Competències? Les bàsiques!

Reproduïm un article d’en Xavier Díez, Historiador, publicat a Directa 164, 9 de desembre de 2009.

El 1932, l’escriptor britànic Aldous Huxley va publicar Un món feliç, una novel·la metafòrica que, llegida en l’actualitat, podríem considerar profètica. Plantejada com a ucronia amb vocació de satiritzar l’Anglaterra coetània, es descriu una societat aparentment perfecta, on els avenços tecnològics i la manipulació biològica han dispensat la humanitat de la incomoditat d’haver de pensar. Fonamentada en la manipulació genètica, els embrions són seleccionats per classificar la població en cinc castes diferents: alfes, betes, gammes, deltes i èpsilons. Els primers, el més dotats intel·lectualment, són el grup dirigent, assistits pels segons, mentre que els darrers són destinats a les tasques més feixugues i, privats de raonament analític, estan dissenyats per mantenir un pensament funcional per facilitar l’obediència. Per evitar qualsevol tensió, a banda de l’enginyeria embrionària, a cada grup se’ls sotmet a una intensa hipnosi durant la infantesa (hipnopèdia) per tal d’acceptar que viuen en el millor dels móns possibles mentre s’exalta el conformisme amb el propi estatus. Si amb això no n’hi ha prou, l’estat subministra una droga, el oma, per apaivagar la inquietud de la seva consciència. Dècades després, a l’espera que la biomedicina faci possible l’acatament acrític d’un ordre injust, el poder, els nostres alfes, treballen incansablement en tasques d’enginyeria social. A banda d’un intens control en uns mitjans de comunicació progressivament privats d’independència, de la construcció de mentalitats a partir dels laboratoris d’idees neocon, l’educació representa el privilegiat àmbit on procedir a una intensa ració d’hipnopèdia, mentre que el consum compulsiu va fent de soma. L’obsessió per reformar els sistemes educatius, als quals assistim al llarg de les darreres dècades, cerquen la intervenció creixent de les elits econòmiques en la modelació de les mentalitats col·lectives, arrabassant aquesta competència a un estat que havia emprat tradicionalment l’escola com a eina de nacionalització. En aquest sentit, les factories d’idees tenen molt clars els objectius i les estratègies. Fenòmens com les “competències bàsiques”, la digitalització educativa o la creixent exclusió de les ciències humanístiques dels currículums són només primeres passes d’un programa de llarg abast. L’objectiu, una educació diferenciada segons classes socials que permeti serrar el cable de l’ascensor social exercit tradicionalment per l’educació pública. Una escola elitista que doti de coneixements per pensar i manar, i una altra de popular que inoculi competències per treballar i obeir. Aquest és el sentit de lleis com la LEC a Catalunya, no massa diferent del programa federal No child left behind (2001) de George W. Bus consistent a treure diners de l’educació dels pobres per traspassar-los als rics, tendència que irradia els legisladors europeus. Tanmateix, la cosa no es limita a una qüestió de recursos o currículum. Tenint en compte que el món feliç dissenyat des de les altes instàncies de l’OCDE (Organització per la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic ) o el Banc Mundial té un marcat aire anglosaxó, hi ha tot un seguit de mesures complementàries que assegurin l’alienació social, amb una dissolució de llaços interpersonals que permetin fer de l’individu una cèl·lula fràgil i aïllada, del tot vulnerable davant el sistema polític i econòmic. Comencem per la pròpia escola, cada vegada més concebuda com un gueto generacional, un espai de confinament de nens, adolescents i joves, que en un nombre creixent d’hores són allunyats del seu entorn per tal d’ensinistrar-los en l’art de la incomunicació. La jornada d’un nen català de set anys pot ser terrible. Sis hores de classe, dues de menjador escolar, potser una més de desplaçament, i és probable que dues més d’activitats extraescolars, a banda d’inacabables deures. Total, fins a 11 o 12 hores lluny de casa i apartat d’una família sotmesa a terribles pressions laborals i econòmiques. Els anys tampoc arreglen aquesta complicada situació. L’adolescència, període de recerca i experimentació, aquest confinament al gueto generacional priva d’experiències educatives essencials per a la integració en el món adult (d’aquí la prolongació de l’adolescència, que no representa altra cosa que la perpetuació de la minoria d’edat ciutadana). A més, la progressiva privatització de l’espai públic, com bé ha teoritzat l’antropòleg Manuel Delgado, ha propiciat aquesta creixent criminalització de la gent jove, la presència pública de la qual sigui percebuda com una amenaça. L’objectiu d’aquesta anormal separació entre generacions, d’aquesta intensa exigència a nens i adolescents (molts dels quals acaben amb els ploms fosos) és l’aprenentatge de la servitud i el conformisme, l’ensinistrament per a la progressiva alienació a la qual els sotmetrà un mercat que només els considerarà com a treballadors, consumidors, i en el pitjor dels casos, exclosos.

