Ciutadania i Filosofia

http://www.nodulo.org/ec/2009/n083p11.htm

«Ciudadanía» y «Filosofía»

Andrés González Gómez

El vínculo que une «ciudadanía» y «filosofía» es un hecho histórico cuyo contenido expresa una relación de dominación en la que «ciudadanía» es el término dominante y «filosofía» el término dominado

Vaya por delante que me encuentro entre los que entienden que el vínculo (o conexión) entre «ciudadanía» y «filosofía» está suficientemente probado, y, por consiguiente, lo consideran como un hecho histórico milenario innegable que no requiere ya, a estas alturas, ser reivindicado. Simplemente lo ejercemos suponiendo que eso mismo es lo que todo el mundo ya hace, cada uno a su modo.

Precisamente por esto último, por considerar que la evidencia del vínculo que mantiene unidos a los términos «ciudadanía» y «filosofía» tiene ya, simplemente, que darse por supuesta, me encuentro también entre los que entienden que implantar en el primer curso del bachillerato una asignatura de «Filosofía y Ciudadanía» en sustitución de la anterior asignatura de «Filosofía», es una decisión administrativa de los gobernantes de la Nación que «prueba demasiado» ¿Qué se pretende reivindicar al hacer explícito algo que por su evidencia no requiere ya más que de un ejercicio implícito?

La sospecha vinculada a la pregunta anterior, imposibilita que pueda encontrarme, como es lógico, entre los que una y otra vez andan por ahí reivindicando «lo que prueba de más» esta sorprendente decisión administrativa como si se tratara de un novedoso hecho democrático gracias al cual, por fin, se muestra con evidencia en España el «matrimonio perfecto» entre la «ciudadanía» y la «filosofía». Ahora bien ¿se trata realmente de esto, de un «matrimonio perfecto» entre «ciudadanía» y «filosofía», o se trata más bien, simplemente, de un «matrimonio» entre el «poder» y la «filosofía»?

En definitiva, me encuentro situado entre los que en lugar de reivindicar «lo que prueba de más» esta sorprendente decisión administrativa, se limitan, en cambio, a constatar en ella la existencia de un fenómeno ideológico que lo único que tiene de novedoso es, precisamente, que se manifieste en democracia. Este fenómeno ideológico se abre paso a través de mitos oscurantistas y confusionarios que ocultan totalmente la naturaleza real del vínculo que une históricamente a «ciudadanía» y «filosofía». Pero lo peor de todo, es que estos mitos van a quedar incorporados a la educación de nuestros hijos con la implantación, en todas las etapas del sistema educativo no universitario, de un conjunto de nuevas asignaturas a las que globalmente se las conoce como asignaturas de Educación para la Ciudadanía.

Una vez informado el lector de cual es mi posición en el enconado debate en torno a la «ciudadanía» y la «filosofía», me propongo a continuación facilitarle la posibilidad de que pueda ver con un mínimo de claridad la naturaleza real del vínculo que une a estos dos términos. Ahora bien, para poder ver con ese mínimo de claridad el vínculo existente entre estos dos términos, es necesario hacer el esfuerzo de querer adentrarse en el análisis lógico de la estructura material de cada uno de ellos.

