Per llegir – Per pensar

Philippe Meirieu és un pedagog francès amb una dilatada obra publicada. Actualment una de les veus més interessants del panorama educatiu, ja que segueix proposant buna altra manera d’entendre l’educació. Un dels seus llibres més coneguts, tot i que ja té uns anys (1998) és Frankenstein educador. Us presentem algunes de les idees més rellevants d’aquesta petita joia.

L’educació no és una fabricació del subjecte en virtut d’un model definit a priori o triat per l’educador.
L’educació consisteix en donar les eines oportunes i necessàries i en crear les condicions adequades perquè el subjecte es construeixi a ell mateix.
Consisteix en la tasca d’un home per introduir a un altre en el món i ajudar-lo a construir la seva diferència.
Es permetre a l’altre construir-se com a subjecte en el món, hereu d’una història, capaç de comprendre el present i d’inventar el futur.

La poiesi es caracteritza per ser una fabricació que s’atura quan aconsegueix el seu objectiu.
Necessita d’una tècnica, d’uns coneixements, d’un saber fer, unes capacitats i unes competències que generen un resultat objectivable i definitiu. Es en si una activitat i no un acte.
La praxi és una acció que té la finalitat en ella mateixa. No hi ha objecte a fabricar, no hi ha una representació a priori del que s’ha d’aconseguir, no hi ha resultat acabat. Es un acte a realitzar en la seva continuïtat.

L’educació no pot ser mai una poiesi, si ho fos cauríem en la contradicció que ens trobem sovint: l’educat per estar aconseguit s’ha d’assemblar a l’educador, però aquesta semblança fa que hagi de tenir llibertat que li permet precisament diferir del que estava projectat per a ell.

Set exigències per a una revolució pedagògica

1. Renunciar a convertir la relació de filiació en una relació de causalitat o de possessió.

No es tracta de fabricar un ésser per a satisfer el nostre narcisisme o el nostre gust pel poder, sinó d’acollir el qui arriba com un subjecte inscrit a la història i al mateix temps com una promesa de superació radical de la història.

2. Reconèixer a la persona que arriba com un subjecte que no puc modelar al meu gust.

Precisament perquè és un subjecte que es construeix s’enfrontarà a qualsevol intent de modelatge. L’enfrontament per part de l’educador, l’obstinació per a sotmetre’l genera més enfrontament i exclusió. Educar és negar-se a entrar en aquesta dinàmica.

3. Acceptar que la transmissió de sabers i coneixements suposa una reconstrucció per part del subjecte que li permeti inscriure’ls en un projecte personal per tant ha de percebre que contribueixen a la seva construcció.

La lògica de l’ensenyament no és mai la lògica de l’aprenentatge. Ensenyar és exposar de manera ordenada i sistematitzada allò que s’ha après de manera aleatòria, a batzegades per descobertes sorprenents i inesperades.

4. Acceptar que l’aprenentatge deriva d’una decisió del subjecte i precisament com que és una decisió personal de l’altre, és del tot imprevisible.

Tot aprenentatge suposa una decisió personal del qui aprèn. És un acte de rebel·lia contra els fatalismes, els empresonaments. Es un acte de llibertat que permet a un ésser desbordar-se a ell mateix. És fer-se obra d’un mateix.

5. Fer pedagogia de les condicions. Es funció de la pedagogia crear les condicions perquè es desencadenin els aprenentatges.

Els espais educatius han d’esdevenir espais de seguretat on el subjecte s’atreveixi a fer alguna cosa que no sap fer per aprendre-la a fer.
Els aprenentatges són allò a través del qual el subjecte reposseix els interrogants fundacionals de la cultura per accedir a les respostes que han donat els seus predecessors i atrevir-se a donar les seves. L’educació ha d’entendre’s com el moviment a través del qual els homes permeten als seus fills viure en el món i decidir la seva sort. Es un fer lloc al qui arriba i donar-li els mitjans per ocupar-lo.

6. En tota activitat educativa hi ha d’estar inscrita la qüestió de l’autonomia.

Cal tenir clar que és un terme devaluat i que cal matisar en què, i en quin grau cal tenir autonomia. L’autonomia consisteix en apropiar-se d’un saber, fer-se’l seu, reformular-lo i utilitzar-lo en situacions noves.