per Quim Duran

M’agrada molt la meva feina, tant, que quan d’adolescent anava a l’institut ja volia ser professor de secundària.
No sé si sóc competent o no. El que si sé és que cada vegada més em competen més i més atribucions inassumibles a cop de decret, conferència de premsa i telenotícies. No les enumeraré totes entenent que si seguiu aquest bloc sabeu perfectament de què parlo.
Sóc un professional de l’educació. Vull dir que d’aquí mengen els meus fills i que, m’agradi o no, sóc còmplice (pel que explicaré més endavant) d’un sistema perdut, desorientat i incompetent per a formar amb solvència una societat complexa.
Converses de cafè amb llet, discursos de dinar abans d’entrar a classe: “Escolteu, algú em pot dir quina és la diferència entre la LOGSE i la LOCE?” “I entre la LOCE i la LOE?” “I entre la LOE i el Pacte Nacional d’Educació?”, “I entre el Pacte i la LEC?”.
Silenci…

Fa molt anys que m’hi dedico i m’entristeix recordar com, il·lusionat, llegia, estudiava, devorava tots els BOE i DOGC que arribaven a les meves mans per fer-ho cada vegada millor. Avui, me n’assabento de les novetats que, teòricament, m’afecten directament, pels diaris.
Que si ara tindrem ordinadors quan en alguns centres no tenim cadires o professors. Que si ara programarem per competències sense ser formats i rebaixant un decret de mínims tan mínims que es converteixen en negatius. Ara proves als 12 anys, demà a tercer d’ESO, demà passat al final de l’etapa, etc.
M’entristeixo perquè no puc rebelar-me contra aquesta manera de funcionar. Fa uns quants cursos ens va arribar al centre una promoció que no havia assolit en un 53% dels casos les competències bàsiques de primària. Podeu imaginar-vos el desgavell en comprensió lectora, expressió oral, etc., la diversitat d’alumnes medicats, no medicats, amb NEE, amb famílies darrera, sense, nouvinguts, etc.
Abans d’una sessió d’avaluació, vaig preguntar: “Perdoneu, però si considero que el 75% dels alumnes no està preparat per aprovar, els puc suspendre?”
Dues van ser les respostes, totes elles molt aclaridores. El cap d’estudis em va dir que no, que de cap manera, perquè amb tanta repetició el sistema es col·lapsaria.
La segona resposta va ser d’un company que em va dir: “Home, poder fer-ho si que pots fer-ho, la qüestió és, simplement, que l’endemà tindràs a l’inspector demanant-te aclariments sobre el tercer nivell de concreció de la teva programació, sobre la teva metodologia i sobre els teus criteris d’avaluació”.
Allà ho vaig entendre amb meridiana claredat i, des d’aquell moment em sento pres, a mig camí entre el que diuen els polítics i les lleis, la meva realitat a l’aula, el meu rol com a docent, la meva nòmina a final de mes i la societat que, entre tots plegats, estem construint.