Comenzaremos por el término «ciudadanía». Lo primero que hay que decir es que el término «ciudadanía» no es uno sino muchos, lo cual viene a significar que su significado (valga la redundancia) es equívoco. No hay una Idea de «ciudadanía» sino muchas, tantas como acepciones o modulaciones puedan darse positivamente del término en una sociedad histórica de referencia. El término «ciudadanía» es, por tanto, un término equívoco, inconsistente por contradicción sistemática entre sus acepciones. ¿En qué consiste el «ser ciudadano»? Nadie lo sabe, o si se prefiere, todo el mundo lo sabe (porque «todo el mundo es filósofo»), pero lo que cada uno sepa entrará necesariamente en contradicción con lo que pueda saber cualquier otro. No existe la Idea de «ciudadanía», y no existe porque todas las Ideas de «ciudadanía» realmente existentes pertenecen a dos grandes familias de Ideas irreconciliables, a saber: o bien pertenecen a la familia de Ideas de «ciudadanía» desde las cuales se concibe el «ser ciudadano» como idéntico al «ser hombre», o bien pertenecen a la familia de Ideas de «ciudadanía» desde las cuales se concibe el «ser ciudadano» como idéntico al «tener nacionalidad política». En definitiva: no negamos la existencia de una multitud de Ideas de «ciudadanía», lo que negamos es la posibilidad de que el «ser ciudadano» consista esencialmente en algo que pueda ser definido sin entrar en contradicción. (En cualquier manual de Historia de la Teoría Política, el de George Sabine, por ejemplo, editado por FCE, encontrará el lector información suficiente para empezar a distinguir entre unas Ideas de ciudadanía y otras).

Pasemos ahora al término «filosofía». Y lo primero que hay que decir sobre este término, es que a diferencia de lo que ocurre con el ser de la «ciudadanía», el ser de la «filosofía» sí es uno, aunque el significado de su unidad no sea unívoco sino análogo. La «filosofía es una aunque se diga de muchas maneras», todas ellas, en cierto modo, semejantes entre sí, pero no porque a través de todas ellas se distribuya con equivalencia un mismo conjunto de propiedades, sino porque todas ellas se desarrollan evolutivamente a partir de un mismo antepasado común. Esto indica que la unidad análoga del termino «filosofía» se determina inmediatamente como la unidad polémica constituida por la interacción entre diversas «especies» (acepciones o valores de una misma «función») que se mantienen en «lucha por la vida». En el libro ¿Qué es filosofía? El lugar de la filosofía en la educación, del filósofo Gustavo Bueno Martínez, encontrará el lector una clasificación sistemática de las diversas acepciones del término «filosofía».

Una vez dado por sentado que el término «ciudadanía» es equívoco y que el término «filosofía» es análogo, si a continuación decimos que el término «filosofía» se define en función del término «ciudadanía», porque las acepciones del término «filosofía» que estén dadas en una sociedad histórica de referencia dependen siempre de las Ideas de «ciudadanía» realmente existentes en dicha sociedad, entonces podremos comenzar a ver con cierto grado de claridad que tipo de vínculo es el que mantiene unidas históricamente a «ciudadanía» y «filosofía». La «dialéctica» entre las filosofías se desarrolla a través de las contradicciones entre las diversas Ideas de «ciudadanía», y las contradicciones entre las diversas Ideas de «ciudadanía» se abren paso en la sociedad de referencia a través de la «dialéctica» entre las filosofías. Y ello es así porque el vínculo real que une «ciudadanía» y «filosofía» es un hecho que expresa una relación de dominación en la que el término dominante es «ciudadanía» y el término dominado es «filosofía». La «ciudadanía» domina a la «filosofía». Pensar lo contrario, que es la «filosofía» la que domina a la «ciudadanía» es puro idealismo.

La «filosofía», según esto, es un «arma» dominada por los ciudadanos que son capaces de usarla para defenderse de los «ataques dialécticos» procedentes de otros ciudadanos. Ataques que, precisamente por ser «dialécticos», han de ser concebidos también, en alguna proporción, como «ataques filosóficos», pues la «dialéctica» es componente esencial de la lucha ideológica (tal como nos enseñó Marx), y si bien no es cierto que toda ideología sea filosófica, en cambio sí lo es que toda filosofía es ideológica, o, lo que viene a ser lo mismo, partidista, nunca neutral.

Una ideología filosófica no por ser partidista tiene que ser necesariamente falsa. Puede pretender ser verdadera filosofía, si incorporando formalmente a la «dialéctica» como método adecuado para ello, reconoce sus conflictos con todas las demás ideologías y se abre paso a través de sus contenidos reexponiéndolos críticamente como parte totalizadora o sistematizadora.