7. Assumir “la insostenible lleuregesa de la pedagogia”.

Cal admetre el no poder damunt de l’altre ja que tota trobada educativa és singular (circumstancial) i que l’educador només pot actuar sobre les circumstàncies que permeten al subjecte actuar per ell mateix.
L’activitat pedagògica és d’una enorme fragilitat.

Fer-ho tot sense fer res (Rousseau)

La diferència entre un nen i un adult és que el nen ha de ser educat, es a dir cal escollir per ell què ha d’aprendre (després ell aprendrà o no lliurement) mentre que un adult tria què vol aprendre. (Hanna Arendt)

Fer-ho tot sense fer res no vol dir doncs no prendre decisions, no fixar objectius. Cal exercir l’autoritat com educador sense actuar sobre la seva voluntat sinó utilitzant mediacions: creant situacions on el subjecte es posa en situació de convertir-se en algú que
s’educa i no que és educat.

Les feines, les tasques a l’escola no poden de ser mai una finalitat en elles mateixes. Tot el que es fa a l’escola es per “créixer”, quan s’aconsegueixen resultats concrets han de ser per construir i estabilitzar nous sabers i nous saber-fer.

Tres claus per treballar en aquesta direcció

Les matèries tradicionals estan superades i són canviants. En tot cas només són eines. El que té sentit són els problemes reals que creen situacions de conflicte que obliguen a fer nous aprenentatges per ser superats.

Es fonamental treballar la literatura a l’escola perquè permet la construcció del llenguatge, estructures mentals sòlides i perquè introdueix el perspectivisme. Les coses poden ser de diferent manera a com un les veu i les viu..

Cal construir entre els implicats en el procés educatiu les lleis que regirant el marc. La construcció és col·lectiva i va acompanyada de rituals que permeten distanciar-se del conflicte i donar-li forma per poder ser superat. (assemblea consell)

Handke mostra constantment en l’escriptura la insatisfacció amb el llenguatge rebut, la crítica constant dels clixés, la recerca minuciosa i gairebé maníaca d’un llenguatge en el qual les coses puguin aparèixer en la seva puresa, l’esforç enorme perquè les coses, fins i tot les més banals, les més quotidianes, les més simples, no se’ns donin ja falsificades per aquests esquemes fossilitzats de percepcióque, precisament per ser convencionals, ens proporcionen una falsa sensació de realitat. L’escriptura de Handke para l’atenció a allò que encara no ha estat descrit, a experiències encara no registrades, a formes encara inèdites que tremolen a les escletxes de silenci que s’obren de vegades en el sobtat apartar-se d’un llenguatge que s’ha tornat hostil i inexpressiu. (…)

El llenguatge que es pot transmetre és el de l’experiència intimidatòria del llenguatge, però al de l’experiència íntima només t’hi pots iniciar intimament, és a dir, amb tots els balboteigs, les al·lusions, els dubtes, les dificultats, els tremolors de veu, els tons i els silencis que bateguen en un llenguatge insegur, inquiet, sempre a punt de trenbcar-se, de defallir.

Perquè el llenguatge recuperi la intimitat perduda o, simplement, perquè el llenguatge simplement parli és necessari primer trencar aquest llenguatge segur i assegurat dels que saben el que diuen, dels que parlen amb arrogància, dels que parlen com déu mana i diuen el que diu tothom, d’aquests que se’ls pot escoltar i obeir però als quals no es pot estimar. PEr això “només puc estimar els que tenen un llenguatge insegur; i vull fer insegur el llenguatge d’aquells que m’agraden”

Jorge Larrosa

S’acosta Nadal, la nit més llarga, el dia més curt. L’hivern sembla que hauria de ser temps per a la pausa, pel repòs, temps de quietud, de silenci, d’interiors.

