Tag Archives: treball per projectes

A veure on farem cap!

 

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,

que els anomenats “llibres de text” tenen mala fama no és cap secret. Tot i això, paradoxalment, diria que són el recurs didàctic més emprat, de llarg, a la immensa majoria de centres d’escolaritat obligatòria. Amb tot, l’Associació Nacional d’Editors de Llibres de Text i Material d’Ensenyament (ANELE) diu que mentre que el 2008 cada escolar tenia assignada una mitjana de 7,13 llibres de text per curs, el 2015 la mitjana va ser de 4,94 exemplars.

Continue reading

La secundària a la UVI?

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
el tercer paràgraf de l’article que us recomano aquesta setmana em va deixar clavat a la cadira:

“Si un Erasme o un Ramón Llull ressuscitessin no entendrien el món d’avui però trobarien un càlid refugi en qualsevol aula universitària o de la secundària que continuen funcionant sota els mateixos principis magistrals que a la seva època. ¿Per què el format escola continua sota un model de fàbrica monàstica amb currículums impossibles d’acomplir, professorat esgotat i alumnat desmotivat? Paradoxalment, això succeeix en plena societat del coneixement que ens ha multiplicat les opcions per canviar el format escola”.

Més avall vaig llegir unes paraules del Sr. Andreas Schleicher (director de PISA) que em van abocar també a la realitat

“Dels 60 països analitzats a PISA en els darrers anys, 40 han millorat resultats però no pas Espanya. Tot i comptar amb menor ratios a l’aula que Singapur o Finlàndia, millors salaris inicials dels mestres o acollir menor taxa d’alumnes “problemàtics” que aquests dos països”.

Què ens passa amb l’educació secundària? Tothom ho veu, però ningú fa el gest: l’educació secundària obligatòria, com a col·lectiu general, “no funciona”: ningú s’ho passa bé, ni el professorat i menys encara els alumnes. No sé si us sorprendrà saber que avui dia en algun institut de la capital de Catalunya encara fan copiar 600 vegades una frase que comença amb un “no…” Tothom ho veu, tothom ho sap, però el primer responsable de tot plegat “xiula”: el Departament d’Ensenyament.

No sé si n’esteu al cas de l’existència de la xarxa d’Instituts Innovadors. Sentir-los és una esperança: projectes il·lusionants, equips compromesos, treball cooperatiu d’alumnes i professorat, maneres diferents de treballar, anàlisi crítica permanent… Demaneu-los quin suport reben del Departament d’Ensenyament; sabeu quin? Cap ni un. Els ignora.

2

http://pagines.uab.cat/ice/content/xarxa-dinstituts-innovadors-associats-lice-de-la-uab-0

La llista, ara mateix està formada pels següents centres

  • INS Can Roca (Terrassa)
  • SINS Cardener (Sant Joan de Vilatorrada)
  • INS Estatut (Rubí)
  • IE Jacint Verdaguer (Sant Sadurni d’Anoia)
  • IE Les Vinyes (Castellbisbal)
  • INS Montgròs (Sant Pere de Ribes)
  • INS Mont Perdut (Terrassa)
  • La Florida (Catarroja – València))
  • INS de Sils (Sils)

Un exemple? El SINS Cardener, de Sant Joan de Vilatorrada, premiat fa pocs dies pel seu projecte pedagògic:

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/telenoticies-comarques/un-institut-de-joan-de-vilatorrada-premiat-per-un-sistema-innovador-densenyament/video/5577754/

Captura de pantalla 2016-02-06 a les 20.48.54

Més o menys al país tenim uns 500 centres d’ensenyament secundari, què us sembla la llista? Quina proporció, no? Si aneu al web de l’ICE de la UAB podreu llegir la llista de requisits per formar-ne part (és la llista que segueix aquest paràgraf). Són d’una obvietat aclaparadora, tots. El primer, el més bàsic, la implicació institucional. Perquè aquí és on rau la mare dels ous, en la implicació de la institució en el seu conjunt,  que el projectes “sigui de centre”. Els projectes de millora o són de centre o “no són”. A aquesta llista hi haureu d’afegir, també, els instituts que, poc o molt, estan integrats a la Xarxa de Competències bàsiques. Tret d’aquests, poca cosa més. Malauradament, hi ha molts professors innovadors escampats pels instituts del país, persones compromeses amb la seva feina i els seus alumnes; malauradament perquè, la majoria, estan més sols que mussols.