Los ciudadanos que buscan aparentar ser neutrales en cuestiones en las que está implicada la «reflexión filosófica», suelen ser también los mismos que tratan siempre de simplificarlo todo para que la pluralidad de la «vida dialéctica» quede reducida, finalmente, a un dualismo maniqueo en el que solamente se enfrentan lo que sus entendederas pueden controlar, a saber: el «todo» que representa el «bien» y la «nada» que representa el «mal». Así, de paso, se sitúan ellos, «filósofos neutrales», por encima del resto de los mortales como creadores del «todo» partiendo de la «nada».

Pero el «ciudadano neutral» no es el único tipo de «ciudadano filósofo» ante el que, tratándose de cuestiones dialécticas, cualquier otro ciudadano precavido debiera hoy «ponerse en guardia». Hay otro tipo de ciudadano que también «es de armas tomar». Se trata del ciudadano que considera normal que en democracia tienda a desaparecer de la educación secundaria la enseñanza de «la filosofía», pues entiende, más o menos, que «la filosofía» (nótese que en singular y con significado unívoco) está ya realizada y absorbida en la particular Idea de «ciudadanía» que él defiende. A falta de otro nombre, me inclino por llamar a este otro el tipo de ciudadano «ciudadano de sentido común» (el «hombre maduro» y «con experiencia suficiente en la vida»). Si el «ciudadano de sentido común» es, por alguna contingencia (pues no tiene porque serlo necesariamente), al mismo tiempo, una mujer (u hombre) de ciencia de esas que creen que «en última instancia todo es física (o química)», entonces la suerte de la verdadera filosofía está echada. El sujeto en cuestión será incapaz, si quiera, de contemplar su posibilidad.

El «ciudadano neutral» (sea filósofo o no) y el «ciudadano de sentido común» (sea científico o no) son tipos que no se excluyen mutuamente. Y cuando se dan conjuntamente en un ciudadano que, por contingencia, es un político que tiene en sus manos la planificación de la educación que el Estado dispensa para hacer de sus ciudadanos hombres y mujeres de bien y de provecho, entonces aumenta notablemente el peligro de que el ciudadano en cuestión esté dispuesto a mostrarnos a todos, demostrando lo evidente, una representación explícita («académica» en el sentido burocrático-administrativo del término) de la «vida dialéctica» en la que lo que se da es, precisamente, la pretensión de cancelar o suprimir su ejercicio implícito («mundano»). Filosofía y Ciudadanía es el nombre de una asignatura que encierra la violencia con la que se ha procedido a romper desde el poder político la relación de dominación que mantiene en estado natural de equilibrio inestable al vínculo que une a «ciudadanía» y «filosofía».

Una «vida dialéctica» cuya dinámica genere inestabilidad, es una pluralidad cuya riqueza no ha gustado nunca al poder político («un cura me ahorra cien gendarmes» decía Napoleón). El poder político tiende siempre a romper el estado natural de equilibrio inestable que mantiene el dominio de la «filosofía» por parte de la «ciudadanía», con la pretensión de establecer otro estado de equilibrio estático, perfecto, en el que la «filosofía» pase, por rotación lógica, a desempeñar el papel de término dominante en la relación. El Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, en relación a la nueva asignatura de Filosofía y Ciudadanía, dice lo siguiente: «la materia de bachillerato Filosofía y Ciudadanía se configura con un doble planteamiento: por un lado, pretende ser una introducción a la filosofía y a la reflexión filosófica; por otro, y continuando el estudio de la ciudadanía planteado en la etapa obligatoria, pretende retomar lo que es la ciudadanía y reflexionar sobre su fundamentación filosófica». ¿Pero cómo puede un profesor de «filosofía» fundamentar la «ciudadanía», si es la «filosofía» la que se define en función de la «ciudadanía» y no a la inversa? El fundamentalismo sólo puede llevarse a cabo a través de una operación conducida metodológicamente de forma anti-dialéctica. Una operación metodológicamente anti-dialéctica que, cuanta más orientación psico-pedagógica contenga, tanto más sofística resultará ser en su argumentación.

