Didàctica

L’escola contra el món. L’optimisme és possible.

Gregorio Luri, (2008) Editorial la Campana, Barcelona, 248 pàgines

L’assaig que ens ofereix Gregorio Luri és el resultat d’una profunda reflexió sobre l’escola actual al nostre país, experimentada en el propi terreny pel protagonista, documentada amb estudis provinents de diferents llocs del món i inqüestionable pel rigor pedagògic i filosòfic amb què s’argumenten totes les asseveracions  que conté.  L’autor defuig el victimisme i la facècia senzilla que farceix molta de la literatura de consum que genera el nostre sistema educatiu per dedicar-se a reconstruir sistemàticament el paper de l’educació en el segle XXI, tot detallant perfectament els camins que ens han de conduir a la revitalització d’aquesta institució central en qualsevol societat.

Una de les tesis centrals de la dissertació és que el paper fonamental de l’escola és fer de mitjancera entre els pares i la societat, de manera que permeti el pas dels nois i noies de la condició de fills a la de ciutadans. Aquesta ciutadania s’ha de bastir a partir d’uns espais de copertinença necessàriament comuns  i estables a tots els individus que formen una societat. Nega, per tant, el relativisme com a teoria pedagògica i actitud moral i postula la necessitat que l’escola sigui el garant i el transmissor d’aquests continguts i valors centrals en qualsevol moment històric. L’autoritat del professor només es pot entendre com la de l’expert respectat per la matèria que li toca impartir i per la seva manera exemplar de comportar-se. Si una societat no valora i confia en el coneixement i els valors compartits, no respectarà ni els professors, ni els progenitors i caurà en l’individualisme i en el consumisme com a úniques línies de conducta.

Només una societat que confia en si mateixa pot anar endavant i, segons l’autor, la nostra societat s’ha desorientat en abandonar valors com l’esforç, el treball, la responsabilitat, la concentració o l’estima per la feina ben feta. L’escola ha de potenciar aquests valors tradicionals aplicant un seguit de línies d’actuació que es justifiquen esplèndidament: situar de nou el mestre i la matèria en el centre de l’escola, recuperar la idea de mestre i de deixeble, fomentar la disciplina i l’autodisciplina en el treball, assegurar el domini de la llengua i de l’aritmètica des dels primers cursos de primària, recuperar la memòria, treballar els automatismes i aprenentatges sistemàtics, fomentar el silenci i la concentració dilatada dels estudiants, reivindicar l’argumentació tot bandejant la mera opinió, rescatar els bons mestres per posar-los a primera línia amb la màxima motivació…

Ningú escapa als arguments demolidors de Luri, l’administració despistada, les facultats de pedagogia obcecades en l’ensenyament actiu, el sector del professorat que ha dimitit de la seva autoritat, els sindicats obstinats a reclamar drets incompatibles amb la situació actual, les famílies que han delegat l’educació al sistema i han malcriat els seus fills i els propis alumnes que s’amaguen darrera d’un victimisme aviciat.

L’assaig acaba amb una defensa d’un optimisme un pèl paradoxal, atenent als condicionants a què el relaciona l’autor; tanmateix, el llibre mereix, per la seva claredat expositiva, per la seva documentació i per la seva frescor, convertir-se en una lectura obligatòria per a qualsevol persona que estigui relacionada amb el món de l’educació, de manera que cal acostar-lo immediatament a pares, professors, legisladors i estudiosos del tema.

Travailler en séquence au lycée en français

Hélène Sabbah

Hatier, Paris 2006

Dans ce compte rendu j’utilise “auteure” consciemment puisque j’ai trouvé cette option dans un livre édité en 2007: “Les méthodes de lecture expliquées aux parents”

Un des défis incontournables de l’action pédagogique est la distribution des objectifs d’apprentissage au long d’un cours et, à la fois, trouver les contenus et les activités adéquates pour réagir à ces objectifs. Il paraît que, désormais, la structuration de l’année en séquences est devenue une des meilleurs options des professeurs qui cherchent des apprentissages significatifs chez ses élèves. Ce bouquin essaye de montrer d’une manière simple le processus de construction de séquences dans la matière de français langue maternelle.