per Albert Díez

Com sabeu, les antigues àrees de coneixement del medi natural i de coneixement del medi social i cultural han quedat unificades en una de sola anomenada Coneixement del medi natural, social i cultural. És una de tantes decisions dels nostres gestors educatius que no comparteixo. Crec que pot ser un pas més en la direcció de carregar-se l’adquisició dels coneixements científics i socials. Però, més enllà de protestar, hauríem de mirar de cercar solucions.
Exposo el perill que hi veig i una possible solució. Em dieu que hi penseu?
Evidentment tant la ciència com les ciències socials (per què no diem a les coses pel seu nom és tema per un altre article) es poden considerar coneixement del medi i en un treball interdisciplinar pots tractar les dues disciplines en un mateix projecte. Per exemple si treballes els rius, pots parlar de la qualitat de l’aigua, de la vida que hi conté, de la generació d’energia o de l’aprofitament que tradicionalment han fet les persones, entre moltes altres coses.
Però no ens enganyem, la situació generalitzada és una altra. Des que van desaparèixer les especialitats de mestres de ciències i de ciències socials, els encarregats de la docència que van arribant a les aules tenen menys coneixements i, sobretot, menys eïnes per tractar aquestes disciplines amb els seus alumnes. En general aquest fet facilita que el personal es refugiï en els llibres de text i en els temes que s’hi proposen. Però com les editorials s’han aprestat a unificar els dos llibres de cada nivell en un de sol aquests llibres són inacabables amb una pila de temes, (uns de ciències i uns de socials) i és impossible fer-los tots, sobretot si es vol que els alumnes cacin alguna cosa. A més als nous llibres es fa un tractament cada cop més superficial dels temes.
Davant d’això hi haurà gent que començarà per la part que domini més i arraconarà, sense mala intenció, l’altra. Altres triaran l’ordre del llibre i deixaran de fer l’última part. Aquells temes del final de llibre que no es fan mai. Una altra opció és fer un tema de cada, un de ciències i un de socials, però això també és una mica absurd ja que passem del relleu de Catalunya a la cèl·lula, d’aquí a la prehistòria i d’aquí a l’energia, sense gaire continuitat.
Jo tinc una altra proposta, al menys per al cicle superior, que és la que hem posat en pràctica al cole on treballo. Encara que fem un sol informe, continuem considerant les ciències i les ciències socials dues matèries separades, amb les seves hores i les seves programacions didàctiques. Tenim els llibres com a suport, però comprant la meitat del que proposa l’editorial per treballar bé les unitats didàctiques prioritzant l’adquisició de les competències bàsiques i no la liquidació de temes exprès. Cal però tenir clars quins són els aspectes bàsics a treballar de ciències i de ciències socials i tenir capacitat de preparar materials adeqüats.
És cert que treballar per projectes, d’una forma oberta a partir del que van plantejant els alumnes i fent que apareguin les competències que cal treballar seria ideal, però no veig al personal massa per la labor i menys amb la falta de formació a la que m’he referit anteriorment. Alguns direu que no cal saber-ho tot i que no s’ha de tenir por a dir als alumnes que una cosa no la sabem i buscar-la, però la realitat és que hi ha molts mestres que si tenen por i d’altres que no tenen ganes d’estar continuament buscant.
Vosaltres que en penseu? Quina és la vostra opinió? Què feu a la vostra escola? Espero els comentaris.