En una recent entrevista al pedagog francès Philippe Meirieu li pregunten què és el que més el preocupa del comportament dels alumnes en el medi escolar, la seva resposta és clara: l’excitació dels alumnes, la seva dificultat per estar disponibles al saber escolar, ell parla dels “enfants boule de feu” , nens bòlids, nens que reaccionen molt ràpid i que no posen límit als seus impulsos, nens que estan en estat d’excitació permanent potser lligat a la nostra manera de viure, a la televisió, en especial a l’estètica vertiginosa que tenen els canals per tal d’evitar el zapping. A més, si bé abans la infància estava preservada de les preocupacions dels adults, actualment els nens i nenes reben permanentment les tensions dels adults. Per últim, assenyala Meirieu, hi ha el tema de la fatiga, els nens i nenes estan cansats, fan moltes més coses i dormen menys. El pedagog avala les seves opinions amb un estudi realitzat a Suïssa i Bèlgica sobre 27 països i que mostra que el problema més gran a l’escola és l’excitació dels alumnes, la seva dificultat per a la concentració. El tema doncs, sembla universal.

Potser l’hivern, la natura adormida, les nits llargues, ens haurien de convidar a repensar com podem fer que els nostres infants visquin positivament la quietud, la pausa, el silenci, la lentitud. És evident que si les nostres vides segueixen accelerades, si a l’escola vivim un clima permanent d’excitació i tensió, si anem tot el dia atrafegats i amb presses, si no mantenim activitats i compromisos dilatats en el temps, difícilment podrem canviar una dinàmica que sabem perillosa i poc fèrtil.

Una de les grans dificultats de l’educació és que aquesta és un procés d’una extrema lentitud que viu en un món atroçment veloç. Educar, educar-se és sostingudament lent. Demana, com la natura, d’hiverns per poder renéixer fèrtil. Per molt que vulguem córrer els arbres no floreixen al febrer.

A La Llacuna del Poblenou volem redescobrir la pausa, la tranquil•litat, el pas lent que va lluny. No en sabem prou, n’anem aprenent i per això necessitem que tots els qui formem part d’aquesta comunitat treballem en la mateixa direcció, perquè volem encomanar als nostres infants allò que els permetrà ser allò que vulguin ser.

Jordi Canelles

“Avui dia encara afirmem que ens agrada la democràcia i l’autogovern, i també pensem que ens agrada la llibertat d’expressió, el respecte per la diferència i la comprensió dels altres. Ens omplim la boca parlant d’aquests valors, però pensem molt poc què hem de fer per transmetre’ls a la generació següent i assegurar-ne la supervivència. Distrets per la cerca de la riquesa, cada cop demanem més a les nostres escoles que es converteixin en útils generadors de beneficis en comptes de formar ciutadans reflexius. Sota la pressió de reduir costos, retallem precisament aquelles parts de l’esforç educatiu que són fonamentals per conservar la salut de la societat.
Què ens trobarem, si aquestes tendències continuen? Nacions de persones tècnicament preparades que no saben com criticar l’autoritat, persones útils per generar beneficis amb una imaginació obtusa”

Nussbaum, Marta: Sense ànim de lucre. Per què la democràcia necessita les humanitats. Barcelona: Arcàdia, 2011 (p. 190)

Editat a El Periódico. 12 de maig de 2011

Una de les coses que més m’han agradat del darrer llibre del professor Jordi Llovet, Adéu a la Universitat, l’eclipsi de les humanitats, és que la seva mirada cap als seus alumnes és molt respectuosa. No els acusa de la seva ignorància. Atribueix el baix nivell dels alumnes de primer curs de la universitat als plans d’estudi de secundària, que, segons paraules seves, han portat aquest país a una situació de ruïna cultural.

I és que tenim un problema gros amb els plans d’estudi. I molt em temo que el pitjor no és el nivell dels estudiants de la universitat, sinó el fracàs escolar que fa que molts alumnes no només no arribin a la universitat amb el nivell adequat, sinó que no arribin ni tan sols a poder acreditar l’ESO.

En general, els nivells de fracàs escolar són molt alts tant a Espanya com a Catalunya. I afecten encara més els fills dels immigrants.

Molts experts han fet el seu diagnòstic sobre el nostre pla d’estudis, però, a parer meu, es parla poc de dos punts que considero essencials:

1. No respecta el ritme evolutiu dels nens. Els inicia, a diferència de molts dels països europeus que admirem, en l’aprenentatge escolar massa ràpid. Ens hem oblidat de quelcom molt bàsic: cada cosa al seu temps. I ens estem acostumant massa a creure que com més aviat sàpiguen sumar, restar i llegir, millor. La conseqüència d’això és que de petits els exigim massa -la majoria dels nens de 3 anys passen moltes més hores a l’escola que amb els seus pares- i a mesura que es van fent grans, perden interès, es desconcentren més, no poden, no volen seguir el ritme, i l’adquisició de l’aprenentatge se’n ressent molt. Són més infantils del que els pertocaria.