L’auteure souligne que “Par ce qu’ il impose de réflexion, d’organisation, de cohérence, de clarté quant aux objectifs, le travail en séquence a pour fonction de faciliter la transformation des savoirs et la transmission des connaissances ainsi que l’acquisition des savoir-faire. Parce qu’il implique une véritable mise à plat des activités pédagogiques, avec leurs justifications, leurs supports, leurs articulations, leur déroulement, ce travail apporte une méthode d’enseignement, qu’il est possible d’adapter aux différents aspects du programme.”

Cette idée fondatrice conduit à la première partie du travail où l’auteure explore d’une manière divulgative l’histoire et la méthodologie associées au travail en séquence. Il y a une justification sommaire des raisons du changement de la réalité scolaire. À continuation, une brève référence à l’évolution des programmes de français nous mène à la notion de séquence comme principe d’organisation de la classe à partir de l’année 2000. L’idée principale est celle de maintenir la cohésion des activités et des contenus apportés en classe afin d’aider les élèves à établir des relations de sens. Le résumé des éléments qui conforment la séquence conclut le chapitre exploratoire: ensemble de séances, projet extrait du programme, ensemble unifié, activités de lecture et d’écriture, progression annuelle…

La description des caractéristiques de la séquence signifie une paraphrase des derniers apports de la didactique générale sans aucune référence bibliographique citée. Le troisième chapitre où on développe un espèce de programme de construction de séquences a un peu plus d’intérêt. “Une séquence est un ensemble pensé, organisé et construit à l’avance” où l’improvisation n’est pas bien accueillie. Le plan de construction de séquences peut aider les professeurs en formation qui aient des difficultés graves pour donner de la cohérence à son activité de classe. Réellement, selon notre avis, il y a une concrétion extrême de détails qui peuvent même gêner la routine scolaire. Malgré ça, quelques idées importantes sont présentées, dont on va citer:

• le besoin d’une problématisation de l’objet d’étude afin d’activer le questionnement des apprenants.

• L’importance de connecter les contenus.

• L’importance de la phase de transposition didactique

• la concrétion de démarches: “observation et découverte d’un phénomène, identification, compréhension du mode de fonctionnement, assimilation ou appropriation, application, réinvestissement”.

• La description des objectifs partiels de chaque séance.

Le reste de la publication se consacre à l’exemplification de deux modèles de séquences: la construction à partir d’un groupement de textes et l’articulation autour d’une oeuvre intégrale. Bien que la plupart des explications sont dirigées aux professeurs en formation qui, peut être, n’ont pas encore débuté au lycée, il faut souligner la maîtrise de l’auteure quant à la construction d’une séquence autour du “travail de l’écrivain”. Ce chapitre vaut bien une bonne lecture puis qu’il offre la possibilité de plusieurs adaptations à tout genre de contextes. De la même façon, jeter un coup d’oeil à la dernière partie de l’ouvrage apporte quelques bonnes idées si on a du mal à mettre en relation les lectures intégrales avec le reste des contenus du programme.

Cependant, l’ouvrage nous laisse quelques propositions d’intervention de compréhension difficile dans la réalité catalane, qui apparaissent non problématisées par l’auteure: un chiffre de séances très longue à chaque séquence (15-20), un domaine clair des contenus historiques et littéraires, une indéfinition sur le mode de correction/évaluation des documents partiels ou une évaluation finale réellement classique: examen peu créatif. Finalement, l’absence d’une bibliographie surprend les lecteurs initiés bien que, peut être, ce fait puisse indiquer une caractéristique de la collection que nous ne connaissons pas.