Se que aquest acudit està fet amb una altra intenció, però també pot servir al que jo plantejo. Aules de ciències, material, jornades, sortides, làmines, projectors,… de què serveix si només seguim el llibre?

per Albert Díez
Primer de tot, dir-vos que estic totalment d’acord en el nou enfocament que es vol donar al sistema educatiu basat en competències bàsiques. Una de les competències bàsiques que pot resumir la filosofia és la d’aprendre a aprendre. No soc molt amant de les grans frases lapidàries o “slogans”, però en ocasions van molt bé poder condensar idees complexes en un enunciat curt, sobretot si no s’agafan com a dogmes. En aquest sentit, vaig veure una cita d’un important pensador sobre política que he adaptat a l’educació: “el millor mestre és el que ensenya als seus alumnes a aprendre” Deixant de banda que això de “el millor” és excesiu, la frase amaga la filosofia de l’aprendre a aprendre que comentava al principi. Baixant al terreny més concret us diré que jo em poso molt content quan veig que un alumne meu a après alguna cosa que jo li he explicat, però em poso molt més content quan comprovo que un alumne meu ha après una cosa que jo no li he explicat. Per tant veieu que estic a favor de la filosofia que hi ha darrere del tema de les competències bàsiques i de com el treball per projectes pot ajudar al seu desenvolupament.
Però el títol de l’article ens refereix a una altra qüestió. L’altre dia, a un claustre de la meva escola, es va fer una presentació sobre el tema de les competències i s’acompanyaba amb un dibuix que ilustrava el canvi que es pretén.

Davant del dibuix, que no sé quan va ser fet ni per qui, vaig pensar que hauria pogut servir quan ens explicàven el canvi que es pretenia aconseguir quan s’implantava la LOGSE als principis dels anys 90, quan jo vaig estudiar magisteri, fa quasi 20 anys. Però no només llavors, ja que alguns importants pedagogs ja defensaven aquesta idea als anys 30 del segle passat. Llavors això em va portar a preguntar-me (en veu alta i per martiri d’algunes companyes que veien que s’apropava l’hora de dinar) per què tantes teories pedagògiques i tantes diverses lleis no havien aconseguit que el canvi es produis? Per què al 2009 ens expliquen que l’objectiu de les noves legislacions és aconseguir un canvi que fa tants anys que diuen que volen aconseguir?
Com que soc així de plom, no em vaig contentar amb formular-me la pregunta, sinó que vaig intentar trobar una resposta (en aquest moment ja hi havia qui ja no pensava en dinar, sinó en arribar a la classe de les 3!). Si diem que fer protagonista a l’alumne dels seus aprenentages multiplica les possibilitats que realment aprengui. Si repetim allò de “Ho vaig sentir i ho vaig oblidar, ho vaig fer i ho vaig entendre, ho vaig explicar i ho vaig aprendre” per donar una idea de com els alumnes quan fan les coses i després les expliquen realment aprenen a aprendre. Si aquesta és la idea dels teòrics de l’ensenyament, per què no l’apliquen a l’hora de plantejar els canvis? En altres paraules, per què no fan que els mestres realment participem de la planificació dels canvis, per entendre la seva necessitat i idoneitat, per considerar-nos part del canvi i així aprendre’l de veritat?
Realment, el que fan és ben diferent. Tracten d’imposar la democràcia. Tracten que apliquem mètodes participatius a base de lleis, d’ordeno i mando i això ha fracasat fins ara i crec que continuarà fracasant. Això també està il·lustrat per un altre acudit que també van repartir l’altre dia al cole.

Potser és per això que molts mestres a la seva classe fa el que bonament consideren i mentre els alumnes no es desmadrin no passa res. Potser és per això que tot i les teories i tot i les lleis, l’escola que recorda el meu pare (té 78 anys) i la que perceben els nostres alumnes es diferencien bàsicament (tecnologies al marge) en que ara no els piquem amb el regle quan diuen malament les taules, si em permeteu la simplificació. Què em dieu?

( 13/01/2009, 20:09) El Punt. GUADALUPE CORTÉS TRENC, DELEGADA ASPEPC-SPS. LLEIDA.
Que l’educació al nostre país té greus deficiències, és un fet prou conegut i demostrat per nombrosos estudis. Només els nostres polítics es neguen a reconèixer aquest fet, o si més no l’ignoren, com es pot deduir de les respostes institucionals a cadascun d’aquests estudis. És així com, tot presumint de saber, des de la seva ignorància de les condicions reals en què es realitza el treball dels docents als centres es dediquen a promulgar normes que, segons el seu parer, han de posar remei a la situació del nostre sistema educatiu.