  • Implicació institucional
  • Voluntat innovadora
  • Projectes globals d’atenció a tot l’alumnat
  • Voluntat de participar en una xarxa cooperativa de centres
  • Voluntat d’estendre projectes innovadors als centres en el seu conjunt.
  • Treball telecol·laboratiu (intracentre i intercentres)
  • Utilització de les TIC+C i, en concret, de les plataformes d’aprenentatge cooperatiu (moodle)
  • Formació del professorat dels seus centres
  • Participació en experimentació i recerca
  • Possibilitat i acceptació de fer formació i difusió de les experiències

Insisteixo, resulta molt preocupant que l’administració educativa no recolzi els instituts que estan cercant maneres alternatives de treballar, d’implicar els alumnes i el professorat. Quan vaig començar a fer de mestre, a l’inici dels vuitanta, era la xarxa pública la que estirava del carro. Ara, però, per desídia de l’Administració, comprovem que són les institucions educatives concertades o privades les que innoven i cerquen maneres de treballar més coherents amb el moment que vivim. Llegiu, si us plau, l’article que el Sr. Xavier  Martínez al Diari d’Educació va escriure el dia 9 de març de l’any passat.

L’educació secundària se’ns mor i ningú fa el gest, resulta alarmant

Ajudeu-la, si us plau, en la mesura que estigui a la vostra mà.

Els alumnes i el professorat implicat s’ho mereixen.

Gràcies per endavant.

http://diarieducacio.cat/el-model-esgotat-de-secundaria-en-lescola-conservadora-publica-lhoritzo-dels-jesuites/#prettyPhoto

El model esgotat de secundària en l’escola conservadora pública i l’horitzó dels jesuïtes
Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament

Xavier Martínez-Celorrio
09.03.2015 – 08:21

El model productiu capitalista d’avui està molt unit al model de consum i força tots els agents productius a inventar nous productes i crear noves demandes de forma més ràpida que els competidors. Gegants com General Motors o Nokia han caigut dels seus pedestals imperials, víctimes d’una continua destrucció creadora ja advertida per Karl Marx o per Schumpeter. La innovació és la clau de la competitivitat en un món global de contextos volàtils plens d’incertesa on regna el curt termini i l’impacte emotiu i audiovisual. Així és l’economia global del coneixement on viuen el 90% dels científics que hi hagut al llarg de la història de la humanitat i que fan duplicar l’estoc de coneixements cada deu anys en una espiral d’innovació intensiva.

Contra el temps accelerat del món, exterior que funciona en base a la innovació i la creativitat continuades, només hi ha dues grans institucions que es mantenen fermes en conservar els valors i referents de l’eternitat: les esglésies (en el terreny de l’eternitat sagrada) i les escoles (en el terreny de l’eternitat burocràtica). Ens interessa aquí qüestionar la rigidesa conservadora del format que coneixem com a escola i que sobreviu indemne als canvis externs que han fet canviar tot el model de societat i de cultura en les darreres dècades.

Si un Erasme o un Ramón Llull ressuscitessin no entendrien el món d’avui però trobarien un càlid refugi en qualsevol aula universitària o de la secundària que continuen funcionant sota els mateixos principis magistrals que a la seva època. ¿Per què el format escola continua sota un model de fàbrica monàstica amb currículums impossibles d’acomplir, professorat esgotat i alumnat desmotivat? Paradoxalment, això succeeix en plena societat del coneixement que ens ha multiplicat les opcions per canviar el format escola. Gran interrogant que s’ha de posar sobre la taula.