Josep Ballester, (1999), L’educació literària, Universitat de València

[revisat, ampliat i revisat el 2007]

Davant de la proliferació d’aportacions teòriques i pràctiques en l’àmbit de la didàctica de la literatura que en els darrers temps apareixen en tot tipus de publicacions, el text de Josep Ballester significa un moment de reflexió serena i documentada sobre l’estat de la qüestió actual amb la pretensió d’arribar tant als encarregats de la preparació dels futurs ensenyants com als professors interessats en la seva formació permanent. El llibre neix amb la intenció de cobrir una necessitat pedagògica: disposar d’un text de reflexió, però també d’acció a l’àmbit de les aules, per a l’àrea de coneixement de Didàctica de la Literatura. L’autor reïx en l’objectiu d’aportar un material apte per als lectors més familiaritzats amb el tema i útil alhora per a aquells que facin les primeres passes en aquesta disciplina i que, en conseqüència, cerquen models i pautes a seguir en el seu futur quefer diari. El llibre s’organitza en quatre capítols complementats amb tres documents annexos.

En el primer capítol, L’espai de la didàctica de la llengua i de la literatura, es presenten les bases epistemològiques de la nostra disciplina, l’àrea de la  DLL es configura com un espai d’interelació de diversos camps, però no com una suma de les seues aportacions, sinó com un espai de transformació de les dades que proporcionen aquells per acomplir el seu objectiu primer: l’eficàcia. Aquesta idea de transformació de dades de diversos camps s’aprofita per esbossar les aportacions que la didàctica ha rebut des de la lingüística aplicada, des de la pedagogia i des de la psicologia. Seguint l’esperit didàctic, es clou el capítol amb una acurada reflexió sobre les funcions a què el docent està cridat, entre les quals destaca el paper d’estimulador, tant de les capacitats dels alumnes, com de la formulació d’interrogants i la reflexió crítica a l’aula.

El segon capítol, El concepte de literatura i de ciència literària, s’inicia amb una exhaustiva anàlisi de l’irresoluble dilema que condiciona completament qualsevol tractament didàctic de la literatura: l’especificitat del discurs literari. Una bona part del capítol es consagra a presentar les grans tendències que han estudiat la ciència literària. Després de recordar la tradició historicista i la renovació que suposà la irrupció de la teoria literària, amb una important exposició sobre les aportacions de la crítica feminista, es centra en dues tendències molt més suggerents des del punt de vista didàctic. En primer lloc posa de relleu el paper de la crítica literària com a agent organitzador de les interpretacions i del cànon de cada cultura. Tanmateix, per sobre de tot es subratlla que el paper del crític presenta un extraordinari paral·lelisme amb el del lector competent, ja que tots dos prenen sentit quan interpreten el text. En segon lloc, es recullen les aportacions de la literatura comparada en les darreres dècades, tot remarcant la vinculació de la finalitat i la seva metodologia amb els objectius que actualment es planteja la DLL, atès el seu caràcter supranacional i a la vegada les possibilitats de contrastar diverses manifestacions artístiques. Així, l’autor defensa la comparació com a pràctica disciplinària i posa a la disposició del lector un documentat ventall de propostes sobre el punt clau en aquest tipus de plantejaments: els aspectes objecte de comparació.

Situat de ple en l’ensenyament de la literatura, el tercer capítol, l’educació literària, parteix d’un breu repàs a les orientacions que l’han regit al llarg de la història -l’aprenentatge del discurs oral i escrit, la història de la literatura i l’anàlisi i interpretació del text- per obrir pas a diverses vies de renovació, centrades en la comprensió i el gaudi de la lectura, l’ampliació del corpus de textos i, per sobre de tot, la imposició d’una heterodoxia didàctica. Només aquest eclecticisme quant a metodologia i estratègies permetrà al docent adaptar la seva tasca diària al seu objectiu últim: l’assoliment de la competència literària per part dels alumnes. L’aprofundiment i  la interpretació del text, possibles només quan es dominen tant uns continguts com unes fòrmules per arribar-hi, seran els elements catalitzadors de l’adquisició de l’esmentada competència. El capítol acaba amb unes reflexions sobre el fet de llegir, on d’una manera molt intel·ligent s’exposen una sèrie d’actituds positives envers la lectura que cal tenir en compte per potenciar-la realment i d’una forma natural.