Por tanto, en definitiva, este fenómeno ideológico consiste siempre en lo mismo. Se manifestó en el franquismo como Teología y Ciudadanía, y una de las cosas que dejó a su paso fue, precisamente, la puesta en marcha de un cuerpo profesional de profesores de filosofía de enseñanza media. Lo novedoso ahora, es que el fenómeno se manifieste también en democracia. Y lo que sorprende verdaderamente, es que lo haga impulsado ideológicamente por una fuerza política que alardea de su lucha anti-franquista. Pero la falsedad del teologicismo de la fundamentación franquista de la ciudadanía, se mantiene (si cabe incrementada) en el laicismo (que no ateísmo) de la fundamentación filosófica socialista.

Acabo ya. Y voy a hacerlo, una vez más, parafraseando a Marx. En estos tiempos (todavía modernos) en los que «la crítica por las armas» ha sido ya definitivamente sustituida por «el arma de la crítica», se ve cada vez con mayor claridad que un buen puñado de ciudadanos «neutrales y de sentido común», están dispuestos a realizar «la filosofía» en España sin superarla críticamente. ¿Peor para la «filosofía»? A mi juicio no, peor para la «ciudadanía». Pero en fin, estas cosas son las que pasan con el «ser de la izquierda» cuando los ciudadanos conviven satisfechos con su nivel de consumo en una «burguesía» (es decir «sociedad civil») cuya «clase obrera», totalmente desdibujada, resulta ya ser incapaz ya de «alumbrar» al «proletariado».

Sobre l’Educació per a la Ciutadania

Hola us penjo l’interessant entrevista que li van fer a Miguel Santa Olalla.

Aquí teniu el link:

http://librodenotas.com/entrevistas/14744/la-educacion-para-la-ciudadania-necesita-un-enfoque-predominantemente-filosofico-entrevista-a-miguel-santa-olalla

Miguel Santa Olalla está al frente, desde hace casi un lustro, de Boulesis una de las webs de referencia en el ámbito de la filosofía y su docencia, y organiza, ya en su cuarta edición, la Olimpiada filosófica. Cuando hace tres años se planteó la reforma de la LOE que, entre otras cosas, reducía la presencia de la filosofía en el Bachillerato, Boulesis se convirtió en el centro de recogida de apoyos virtuales, organizando una recogida de firmas y publicando numerosos artículos de divulgación cuestionando la reforma.
Marcos Taracido

Una de las primeras consecuencias de esa Reforma fue el anuncio y posterior implantación de la nueva asignatura Educación para la Ciudadanía (EplC); ya en otoño del 2006, ante el borrador de la asignatura, hiciste pública tu oposición, considerando la EplC una degradación de la asignatura de ética que se reducía a una “solidaridad de salón” y que, además, se quedaba en nada por la escasa carga horaria que se le asignaba. Ya con la asignatura en marcha, ¿mantienes esa opinión?

Viendo los desarrollos legislativos de la asignatura no se ofrecen motivos como para cambiar esta opinión. Los contenidos han quedado desperdigados y fragmentados en dos asignaturas de una hora semanal. En segundo de ESO hay objetivos como “conocer y valorar la igualdad esencial de los seres humanos” o contenidos como “la convivencia en la escuela” o la “solidaridad”. No se aboga por una discusión sobre cómo haya de entenderse esa “igualdad esencial” o por una reflexión en torno a la solidaridad. ¿Entendemos entonces que esta palabra implica enviar un SMS ante una desgracia humana? ¿O debemos potenciar el voluntariado como forma de solidaridad? ¿Cuáles son las consecuencias sociales o políticas de esto? No interesa profundizar, tan sólo dar un ligero barniz. Al margen de la asignación horaria, el desarrollo de los contenidos es muy insatisfactorio. Se ha dejado de lado buena parte de la tradición de pensamiento de la que somos herederos.