De fet, però, el que aconsegueixen és que estudis posteriors el vagin situant cada cop més a prop de la cua en el rànquing dels sistemes educatius dels països avançats, i fins i tot dels països molt menys desenvolupats que el nostre.

El colofó és la proposta publicada dissabte pel seu diari, i consisteix a incrementar, certament per ara amb caràcter voluntari, el nombre d’hores lectives dels docents. Cal ser realistes, però: de la voluntarietat passarem ben aviat a l’obligatorietat.

Als poc coneixedors d’aquesta problemàtica, la mesura els pot semblar justa, condicionats com estan la majoria per la injusta hostilitat amb què els mitjans tracten massa sovint els docents. Cal recordar, però, que si la tasca de preparar bé les classes, mantenir actualitzats els propis coneixements en una especialitat, adaptar-se constantment a nous i variats currículums, tutoritzar alumnes cada cop més conflictius, suplir d’alguna manera la desídia de molts pares, coordinar la pròpia feina amb els altres professors…, a més d’un llarg etcètera, ha esgotat molts i molt bons docents, el fet d’allargar el seu horari lectiu només aconseguirà que caiguin en el temible burn-out, és a dir, en la desmotivació total pel seu treball.

Si a tot això hi afegim la polivalència curricular tan desitjada per les nostres autoritats educatives, i que consisteix en allò que si un sap, posem per cas, geologia, també ha de poder impartir matemàtiques, llengua o música, el resultat és ben previsible: la bona educació, l’educació de qualitat o bé la qualitat de l’educació passarà a ser ja definitivament cosa d’altres temps o d’altres mons.

Amb raó va escriure Baltasar Gracián que «el primer paso de la ignorancia es presumir de saber».

Per Xavi

Us passo una carta que va circulant, d’una mestra a la Mònica Terribas en relació amb el comportament del “Cuní” vers als mestres. Ha aparegut en diversos mitjans de comunicació i s’està enviant a tota Catalunya. La mestra (Sílvia Cano) en fa una introducció.
Envieu-la a qui cregueu que li pugui interessar.

————–

INTRODUCCIÓ

Hola a totes i a tots. Us demanaré que dediqueu uns minuts a llegir el meu text i espero que no us deixi indiferents.

Fa unes setmanes vaig escriure una carta a la Mònica Terribas, Directora de TV3, per queixar-me de l’actitud d’un presentador anomenat Josep Cuní al seu programa Els Matins. La carta va ser llegida per la Sra. Terribas i se’m va respondre que certament calia que els mitjans de comunicació fossin prudents i respectuosos, tenint en compte de quina manera influeixen en l’opinió pública.

A més, vaig enviar aquesta carta a gent propera i algunes persones m’han suggerit que la faci córrer, perquè els ha agradat i els ha fet reflexionar. I això és el que faig avui, us envio la carta adjunta. Si teniu uns minuts la podeu llegir i dir-me què en penseu.

Potser us preguntareu per què l’envio avui i no un altre dia? Doncs perquè avui precisament, en un altre mitjà de comunicació (El Periódico) es diu que les escoles “desdenyen” els ordinadors de què disposen, i aquest petit detall imprès m’ha fet decidir-me a enviar la carta a tothom. Considero que hi ha una campanya de desprestigi molt gran contra els professionals de l’ensenyament des de fa un temps per part de l’Administració. I ara, en època de crisi, es tracta de fer creure a la gent que no fem servir el material que tants diners costa als contribuents (meeentida!). En el fons, el que es busca és fer creure a la societat que no cal destinar tants recursos públics als centres educatius, i amb l’opinió pública amb aquesta idea al cap ja no serà un problema reduir la inversió.