El darrer capítol, Currículum per a la didàctica de la literatura, estructura i justifica un model de currículum per a l’ensenyament universitari de la didàctica de la literatura d’acord amb tots els principis que s’han anat relacionant al llarg del treball, d’entre els quals sobresurt una defensa justificada i exemplificada de l’eclecticisme metodològic a la universitat, via necessària per aconseguir, en segon terme, reproduir aquestes actituds a les aules.

D’entre els diversos annexos, cal remarcar la interessant presentació de dues unitats didàctiques perfectament estructurades que il·lustren el curriculum anterior, alhora que posen sobre la taula el massa sovint mal entès concepte d’unitat didàctica, poc contemplat en moltes propostes editorials. El llibre conclou amb una amplíssima bibliografia, comentada en els seus títols més destacats, que hauria de servir a qualsevol estudiant o professional de l’ensenyament de la literatura per acostar-se a les darreres aportacions en totes les vessants de la nostra disciplina. En definitiva, es tracta d’un material imprescindible per a tots aquells que cerquin un llibre de referència teòrica i una mostra de plantejaments didàctics des d’una òptica moderna i coherent, tot entenent la classe de literatura com un lloc de discussió, reflexió crítica i enriquiment cultural de tots els seus agents.

Josep Ballester, (1999), L’educació literària, Universitat de València

Davant de la proliferació d’aportacions teòriques i pràctiques en l’àmbit de la didàctica de la literatura que en els darrers temps apareixen en tot tipus de publicacions, el text de Josep Ballester significa un moment de reflexió serena i documentada sobre l’estat de la qüestió actual amb la pretensió d’arribar tant als encarregats de la preparació dels futurs ensenyants com als professors interessats en la seva formació permanent. El llibre neix amb la intenció de cobrir una necessitat pedagògica: disposar d’un text de reflexió, però també d’acció a l’àmbit de les aules, per a l’àrea de coneixement de Didàctica de la Literatura. L’autor reïx en l’objectiu d’aportar un material apte per als lectors més familiaritzats amb el tema i útil alhora per a aquells que facin les primeres passes en aquesta disciplina i que, en conseqüència, cerquen models i pautes a seguir en el seu futur quefer diari. El llibre s’organitza en quatre capítols complementats amb tres documents annexos.

En el primer capítol, L’espai de la didàctica de la llengua i de la literatura, es presenten les bases epistemològiques de la nostra disciplina, l’àrea de la  DLL es configura com un espai d’interelació de diversos camps, però no com una suma de les seues aportacions, sinó com un espai de transformació de les dades que proporcionen aquells per acomplir el seu objectiu primer: l’eficàcia. Aquesta idea de transformació de dades de diversos camps s’aprofita per esbossar les aportacions que la didàctica ha rebut des de la lingüística aplicada, des de la pedagogia i des de la psicologia. Seguint l’esperit didàctic, es clou el capítol amb una acurada reflexió sobre les funcions a què el docent està cridat, entre les quals destaca el paper d’estimulador, tant de les capacitats dels alumnes, com de la formulació d’interrogants i la reflexió crítica a l’aula.

El segon capítol, El concepte de literatura i de ciència literària, s’inicia amb una exhaustiva anàlisi de l’irresoluble dilema que condiciona completament qualsevol tractament didàctic de la literatura: l’especificitat del discurs literari. Una bona part del capítol es consagra a presentar les grans tendències que han estudiat la ciència literària. Després de recordar la tradició historicista i la renovació que suposà la irrupció de la teoria literària, amb una important exposició sobre les aportacions de la crítica feminista, es centra en dues tendències molt més suggerents des del punt de vista didàctic. En primer lloc posa de relleu el paper de la crítica literària com a agent organitzador de les interpretacions i del cànon de cada cultura. Tanmateix, per sobre de tot es subratlla que el paper del crític presenta un extraordinari paral·lelisme amb el del lector competent, ja que tots dos prenen sentit quan interpreten el text. En segon lloc, es recullen les aportacions de la literatura comparada en les darreres dècades, tot remarcant la vinculació de la finalitat i la seva metodologia amb els objectius que actualment es planteja la DLL, atès el seu caràcter supranacional i a la vegada les possibilitats de contrastar diverses manifestacions artístiques. Així, l’autor defensa la comparació com a pràctica disciplinària i posa a la disposició del lector un documentat ventall de propostes sobre el punt clau en aquest tipus de plantejaments: els aspectes objecte de comparació.