Sin embargo te has lanzado a la ardua labor de confeccionar un manual de EplC, Ética para el ciudadano del siglo XXI.

Desde que empecé a dar clase me pareció muy conveniente el ir elaborando unos materiales propios. Los libros de texto están muy bien, se puede aprender mucho de ellos, pero siempre hay aspectos que crees que pueden mejorar: ampliar un tema, recortar en otro, adoptar una perspectiva distinta… Ya tengo apuntes propios (un refrito, pero propio) para Historia de la filosofía y cuando empecé a trabajar en la Ética se planteó la reforma. En vez de abandonar, pensé que la mejor manera de reivindicar el carácter filosófico de la asignatura (¿Acaso la filosofía no forma ciudadanos?) era elaborar un texto desde el que se abordaran las raíces filosóficas de los temas que aparecen en la asignatura. No faltan las críticas: varios profesores me han dicho ya que consideran que es un lenguaje abstracto y elevado, pero considero que es tarea del profesor hacer que los alumnos de 4º de ESO (16 años, no lo olvidemos) sean capaces de conectar con el texto, cuya misión principal es subrayar que, por mucho que lo quieran maquillar, la EpC necesita un enfoque predominantemente filosófico.

Y entiendo que, además, entronca con una reivindicación de la Filosofía como asignatura, a la que poco a poco están dejando sin contenidos dentro de la degradación constante de las Humanidades que ya había comenzado la LOGSE.

Efectivamente. Una asignatura con el nombre nada discutible de Ética se ha visto sustituida por la polémica Educación para la ciudadanía, sometida a manipulaciones por parte de medios de comunicaciones, políticos y algunos sectores religiosos. Muchos de estos grupos han adoptado posturas extremistas y sensacionalistas, que no pretenden profundizar en las cuestiones que tratan. Por si esto fuera poco, la Filosofía de primero de bachillerato también se ve afectada, al convertirse en Filosofía y ciudadanía. Esto ha afectado gravemente a contenidos filosóficos (metafísica, lógica y teoría del conocimiento) que vertebran los contenidos prácticos de ética y filosofía política que presuntamente potencia la asignatura, que ha visto recortado su horario en varias comunidades autónomas. ¿Cómo no hablar de un ataque a la filosofía cuando desaparecen sus contenidos más propios y pierde presencia horaria?

¿Y por qué crees tú que se está expulsando lentamente a la filosofía (y reduciendo la presencia en general de las Humanidades) de la enseñanza?

En mi opinión hay dos grande enemigos de las humanidades. Desde fuera, vivimos en una sociedad en la que la utilidad práctica e inmediata impera. Se piensa que las humanidades no sirven para nada frente a otros conocimientos como los científicos o los técnicos que son considerados los verdaderamente útiles. Las sociedades marcadas por la globalización y el consumo no pueden valorar demasiado las humanidades. Pero también tenemos parte de culpa todos los que estamos de alguna manera relacionados con ellas: desde los grandes creadores a los docentes, a menudo pecamos de academicismo y de cierto desprecio hacia una realidad que es inmediatamente despreciada bajo el calificatico de “vulgar”. Si las humanidades no cuentan con buenos transmisores que muestren su necesidad, terminarán desdibujándose en el sistema educativo.

¿Como ves esta proliferación de asignaturas y la consecuente reducción de horas de materias de humanidades, como la filosofía o la literatura? Roland Barthe respondía a una pregunta sobre la importancia de la literatura en la Educación Secundaria con la boutade de que era tan importante que debería enseñarse sólo literatura.