La LOMCE com a èxtasi de salvació de l’escola conservadora

Des del 2000, Espanya va tenir una dècada per plantejar-se grans objectius de país en matèria educativa per tal d’acomplir els objectius de Lisboa 2010 però hi va renunciar. Entre 2000-2009 va optar per un model de creixement basat en la construcció, l’especulació, el clientelisme polític i l’abandó escolar sense retorn. Ja, abans de l’actual crisi, vam perdre una dècada. Si Espanya no ha tingut una política educativa global com a política d’Estat és perquè ni és ni va aspirar a ser una economia basada en el coneixement. Mentrestant, i com a exemple contrastador, la ciutat-Estat de Singapur reconstruïa les seves escoles, enderrocant les parets de les aules per fer espais i tallers-estudi pensats pel treball en equip, l’aprenentatge cooperatiu i la creativitat. Dos exemples antagònics: Espanya va apostar pel caciquisme extractiu del segle XIX i Singapur per la creativitat disruptiva del segle XXI. Qui guanyarà el futur?

Aquí i ara, amb l’objectiu d’austeritat de l’actual govern central i les retallades de 7.200 milions en educació, acabarem per perdre una altra dècada. Un doble retrocés de 20 anys perduts que pretén ser sublimat amb la LOMCE com a nova narrativa de salvació de tots els presumptes mals i mediocritats acumulats. De la LOMCE se n’ha escrit molt i s’ha dit o hem dit que és una llei innecessària i alhora, ideològica, centralista, neoliberal, segregadora i tecnocràtica. Nascuda d’un diagnòstic erroni, populista i no compartit amb la comunitat educativa, pretén augmentar la productivitat acadèmica en base a revàlides, itineraris, currículums centralitzats i pressió pels resultats i rànkings. La LOMCE descansa sobre el paradigma del teach to the test del pitjor academicisme rígid que redueix la complexitat educativa al tecno-formalisme instruccional.

Ara fa un any, Andreas Schleicher (director de PISA) compartia taula de debat amb el ministre Wert i va fer un dur diagnòstic dels mals del sistema espanyol. Els resultats s’estanquen perquè predomina la didàctica tradicional basada en la memorització, que penalitza els errors i no personalitza l’aprenentatge en un context on ni professorat ni centres tenen llibertat creativa per a innovar. Dels 60 països analitzats a PISA en els darrers anys, 40 han millorat resultats però no pas Espanya. Tot i comptar amb menor ratios a l’aula que Singapur o Finlàndia, millors salaris inicials dels mestres o acollir menor taxa d’alumnes “problemàtics” que aquests dos països. No hi ha millora.

En l’apoteosi del cinisme, el ministre Wert va responsabilitzar el professorat de tots els mals per no impulsar “els canvis necessaris en la didàctica dels temaris”. Tot ho redueix a la didàctica taylorista d’uns temaris inqüestionables i reforçats amb una LOMCE tecnocràtica que desconfia del professorat anul·lant la seva autonomia pedagògica i intel·lectual. No ens enganyem, la LOMCE és l’apoteosi o l’èxtasi del model de “gran escola nacional-conservadora” imposat com a model oficialen tant que resposta defensiva i reactiva davant una societat i una economia del coneixement que van en la direcció contrària. El major èxit de la LOMCE és neutralitzar altres models pensables d’escola, de curriculum i d’avaluació imposant una hegemonia única que, certament, ha desertitzat el debat sobre quina alternativa disruptiva requereix el sistema. Aquesta és la seva principal virtut: fer de dissolvent d’alternatives reflexives.

Ni les marees verdes ni les mobilitzacions contra les retallades han donat pas a una reformulació crítica del format de nova escola que necessitem amb urgència. La introducció de la jornada compactada en els instituts com a compensació de les retallades salarials no ha fet sinó agreujar el problema. Horaris comprimits per currículums excessius en un horari funcionarial sense projecte d’escola per viure. Opció perfecta que neutralitza repensar i experimentar alternatives i que acaba per reproduir un model únic, conservador i taylorista d’escola petrificada en la tradició. Tots els agents mantenen la seva zona de confort, indignats i desmotivats, però sense sentir-se apoderats ni per sindicats ni per moviments de renovació pedagògica per construir una nova hegemonia cultural en torn l’escola pública innovadora i creativaadaptada al segle XXI. Gran triomf de la LOMCE i de l’escola conservadora pública.