Situat de ple en l’ensenyament de la literatura, el tercer capítol, l’educació literària, parteix d’un breu repàs a les orientacions que l’han regit al llarg de la història -l’aprenentatge del discurs oral i escrit, la història de la literatura i l’anàlisi i interpretació del text- per obrir pas a diverses vies de renovació, centrades en la comprensió i el gaudi de la lectura, l’ampliació del corpus de textos i, per sobre de tot, la imposició d’una heterodoxia didàctica. Només aquest eclecticisme quant a metodologia i estratègies permetrà al docent adaptar la seva tasca diària al seu objectiu últim: l’assoliment de la competència literària per part dels alumnes. L’aprofundiment i  la interpretació del text, possibles només quan es dominen tant uns continguts com unes fòrmules per arribar-hi, seran els elements catalitzadors de l’adquisició de l’esmentada competència. El capítol acaba amb unes reflexions sobre el fet de llegir, on d’una manera molt intel·ligent s’exposen una sèrie d’actituds positives envers la lectura que cal tenir en compte per potenciar-la realment i d’una forma natural.

El darrer capítol, Currículum per a la didàctica de la literatura, estructura i justifica un model de currículum per a l’ensenyament universitari de la didàctica de la literatura d’acord amb tots els principis que s’han anat relacionant al llarg del treball, d’entre els quals sobresurt una defensa justificada i exemplificada de l’eclecticisme metodològic a la universitat, via necessària per aconseguir, en segon terme, reproduir aquestes actituds a les aules.

D’entre els diversos annexos, cal remarcar la interessant presentació de dues unitats didàctiques perfectament estructurades que il·lustren el curriculum anterior, alhora que posen sobre la taula el massa sovint mal entès concepte d’unitat didàctica, poc contemplat en moltes propostes editorials. El llibre conclou amb una amplíssima bibliografia, comentada en els seus títols més destacats, que hauria de servir a qualsevol estudiant o professional de l’ensenyament de la literatura per acostar-se a les darreres aportacions en totes les vessants de la nostra disciplina. En definitiva, es tracta d’un material imprescindible per a tots aquells que cerquin un llibre de referència teòrica i una mostra de plantejaments didàctics des d’una òptica moderna i coherent, tot entenent la classe de literatura com un lloc de discussió, reflexió crítica i enriquiment cultural de tots els seus agents.

Aquí teniu l’ennlaç per poder llegir la ressenya d’aquest llibre, publicada a la revista Articles, número 31.: aprendre-amb-joan-brossa.pdf

DAUNAY, Bertrand (2002), Éloge de la paraphrase, Saint Denis, PUV (Presses Universitaires de Vincennes), Col·lecció Essais et savoirs.

El treball de Bertrand Daunay que presentem parteix de l’anàlisi detallada de l´ús de l’apelatiu paràfrasi en instruccions oficials, estudis teòrics i resultats de processos d’oposició. Tanmateix, de mica en mica, expandeix el seu àmbit de reflexió fins abordar d’una manera global l’ensenyament de la lectura literària. Observa que, de forma habitual, la paràfrasi es considera una manera de repetir un text menys ben dita que l’original. La seva aportació procura canviar aquesta perspectiva i recuperar aquesta forma de discurs metatextual per al desenvolupament de les competències lectores. L’assaig es divideix en tres capítols, cadascun dels quals integra un important volum de notes que aporten un ampli i actualitzat corpus bibliogràfic per al lector que vulgui continuar indagant en els temes que es van plantejant.