I jo em pregunto: Per què aquestes mateixes persones que tant qüestionen la inversió pública en educació no es qüestionen mai la mateixa inversió pública en el ministeri de defensa, per exemple?? O els diners que cada any van a parar a la casa reial, per posar un altre exemple??

En fi, espero les vostres respostes però, SOBRETOT, SI COMPARTIU LA MEVA OPINIÓ, ESPERO QUE REENVIEU AQUESTA CARTA A TOTHOM QUE US SEMBLI CONVENIENT.

Gràcies pel vostre temps.

Sílvia Cano (Manresa)

CARTA

Sílvia Cano Nieto

silviacano1968@yahoo.es

                                                                       Manresa, 28 de setembre de 2008.

Senyora Mònica Terribas i Sala,

Sóc professora d’Educació Secundària Obligatòria i m’adreço a vostè com a Directora General de TV3 per expressar-li el meu malestar respecte a un programa de gran audiència.

En primer lloc, abans d’exposar la queixa, voldria manifestar-li la meva admiració com a periodista, especialment pel seu excel·lent treball a “La nit al dia”, programa que m’ha agradat seguir fins que se n’ha interromput l’emissió amb motiu de l’acceptació del càrrec. El resultat de la seva feina mostra un gran rigor i un enorme coneixement de cadascun dels temes tractats i de les persones entrevistades, a més d’esperit crític i voluntat de justícia, elements que costa trobar en els nostres temps.

Malauradament, no puc dir el mateix del que veig en el treball d’en Josep Cuní als “Matins de TV3”, concretament en relació amb l’educació i els professionals del sistema educatiu català. Ja el dia de la vaga del curs passat va carregar violentament contra nosaltres, tot titllant-nos d’irresponsables, interessats i contraris al bé públic. He de confessar que em va sorprendre molt el seu discurs. Fins llavors, jo mantenia envers aquesta persona una certa distància respectuosa, tot i que el seu to autoritari i totpoderós em cridava l’atenció; el dia 14 de febrer, durant la vaga del professorat, en la qual va participar bastant més de la meitat dels treballadors públics, la meva visió del Sr. Cuní va canviar considerablement.

No acabo d’entendre quina mena d’interessos o de pressions poden moure’l a ser tan bel·ligerant contra els educadors. A part de mostar un desconeixement absolut de la realitat en què treballem i en què els alumnes estudien, en cap moment l’he vist amb voluntat de contrastar opinions i fets. Potser la seva connexió personal amb el Conseller Ernest Maragall (que ha aparegut diverses vegades convidat al programa) li entorpeix l’esperit crític. El cas és que es queda en una postura parcial i injusta, i considero que això és molt greu tractant-se d’un periodista de renom, perquè la seva influència sobre l’opinió pública és bastant gran.

L’últim episodi d’aquesta història, el que m’ha mogut a enviar aquestes línies, el vaig veure el dilluns 15 de setembre, dia en què començava el curs escolar per als alumnes (no així per als professors que, encara que la gent no ho vulgui saber, comencem el dia 1). Va dir coses com que a Catalunya els alumnes comencen el curs una setmana més tard que a la resta de l’Estat, o que els sindicats posen traves a la conciliació entre escola i món laboral.

Començaré per l’afirmació sobre la data d’inici de curs. No és cert que a Catalunya es comenci més tard, a la majoria de comunitats autònomes, per exemple la de Madrid, la data d’inici és la mateixa que aquí, fins i tot abans, donat que a Catalunya es pretén començar el 12 de setembre, mentre que a Madrid és directament el 15. Si alguns anys aquest inici de curs coincideix amb un pont per la Diada de Catalunya, com enguany, l’inici es pot retardar un parell de dies per raons evidents. A més a més, en aquest sentit, també estaria bé que digués que les comunitats que comencen una setmana abans l’activitat amb alumnes després tenen una setmana de descans més que nosaltres durant el curs. Com a exemple, que consulti el calendari dels centres del País Basc, on per Setmana Santa fan dues setmanes de festa, mentre aquí en fem una. Que s’informi millor i veurà que a tot l’Estat s’han de fer els mateixos dies lectius, i dir en un programa de gran audiència que “després de tres mesos de vacances, finalment els alumnes tornen a classe, una setmana després que a la resta de comunitats” és, si més no, poc rigorós, per no dir tendenciós, que sembla que sona massa fort.