2. És un model poc exigent amb ell mateix. És a dir, els problemes d’aprenentatge els sol atribuir a la capacitat o incapacitat dels alumnes i no tant a les seves pròpies faltes. I això és clarament observable en l’alumnat immigrant o membre d’una minoria ètnica. M’explico: molt del fracàs escolar d’aquesta població s’atribueix a qüestions culturals, a dinàmiques familiars i a mancances en el domini de la llengua i dels nostres codis culturals. Sense negar , per descomptat, la importància de tots aquests factors, em temo que el principal problema està en un altre lloc. En la incapacitat del mateix model a l’hora d’afrontar les necessitats d’aquests nens.

Jo crec que aquests nens necessiten principalment, i per sobre de tot, una mirada més capacitadora per part de les seves escoles. Dit de forma ràpida: que es confiï i es cregui més en les seves possibilitats.

En un excel·lent reportatge del periodista Manel Alías per al programa 30 minuts, de TV-3, Notes per l’educació, es podia veure clarament com a Finlàndia, per exemple, era en un dels barris amb més població immigrant on hi havia una de les millors escoles. Ells entenen per tant que la dignitat no és un tema menor. Lluiten contra l’efecte gueto dignificant, millorant, donant suport d’especialistes adaptat a cada nen i, en general, fent més atractius els col·legis per a tota la població.

Em fa l’efecte que és el camí que també ens ha d’ajudar a nosaltres. No hauríem de permetre que amb aquests alumnes passi el que encara, tristament, succeeix amb els d’ètnia gitana. Són víctimes de l’exclusió social i de la seva pròpia identificació amb aquesta exclusió, que es tradueix en una autoestima baixa, una manca de confiança en les seves capacitats per als estudis i en la construcció d’una identitat empobrida i sempre a la defensiva. L’exclusió genera una autoexclusió incapacitant.

M’agradaria finalitzar aquest article en positiu parlant d’una bona iniciativa. Ja fa temps que vaig llegir una crònica del periodista d’El Punt Dani Vilà on parlava d’un tal projecte Montsalvatge que em va interessar molt. Després d’haver parlat amb ell i d’haver buscat més informació, encara m’interessa més. Aquest projecte, que és específic per al CEIP Santa Eugènia de Girona, s’inscriu dins d’un programa d’actuacions educatives que l’ajuntament de la vila promou agrupades en el nom de Donem-li la volta a les escoles i que intenta afavorir la promoció social i educativa d’algunes escoles que pateixen una situació de segregació escolar. El model de referència que inspira aquesta iniciativa és el de les magnet school (escoles imant) que es van implantar als EUA els anys 70 consistent a desenvolupar una acció curricular molt especial per atraure les famílies i els alumnes i evitar així que marxin a buscar escoles fora del barri.

En el cas del CEIP Santa Eugènia, a través del projecte Montsalvatge, ofereix als alumnes una formació musical important, en comparació amb la resta d’escoles, i els ensenya a tocar un instrument.

A parer meu, la filosofia que inspira aquesta iniciativa és semblant a la finlandesa. Actuar sobre el context i fer millors, més atractives i amb valor afegit les escoles d’aquests barris tan acostumats a la marginació per evitar la dispersió dels alumnes amb recursos i que es converteixin en escoles gueto, tan perjudicials per a l’autoestima dels nens que s’hi queden.

Confiem que els resultats siguin esperançadors i que serveixin d’inspiració a altres col·legis.

Saïd El Kadaoui

Psicòleg i escriptor.

Als Dilluns a la Llacuna, l’espai de formació dels i les mestres de l’escola, estem treballant al voltant de l’aprenentatge de la llengua. Quin model lingüístic tenim, què entenem per llegir i escriure, que vol dir conversa, com ens comuniquem… són temes que ens semblen fonamentals per anar bastint el model d’escola que volem.