La primera part, Quelques raisons de ne me pas adhérer au discours de disqualification de la paraphrase, posa en qüestió la càrrega negativa del mot paràfrasi a partir de les múltiples contradiccions que observa en la seva utilització en els darrers cent cinquanta anys. Constata que hi ha un rebuig clar a parafrasejar des de tots els àmbits acadèmics amb la idea implícita que hi ha, com a mínim, dos tipus de lectures: la que parafraseja i la que va més enllà. Daunay intueix certes connotacions en aquest discurs metatextual, poca incidència en la recerca de les intencions del text i poca atenció al fons; tanmateix demostra que les fronteres entre les reformulacions correctes d’un text i les paràfrasis són completament laxes, fins al punt que afirma que un candidat (o alumne) no parafraseja sinó que és jutjat parafrasejant, fet que el desqualifica directament.

Aquesta flexibilitat en la consideració de paràfrasi es demostra en un treball de camp amb professors. Segons l’autor, el problema latent és la concepció latent de dos tipus d’acostaments metatextuals (i per extensió de lectors), els que només se centren en el significat literal (i per tant parafrasegen) i els que cerquen el sentit literari (el que serien comentaris de text). Tot i acceptar aquesta dualitat, si des de les aules es vol fomentar una lectura creativa no es pot limitar l’activitat únicament a la lectura sàvia o professional.

La segona part, La légitimité historique de la paraphrase, fa un repàs del paper que ha tingut en la formació l’exercici de la paràfrasi des de l’antiguitat. Li serveix per definir el que per ell és la paràfrasi en sentit estricte, una tècnica general de reformulació del text que respecta el seu sistema enunciatiu original per ampliar-lo o comentar-lo.

La tercera part, Quelques raisons de réhabiliter la paraphrase, és potser la més interessant didàcticament ja que situa l’exercici de la paràfrasi com a fonamental per a la comprensió de textos. Comença presentant el que segons ell són els tres tipus de paràfrasi més habituals. La primera és la paràfrasi en sentit estricte que hem difinit més amunt, on hi ha una fusió enunciativa del metatext dins del text font. La segona és la fusió inversa, elements del text original reapareixen al metatext de forma no marcada. L’autor bateja aquesta activitat com a détextualité. En aquest cas, el metatext presenta la seva pròpia forma d’enunciació però aprofita expressions del text font amb les seves pròpies lògiques. La détextualité és la base del comentari de textos i un dels seus recursos més importants. Sovint indueix a aprofitar elements referencials o pragmàtics que col·laboren en l’explicació del text original. El tercer tipus de paràfrasi consisteix en l’establiment explícit per part del comentarista, mitjançant marcadors com voler dir, d’una identitat semàntica entre un element textual i una observació seva.

Un cop clarificades aquestes tres fòrmules de paràfrasi, demostra la seva aparició en textos de crítics actuals tan prestigiosos com Barthes i, a continuació, en exercicis de negociació de significat en treballs orals en grup d‘alumnes d’institut. L’assaig acaba amb una crida per abordar d’una forma diferent l’ensenyament de la lectura:

-         cal respectar les lectures dels alumnes encara que vagin carregades d’identificació amb el text i d’il·lusió referencial car no pot haver-hi lectura o comentari que negui l’alumne. Si l’aparell discursiu d’anàlisi de textos desencoratja l’alumnat mai s’iniciaran els processos cognitius que han de conduir a la competència literària.

-         Cal respectar les pràctiques socials de la lectura, en la mesura que sabem que moltes d’elles estan ancorades pragmàticament. Compartir lectures en treballs grupals pot ser una bona eina de desenvolupament.

-         Cal respectar el discurs dels alumnes, tot desterrant el valor pejoratiu de la paràfrasi i cercant en ella el que té d’interpretatiu: “la lecture ordinaire n’est plus le tremplin vers la lecture savante mais son repoussoir”

Per acabar, podem afirmar que l’obra de Bertrand Daunay documenta àmpliament i sense complexes que cal una transposició didàctica adequada entre les tècniques de lectura i comentari professionals i les que poden ser útils en el desenvolupament de competències entre els aprenents, i postula la paràfrasi en les seves diferents formes com una de les eines fonamentals en aquest exercici.

Aquesta ressenya es va publicar al número 35 de la revista Articles.