotonia ni amb l’avorriment i també per això, en acabar la jornada laboral estem tan cansats. I com que jo no us vull ni avorrir ni cansar més, acabo.

5.FINAL

Des de fa temps m’amoïna el vocabulari que està envaïnt el món educatiu, no oblidem que el vocabulari conforma, és a dir crea una realitat i defineix un pensament i que mai és innocent. Paraules que són pròpies del món empresarial, de la societat del consum han ocupat el llenguatge educatiu i han convertint l’educació en un objecte mercantil: competència, rendiment, resultat, eficàcia, èxit, excel•lènia. Front a aquestes proposo les que he anat subratllant en aquesta estona i us convido a que en la vostra escola trobeu les que us facin ser qui voleu ser, jo de moment em quedo entre d’altres amb: confiança, pausa, moviment, interpretació, creació, excentricitat (si voleu subjuntiu), singular (si voleu justícia).
Un personatge d’una novel•la d’Amos Oz afirma que una vida que valgui la pena ser viscuda necessita de tres factors que necessàriament s’han de donar de forma simultània, és a dir que si en falla un els altres tres no es poden donar: desig, alegria i compassió. Us desitjo que com a mínim en la vostra feina no us en falti mai cap dels tres.
Moltes gràcies.

Jordi Canelles

Pilar Perdices

 

“només puc estimar els que tenen un llenguatge insegur; i vull fer insegur el llenguatge d’aquells que m’agraden”

Hanneke

Quines paraules fem servir en el món educatiu? Qui les ha triat? Per què són aquestes i no unes altres? Com al llarg del temps paraules que no eren pròpies de l’educació ara ocupen un lloc central? Com és que hi ha paraules que tenen èxit i estan de moda i en canvi unes altres sembla que comencen a fer olor d’antic?

No és cap novetat dir que el llenguatge mai és innocent, les paraules que fem servir són les paraules que configuren el nostre món, per tant podríem dir que som allò que diem, allò que som capaços de verbalitzar. Els lingüistes diuen que el llenguatge és performatiu, és a dir que el llenguatge és capaç no de reproduir idees (i ideologia) sinó de crear-les. El llenguatge doncs, crea pensament i crea realitats. Per tant cal reflexionar sobre quin llenguatge està envaint el món educatiu, quin és el llenguatge que a les escoles, entre els teòrics i entre els administradors i polítics configura el món de l’educació no fos cas que mica en mica i de manera subtil i imperceptible, determinada ideologia, determinada manera de pensar i d’entendre l’educació hagi ocupat el nostre pensament, la nostra manera de fer i de percebre què és i què vol dir educar.

Més greu que la crisi econòmica, més greu que la tan anomenada crisi de valors, el que vivim és una crisi de la paraula, una crisi gramatical. L’ésser humà és un ésser de paraula, un ésser interpretatiu que el que fa és traduir constantment i inevitablement allò que viu, allò que veu per a dotar-lo de significat, i ho fa a través de la paraula. La paraula li permet traduir entre l’interior i l’exterior, és allò que li permet de debò interpretar el món. Si la paraula s’empobreix, si la paraula es banalitza, si la paraula es simplifica, llavors s’empobreix, es banalitza i se simplifica la interpretació del món i el que és més perillós i lamentable, s’unifica el pensament. Com assenyala Lluís Duch, aquesta crisi gramatical, aquesta banalització de la paraula,  afecta a les estructures d’acollida: la polis, la religió, la família i com no, l’escola. Així doncs, si l’escola està en crisi, si l’educació està més que mai en entredit, potser el que ens cal és fer una mirada atenta a la paraula, a la gramàtica educativa per tal de no banalitzar-la i per tal que siguem conscients, responsables i lliures per triar la gramàtica que creiem que ha de ser i no per acceptar de forma inconscient o mesella la que ens imposa determinada ideologia.

El nostre món actual té dos grans déus: la tecnociència i l’economia. La gran majoria, per no dir tots, els valors que avui en dia imperen i que governen les activitats humanes, tant les socials com les individuals, vénen determinats per l’afany tecnològic i pel rendiment econòmic. Només a tall d’exemple podem citar que entitats que es dediquen al quart sector necessiten demostrar que el servei que fan d’acollida i acompanyament a joves desemparats, es tradueix en una inversió econòmica ja que la societat s’estalvia diners que hauria d’invertir en futurs programes de reinserció o penitenciaris o bé programes d’atenció sanitària es contemplen més que com una necessitat per garantir un dret, com un estalvi a futures intervencions més costoses. Així doncs, avui el que no és eficaç no és útil i tan sols és eficaç el que és econòmicament rendible. Ja des de fa uns anys s’ha considerat i manifestat públicament sense cap mena de rubor per part de qui així ho anuncia, que l’educació és una inversió: nens i joves més “ben educats” vol dir més ben formats, és a dir tècnicament més capaços i per tant més ben preparats per ocupar un lloc de treball en la cadena productiva. Martha Nussbaum n’anomena l’educació per a l’obtenció de la renda. Cal recuperar la idea que l’educació és un dret, independentment de la seva rendibilitat econòmica i cal reivindicar que l’educació treballa fonamentalment per contribuir a fer una ciutadania més integradora, més justa, més equilibrada.

Necessitem un nou vocabulari educatiu, o millor, un nou llenguatge educatiu. Un llenguatge que sigui lloc de trobada i que vagi configurant una gramàtica allunyada de l’imperatiu de l’economia que parla de resultats, rendiment, de quantificacions, de comparatives i estadístiques, una gramàtica allunyada de la tecnologia i que no vulgui saber d’eficàcia, de dicatismes, de prediccions, de prescripcions, de dogmes. Sabem que darrerament i amagat darrera d’una pàtina de suposada modernitat però de forma profundament reaccionària, s’ha criticat sense cap mena de finor el que s’anomena una certa “bonesa” educativa, s’ha criticat, posant-ho tot al mateix sac, l’escola activa, “l’escola de la plastilina”, les aportacions del constructivisme i les propostes derivades de la LOGSE, la LOCE i la LEC. Aquest és un discurs guanyador ens els temps que corren, el perill, i ja ho comencem a veure ara, és que el premi sigui una societat fragmentada on els poderosos ho siguin cada vegada més i els dèbils quedin definitivament exclosos. Nosaltres proposem una altra mirada.

Ens sentim incòmodes en el llenguatge de les seguretats que trenquen qualsevol possibilitat de vida, de diferència, d’experiència. Desconfiem dels qui parlen sabent el que diuen, sense obrir escletxes al dubte, dels qui parlen amb arrogància, dels qui utilitzen el llenguatge per separar, per excloure, per imposar, dels qui del llenguatge en fan frontera. Necessitem un llenguatge que ens apropi i ens mantingui a l’hora en la nostra diferència, que ens permeti parlar del que ens passa, de l’experiència i no dels imperatius. Volem un llenguatge que, tal com ho fa l’experiència educativa, conjugui en subjuntiu, que tingui caràcter adverbial, circumstancial.

Us proposem un llenguatge insegur per a pensar junts, per a conversar, per a crear una altra gramàtica educativa.

 

Jordi Canelles