Aunque sea una provocación, no deja de tener su sentido. Debajo de la literatura, por ejemplo, laten universales humanos que deberían resultar familiares a la mayor parte de la sociedad. No se trata ya de una cuestión de gusto o de pretender privilegiar las humanidades frente a las ciencias. Esta separación es absurda: por un lado, presupone que las ciencias no sean “humanas” o que no nos “humanicen” y por otro parece dar por sentado que las humanidades son inútiles y no aportan nada a la sociedad. Vivimos mejor gracias a la ciencia, pero soñamos, imaginamos y pensamos a través de los grandes personajes de las novelas o a través de la poesía y el arte. La literatura es tan valiosa como lo es la filosofía, las matemáticas o la física. Y una sociedad con un grado de conocimiento aceptable en estas materias es sin duda preferible a aquella que no lo tiene. Puede sonar a verdad de perogrullo, pero es así. Lo que falta es voluntad política para integrar todas estas materias, algo que debería hacerse al final de la secundaria obligatoria y en el bachillerato.

Detrás de esta reducción de las humanidades está la teoría de que el alumno de hoy en día tiene que enfrentarse a otros retos, tener otras capacidades, y por eso la multiplicidad de asignaturas específicas y prácticas, que por otro lado pierden su posible efectividad por la escasa carga horaria.

El argumento de los retos y las capacidades es una auténtica falacia. De ser así, no existiría más enseñanza que la formación profesional. Con sus defectos, que también los tiene, es la que mejor encamina a los estudiantes a lo que se esconde detrás de expresiones como “otros retos” u “otras capacidades”. No digo que no haya que remodelar los sistemas educativos y adaptar los currículums pero hay retos y desafíos que se vienen repitiendo desde que el hombre es hombre y no parecen estar en vías de solución. No por repetido queda vacío de contenido el “conócete a ti mismo” que resuena desde tiempos de los griegos. Y las denominadas asignaturas humanísticas proporcionan un fondo tan necesario como la ciencia cuando se trata de ese conocimiento personal. Si no entendemos a los griegos que alumbraron la ciencia y si no sabemos qué les impulsó a ello, ¿cómo vamos a entender a una cultura que se presenta a sí misma, no sin cierta arrogancia, como científica?

Apuntas a la falta de implicación del profesorado… supongo que tendrás la experiencia de las constantes quejas de la mayor parte de los docentes sobre el Sistema Educativo, pero la sensación es que se quedan en quejas, no hay protestas organizadas ni respuesta a las convocatorias… ¿cómo ves este aspecto desde tu experiencia en la gestión de Boulesis?

En el tiempo que llevo al frente de la página, me he dado cuenta de que el mundo virtual funciona, en muchos aspectos, igual que el real. Los profesores se quejan del sistema educativo, sí, pero no se mueven demasiado para intentar cambiarlo. A este respecto, creo que la condición de “funcionario” es algo que no ayuda demasiado a la docencia e impulsa una pasividad muy nociva para el sistema. Con las páginas web ocurre algo similar: muchos ven posibilidades a la red, pero no están dispuestos a emplear el tiempo necesario para investigarlas. O podemos pensar otro ejemplo: de la gran cantidad de visitantes que pasan por Boulesis al cabo de un año es menos de un 5% el profesorado que se pone en contacto con nosotros, sea para agradecer el trabajo que hay detrás o para colaborar. La gente acude a la red para que le saque de apuros. Los que frecuentamos las redes virtuales podemos estar más acostumbrados a colaborar entre nosotros (algo que también habría que matizar) pero somos un porcentaje irrisorio en comparación con la “legión” de profesores que pasan del asunto.