Pel que fa a les suposades traves dels sindicats a la conciliació entre l’escola i el món laboral, em sembla una afirmació bastant surrealista. El cert és que els mitjans de comunicació condicionen l’opinió pública, i des de fa uns anys se’ns bombardeja sobre la necessitat d’ampliar la jornada escolar per adaptar-la millor a la jornada laboral dels pares. Se li dóna a l’escola una funció aparcadora, com si la nostra tasca consistís a tenir controlats els fills mentre els pares treballen, i no donar-los una formació en continguts i valors. És aquí on jo, com els sindicats, ens oposem a aquesta tendència ampliatòria d’horaris, però no perquè no calgui conciliar escola i feina (només faltaria) sinó perquè considerem que el plantejament de base és erroni. No cal ampliar res. Els nens passaven ja fins l’any passat prou hores al centre com per aprendre el que cal i el que són capaços en funció de la seva edat. La sisena hora de primària s’ha imposat des del Govern no per millorar l’aprenentatge dels alumnes sinó perquè la societat es quedi tranquil·la una hora més al dia sense haver-se de fer càrrec de l’educació dels nens. En realitat, el que cal és que els alumnes tinguin més temps per estar a casa, per compartir amb els pares i la família, que són els màxims responsables de la seva educació. I perquè això sigui possible, cal conciliar escola i feina a l’inrevés: hem de reduir la quantitat d’hores que els adults passen fora de casa per treballar, hem de racionalitzar els horaris laborals (quin país d’Europa té uns horaris comercials com els nostres, per exemple?) i aconseguir que els pares recuperin les regnes de l’educació dels seus fills. Aparcar els nens i adolescents més hores en centres educatius no és sinònim d’educar-los. El problema és que això que jo i els sindicats plantegem va contra la creença tan estesa que fa de la producció i el treball el centre de la vida, va contra la màxima neoliberal segons la qual cal produir i treballar cada cop més. Això que es diu des dels sindicats, i que jo comparteixo, significa qüestionar tot el món capitalista en què vivim, significa plantejar la necessitat d’una racionalització de la nostra vida com a individus, com a societat i com a espècie, significa començar a parlar del “decreixement” com a necessitat per a continuar sent una espècie amb futur en aquest planeta… però aquest tema seria motiu d’un llibre sencer, a part de resultar (encara) políticament incorrecte.

En definitiva, diria que els centres educatius i els professionals que hi treballem assumim tan bé com sabem i podem la part de responsabilitat que ens toca pel que fa als nens i adolescents, però tenim les nostres limitacions i els nostres drets, a part de les nostres opinions, que cal respectar i escoltar. Ja n’hi ha prou de donar-nos la culpa de tot, d’acusar-nos d’egoistes i antisocials. La majoria ens dediquem a aquesta feina per vocació, però si la societat, els pares i els polítics no ens recolzen ni ens entenen potser deixarem de tenir educadors tan dedicats com els que tenim. Tots plegats hauríem d’entendre que la problemàtica de l’educació no prové exclusivament d’un sistema educatiu o un altre. Es tracta d’un problema social global, i si com a societat no aconseguir funcionar millor tampoc serem capaços de millorar les perspectives educatives dels nostres descendents.

Amb l’esperança que algun dia abandorarem el camí de l’extinció i prendrem el de la racionalitat que ens correspon, us saluda molt atentament.

Sílvia Cano