Horitzó 2020: la innovació radical dels jesuïtes

Les xarxes col·laboratives, els codis oberts i la importància de l’aprenentatge informal són tres tendències nutrients de la societat del coneixement i de les ciutats creatives. Com afirmen Sennet o Rifkin, la ciutat futura es basa en el pro-comú col·laboratiu i participant d’uns ciutadans més ben formats i amb més iniciativa. Per contra, podem dir que l’escola és el pro-comú tradicional (per moltes TIC que incorpori) enclaustrada i aïllada com a una fàbrica monàstica i selectiva que malbarata talents i capacitats.

No només malbarata talents de les classes obreres i populars, també ho fa entre els fills de les capes d’alt capital cultural. A tall d’exemple, les puntuacions en lectura de PISA als 15 anys dels fills de pares amb estudis universitaris a Espanya està molt per sota dels seus iguals d’Alemanya per no de dir de Finlàndia. Agafant aquest criteri, els fills alemanys de pares universitaris superen en quasi un curs als seus iguals espanyols. La mediocritat del sistema espanyol té més a veure amb l’infra-rendiment dels fills d’universitaris que no pas dels resultats dels fills de pares amb estudis bàsics que estan sobre la mitjana europea dels seus iguals. Un sistema amb alt fracàs escolar i que no potencia l’excel·lència ni entre els qui parteixen amb més avantatge és un sistema fallit. El pitjor és que està en mans de polítics narcisistes i arrogants.

Com a resposta a tot aquest escenari, ens arriba la notícia del projecte Horitzó 2020 amb aquest contundent titular: “Els jesuïtes eliminen les assignatures, exàmens i horaris dels seus col·legis”. No només això, sinó que han creat una nova etapa intermèdia que engloba cinquè de primària fins a segon d’ESO. Una bona opció preventiva que desborda les restriccions de la LOMCE. Han enderrocat les aules (com van fer a Singapur) i han construït noves sales diàfanes i àmplies que recorden més als tallers-estudi dels artistes que no pas les aules monacals de tota la vida. Passen a intervenir sobre grups de 60 alumnes però amb tres professors i passen a treballar per projectes co-decidits amb els alumnes on també intervenen els pares. No hi ha assignatures ni horaris, poden sortir al pati quan vulguin i dediquen vint minuts inicials a plantejar la jornada i vint minuts finals a avaluar-la entre tots. Es trenca el format del temps i l’espai de l’escola-fàbrica-monàstica, tal i com van fer les escoles democràtiques públiques promogudes per Michael Apple a finals dels anys 90 o com ho ha fet l’escola lliure Vittra de Suècia.

El projecte Horitzó 2020 dels jesuïtes va arrencar al curs 2012-13 activant un procés participatiu que ha generat 56.000 idees d’alumnes, pares i mares, professors i assessors. Tot un canvi disruptiu en la pedagogia jesuítica que tanta influència històrica ha tingut en configurar l’actual format escola, fixada des de la Ratio Studiorum en 1599. Tal i com assenyala Mariano Fernández-Enguita, cal cridar l’atenció sobre la transcendència històrica d’aquest canvi radical. Deixant a banda el caràcter religiós en la seva identitat, allò més transcendent és l’audàcia de trencar el temps i l’espai tot abandonant les pedagogies visibles, jeràrquiques i magistrals que tant va analitzar Basil Bernstein. El recanvi són les pedagogies invisibles, sense una classificació forta del currículum, sense parcel·lació del coneixement en assignatures i sense un emmarcament rígid de les relacions de poder a l’aula. Segons ens diuen, el trànsit cap a un model de pedagogies invisibles ha fet baixar les sancions disciplinàries i ha elevat la motivació i la implicació d’uns alumnes que (afegim) ja no es senten alienats.