En aquest context tenim la sort de poder comptar amb l’assessorament de la Montserrat Fons, una de les grans especialistes sobre l’aprenentatage de la llengua. També podem comptar amb la col·laboració de Jorge Larrosa, professor de filosofia de l’educació de la Universitat de Barcelona i que ha treballat molt sobre el concepte d’experiència i de la literatura en el món educatiu.

Us presentem una entrevista seva que ens ajuda a pensar d’una manera diferent sobre la pedagogia.

No hay razones para vaticinar el Apocalipsis ni para lanzar las campanas al vuelo. De poco sirven los diagnósticos simplis­tas y desinformados que sitúan a nuestro sistema educativo en lo más hondo del pozo, ni aquellos otros excesivamente complacientes que tratan de justificar lo injustificable. Ni tanto ni tan poco. No pueden obviarse los extraordinarios avances logrados en las últimas décadas para hacer efectivo el derecho a la educación, ni los esfuerzos e iniciativas que pue­den tener efectos a medio plazo. Pero tampoco pueden dejar de señalarse las debilida­des existentes -arrastradas del pasado o producidas por nue­vas circunstancias- que impi­den el logro de una buena educación. En un diagnóstico de urgencia -tiempo habrá para los análisis más pulidos y matizados- éstas son las diez heridas que nos descubre el in­forme PISA y otros estudios recientes y que requieren in­tervenciones sólidas y com­partidas para que cicatricen debidamente.

Primera. El estatus socioeconó­mico y cultural familiar y, sobre todo el nivel de estudios de los padres, repercute muy directa­mente en los resultados escola­res de sus hijos. De ahí la im­portancia de promover la educación básica y permanen­te de personas adultas, un tramo demasiado olvidado en las últimas reformas educativas.

Segunda. Se entiende mal lo poco que se lee. El déficit en la comprensión lectora, el dato más preocupante, puede con­ con­ducir a un amplio sector de la juventud al analfabetismo funcional. Una de las recetas es clara: menos gramática y más lectura en la escuela. También en casa y en cualquier otro lugar.

Tercera. El uso indiscriminado y sin pautas de las Tecnologías de la Información genera dis­persión y falta de concentra­ción. Se precisa una sostenida intervención adulta para esti­mular el análisis, la reflexión y la optimización de unos nuevos dispositivos en los que se mezclan viejos y nuevos lenguajes.

Cuarta. En contra de lo que suele decirse demasiado habitualmente -sobre todo en los medios de comunicación- lo que se precisa no es el refuerzo de las pedagogías tradicionales y duras sino la extensión de las pedagogías innovadoras. Basta una lectura atenta de las pre­guntas que hace PISA para darse cuenta de su perfecta sintonía con los postulados educativos innovadores.

Quinta. El clima de trabajo, la relación educativa y la convi­vencia son factores claves para la mejora de la enseñanza. Un orden disciplinario donde es­fuerzo y placer anden apareja­dos. Porque si ya es sabido que la letra con sangre no entra, también se sabe que sin el deseo del alumnado no entra nada.

Sexta. La autonomía escolar es otro de los iconos del cambio. Para gestionar proyectos peda­gógicos diversos bajo un liderazgo fuerte que garantice el trabajo colaborativo y la cohe­sión de los equipos docentes.

Séptima. El modelo de refor­ma de la Secundaria tiene al­gunos escapes que no se arre­glan. La comprensividad no acaba de encontrar remedios para atender al alumnado que va mejor y, sobre todo, al que va peor. Demasiados fracasos y abandonos prematuros y posteriores.

Octava. Más inversión en edu­cación -estamos un punto por debajo del promedio del PIB de la Unión Europea- es del todo necesario, pero no es sufi­ciente. Hay que medir bien las inversiones para atender las prioridades y no malgastar el dinero público. PISA también lo demuestra: con frecuencia el presupuesto no incide en los resultados.

Novena. El profesorado, huelga decirlo, es una de las piezas clave sino la que más. Por eso hay que mejorar los procesos de selección, de formación ini­cial y permanente, de promo­ción y de evaluación. Basta de miedos y corporativismos y vía libre a los mecanismos externos de evaluación y promoción.