Volvamos sobre el Manual de EplC… En un momento en el que empieza a discutirse seriamente la posibilidad de, por un lado, ofrecer manuales alternativos a los de las grandes editoriales y, por otro, el de la adaptación de estos al mundo digital, sería interesante conocer un poco cuál fue el proceso de construcción del libro, las dificultades que puedas haber encontrado para seleccionar materiales libres para su uso, la distribución…

Como comentaba antes, el libro empezó a elaborarse sin saber que iba a ser publicado. Sin esperarlo si quiera, ya que mis contactos en el mundo editorial son nulos. Una editorial convencional se interesó por el texto, pero pretendía eliminar las imágenes y parte de los contenidos, ya que el número de páginas excedía el formato de la colección en que lo querían publicar. Aunque en cierta forma salía perdiendo con la decisión, preferí mantener los principios originales del libro y opté por Bubok, una editorial a través de Internet que imprime bajo demanda. Sabía que iba a vender menos y a lograr una repercusión casi nula, pero conservaba el carácter con el que echó a andar el proyecto. La búsqueda de materiales complementarios fue un tanto complicada. La mayoría de las fotos son mías, o de gente cercana que me las ha cedido amablemente. Es la mejor manera de no buscarse problemas con derechos de autor. En cuanto se quiere acceder a materiales que en cualquier editorial se considerarían básicos, te encuentras con dificultades con los derechos de autor. Por otro lado, el libro incluye un texto de Rafael Amor y una fotografía de Joan Fontcuberta. Afortunadamente pude contactar con ambos por correo electrónico y muy amablemente se mostraron dispuestos a colaborar.

¿Y crees que esta es una alternativa con futuro? No me refiero sólo a tu manual, sino a los proyectos de manuales y programaciones didácticas colaborativas que están empezando a surgir como una alternativa al mundo de las editoriales tradicionales que controlan el mercado y dirigen en gran medida el modo de practicar la docencia.

Responder a esto es muy difícil, ya que hay que hacer un poco de “pitoniso”. A partir de mi experiencia entiendo que las editoriales son un “mal necesario”. La gran desventaja es su orientación por criterios que están más cercanos a la economía y a la política que a la calidad. Pero también hacen una tarea de selección y criba, que tampoco siempre es acertada. Sin embargo, la aventura de crear materiales en solitario es compleja. Es ahí cuando te das cuenta de la falta de un maquetador, de un banco de imágenes, de correctores… En fin, de servicios que pueden suplirse con buena voluntad pero que no pueden llegar a la calidad de los profesionales del sector. Por otro lado, los manuales y recursos colaborativos pueden ser verdaderamente valiosos, pero cuando se opta por las vías “alternativas” apenas existe la difusión del trabajo. Tu trabajo puede ser muy bueno y sin embargo pasar prácticamente inadvertido. Necesitamos una nueva cultura de los recursos y materiales, sabiendo valorar en su justa medida a todos los que están implicados activamente en la construcción de contenidos educativos y culturales de calidad. Que esta vía alternativa llegue a sustituir a las grandes editoriales me parece una hipótesis poco realizable. Eso no impide que sólo la posibilidad de que así sea resulta estimulante incluso para las propias editoriales, que “disfrazan” de contenidos tecnológicos (con páginas web, portales educativos, CD, etc) sus contenidos traidicionales.

24 de octubre de 2008

Article de Fernando Savater

http://www.elcomercio.com.pe/edicionimpresa/Html/2008-09-06/a-favor-
filosofia.html

El Comercio, 06-09-08

UNA VIDA DEDICADA AL SABER

A favor de la filosofía

Por Fernando Savater. Filósofo

Sin duda hoy la filosofía no es la chica más guapa de la clase ni
tampoco la más popular. Pierde horas en los planes de estudio y para
colmo se la empareja en algunos cursos con ciudadanía, lo cual es el
mejor modo de fastidiar por igual ambas materias.

Yo creo que uno de los problemas principales del estudio de la
filosofía es lograr entender de qué va o, mejor, cogerle la gracia:
como los chistes. No es tan fácil. Isaiah Berlin empezó su vida
académica como filósofo (era uno de los discípulos predilectos de
Wittgenstein) pero luego dejó este primer amor para dedicarse a la
historia de las ideas; cuando se le preguntó por las razones de tal
cambio, repuso: “Es que quiero estudiar algo de lo que al final pueda
saber más que al principio”.