Y décima. Lo hemos reivindica­do un montón de veces: un pacto social por la educación, con corresponsabilidades y complicidades sólidas y durade­ras. Para que la educación esté presente en todas las manifesta­ciones y rituales de la tribu.

Jaume Carbonell

Samira Makhmalbaf, realitzadora iraniana, filma aquest curt per a una obra col·lectiva conjuntament amb altres directors de cinema al voltant dels atemptas de l’11 de setembre de 2001 a Nova York. Cadascun dels 11 curts té una durada simbòlica d’11 minuts, 9 dècimes i una imatge. El curt de Makhmalbaf és una oportunitat única per a nosaltres de repensar com escoltem els nostres infants, com volem que diguin el que a nosaltres ens interessa sense ser capaços d’escoltar el que ells diuen. FIns i tot pot ser una reflexió sobre la incapacitat d’enllaçar el món dels adults amb el món dels infants. Potser ens caldria plantejar-nos sovint com aprofitem el gran calat de les converses dels infants sorgides dels seus interessos reals i no aparents.

MUTILACIÓ CULTURAL

Josep Ramoneda  

Filòsof

Dies enrere, Frederic Mitterrand, ministre de Cultura francès, va definir la seva política amb aquesta frase: “De la cultura per a tots a la cultura per a cadascú”. És difícil amb tan poques paraules carregar-se de manera tan contundent la carcassa ideològica de la República. La frase sona, amb trenta anys de retard, com el famós lema de Margaret Thatcher: “La societat no existeix, només existeixen els individus”. I resumeix perfectament el discurs cultural dominant en la societat de la competitivitat i el consumisme. Alguns corol·laris d’aquest discurs els veiem a l’ensenyament: desatenció de l’escola pública, decantament a favor de l’escola privada; discriminació en la distribució dels estudiants a les escoles; augment desorbitat de les taxes universitàries (a Anglaterra i França ja ha portat els estudiants al carrer); i indexació creixent de l’ensenyament amb el mercat de treball. La promesa d’una educació més ajustada a les possibilitats d’obtenir feina és la coartada per amagar la desigualtat estructural que es vol consagrar.

Coincideixo amb Marta Nussbaum quan, al seu últim llibre, Sin fines de lucro , recorda que l’educació ha de preparar, almenys, per a tres objectius: per a la feina, per a la ciutadania i per donar sentit a la vida. Les tres coses, però especialment les dues últimes, requereixen una idea de la cultura compartida que és incompatible amb la singularització radical que el ministre francès proposa com a mètode. Perquè cadascú sigui capaç de pensar per ell mateix, cal un territori comú, uns protocols de comunicació compartits, que ens permetin dialogar amb els altres, aprendre a tenir posició i criteri propi. La cultura a la carta en el fons és una forma de mutilació cultural: redueix les potencialitats de l’individu a una, la que el faci més competitiu. Si, com diu Nussbaum, predomina una concepció de l’educació “que gira al voltant de la rendibilitat i deixa de banda la idea del desenvolupament personal basada en la imaginació i l’esperit crític”, el dèficit democràtic que això comporta serà evident ben aviat.

El govern català ha rebut una compensació pòstuma: els acceptables resultats de l’informe PISA. Dir que Catalunya té un ensenyament deficient s’ha convertit en un tòpic, que cultiva sobretot l’anomenada societat civil, fins al punt que el fracàs escolar és ja un símbol de la manca de competitivitat del país. Ara queden en evidència les intencions estrictament ideològiques d’aquest discurs, que havia fet forat i que no pretenia altra cosa que un ensenyament a diferents velocitats, amb autopista per als que s’ho puguin pagar, i per als espavilats que aconsegueixin ficar-s’hi, i carreteres estretes per a tots els altres. Doncs bé, la menystinguda escola pública millora sensiblement el seu rendiment en relació amb la ben regada escola privada.

Tanmateix, hi ha en el mètode PISA algun motiu de sospita. ¿Per què les proves es redueixen a comprensió lectora, ciència i matemàtiques? ¿I l’escriptura? ¿I les humanitats? ¿Que potser fan nosa als que volen -i avui semblen majoria als governs europeus- un ensenyament fundat en la competitivitat i el cinisme?