En efecto, la filosofía trata de cuestiones no instrumentales –como
las que se plantea la ciencia– y que por tanto nunca pueden ser
definitivamente solventadas: sus respuestas ayudan a convivir con las
preguntas, pero nunca las cancelan. De ahí que quienes aconsejan con
impaciencia a los filósofos acogerse a la psicología evolutiva o a
las neurociencias sencillamente no entienden el chiste ni ven la
gracia al asunto. Como bien indica Giacomo Marramao en Kairós
(Editorial Gedisa), “las interrogaciones filosóficas se sirven de la
experiencia y no del experimento, y por ello solo pueden utilizarse
en los símbolos, metáforas, palabras clave con las cuales intentamos
conocer la realidad en que vivimos”.

Quizá la mejor caracterización de la inquietud filosófica es señalar
que se ocupa de “las interrogaciones que a todos nos conciernen”, no
en cuanto preocupados por tal o cual sector del conocimiento, sino en
lo que toca a nuestro común oficio de vivir como humanos. Este es el
planteamiento básico sustentado por Víctor Gómez Pin en
su “Filosofía” (Gran Austral, editorial Espasa Calpe), una
introducción general a la materia que puede resultar ardua para quien
apetezca simplificaciones de manual pero que resulta provechosa a
cuantos crean que lo importante siempre resulta también exigente.

Gómez Pin no rehúye partir de los avances de la matemática y otras
ciencias, pero busca sin cesar establecer ese nivel común a la
inquietud humana general que es propiamente filosófico. Porque no
debe olvidarse –como bien dice Odo Marquard– que el filósofo no es
un experto, sino quien dobla al experto: el especialista para escenas
de peligro.

Otro camino de acercarse al chiste filosófico pasa a través de la
vida y obra de algunos grandes pensadores. Las ediciones Marbot, que
han iniciado recientemente con acierto y buen gusto su andadura,
proponen dos libros excelentes a tal propósito. Cada uno de ellos
está centrado en un filósofo, desde enfoques muy distintos aunque
ambos bien logrados. El Séneca, de Paul Veyne, historiador del mundo
clásico que estuvo muy vinculado intelectualmente a Michel Foucault,
es un estudio magistral de la vida, obra y época del pensador nacido
en la Córdoba primitiva. Nos narra la trayectoria humanísima y por
tanto a veces contradictoria de un indagador preocupado con esa gran
molestia intelectual y práctica: la dificultad de habitar el mundo
sabiéndose mortal.

En los días de Séneca, ser filósofo no era escribir tratados de
filosofía ni mucho menos dar cursos de esa materia, sino vivir de un
modo determinado: con deliberación y conciencia, luchando contra la
rutina mimética que todo lo arrastra y nada se pregunta. Por otra
parte, el Spinoza, de Alain, prescinde de la parafernalia
historicista y de la mirada externa de comentador: resume en un
inigualable prontuario lo esencial del pensamiento del valiente sabio
judío como si fuera él mismo quien hablase sin intermediarios ni
distancia académica.

Durante muchos años, el libro de Alain ha constituido la base de gran
parte de mis cursos y también –ayer como hoy– del pensamiento que
me ayuda a vivir. Por suerte, la filosofía es una tradición de la que
no debemos renunciar a nada: pero si debo quedarme con un solo
compañero filosófico, que me dejen con Spinoza.

La filosofía nace con la democracia y representa en el terreno
intelectual lo mismo que ella en el político: la autonomía del
individuo pensante frente a las veneraciones inapelables
establecidas. Quienes por razones espuriamente funcionales tratan de
disminuir hoy su peso en la enseñanza, pretenden sin duda también la
sumisión al poder incuestionado y no la mera eficacia laboral.