L’aposta per les pedagogies invisibles dels jesuïtes catalans ha convençut els pares del seus 13.000 alumnes que són alts professionals i noves classes mitjanes amb fort capital cultural i simbòlic. Aquest és un fet igual de transcendental des del punt de vista sociològic. En lloc de refugiar-se en el format tradicional d’escola, la seva clientela confia en el canvi disruptiu i aposta per un model radicalment nou d’escola.

Per quan la innovació radical de l’escola pública?

Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament. La Inspecció actua, molts cops, com a un control formalista i purista que persegueix les desviacions per estar fora de la normativa, al igual que la Inquisició perseguia bruixes i heretges.

No podem acceptar una política educativa tan erràtica, burocràtica i asocial. Asocial per menystenir la realitat de les desigualtats socials i els estralls de la crisi en les escoles i instituts públics. Erràtica per posar-se d’esquenes a la història i no impulsar una nova secundària activa i catalana que desbordi una LOMCE en punt mort desprès de les eleccions espanyoles. Burocràtica per ser administradora del sistema malgrat estar esgotat en lloc de reconvertir-se en una política de servei amb un llenguatge de possibilitats i d’innovació autèntica.

¿La ciutat de Barcelona i els seus instituts de secundària poden apostar també pel canvi disruptiu? ¿Veurem a candidats i candidates a l’alcaldia proposar un nou model i format d’escola secundària singular per la ciutat? Ho dubto. Els polítics, siguin nous o vells, són massa dependents de la prudència i del sentit popular davant els temes educatius. No arrisquen ni volen fer-ho, més enllà de les retòriques habituals i declaratives. Els seus assessors acostumen a ser professors abduïts pel mateix sistema que estan desitjant deixar de ser-ho i no tenen l’audàcia de plantejar grans canvis disruptius. Però la indecisió i inacció de polítics i candidats és l’hipoteca que tots paguem per no prendre la iniciativa. No podem resignar-nos a perdre 20 anys en educació i pretendre ser la ciutat fashion i líder en tecnologies digitals amb escoles i instituts fabrils i monàstics.

El primer institut públic que va experimentar un model molt semblant pel que ara aposten els jesuïtes va ser l’IES Can Puig a Sant Pere de Ribes, liderat pel seu director, el pedagog Ferran Miquel. L’aventura va durar del 1986 al 1992 quan va ser liquidada pel Departament d’Ensenyament. En aquell temps desbordava la LOGSE i anticipava el que ara és un nou model i format d’escola pel segle XXI. Hi vam tenir innovadors i tenim innovadors a la xarxa pública però no pas, líders polítics amb visió de futur que confiïn en la creativitat disruptiva que sempre neix des de baix. A què esperem?

Treball per projectes? Sí, però…

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,el treballar per projectes “està de moda”, no? Probablement tingueu algun cicle que intenta treballar-hi, amb més o menys èxit i, també, amb més o menys desencontres amb els companys d’altres cicles. Habitualment, són les persones que treballen als parvularis els primers que es llencen a la piscina, no? De ben segur que ho facilita el fet de regular-los un decret (el 181/2008) que prioritza el tractament globalitzat.

D’altra banda, pel carrer, circula una mena d’oxímoron: llibres de text VS treball per projectes. Semblen parents d’una família d’aquells que no es parlen d’ençà d’un dia que es van barallar. El treball per projectes és molt més vistós que el que s’acostuma a fer a partir de les propostes que contenen els llibres de text. Per un costat, plàsticament, no tenen punt de comparació: els treballs acostumen a ser molt vistosos des del punt de vista estètic, per altre costat a moltes persones “els fa gràcia” que infants “tant petits” aprenguin determinats continguts conceptuals: poden recitar amb precisió característiques morfològiques de mamífers, noms estranyíssims la majoria de vegades. Faríem bé de no enlluernar-nos, però.

Aquests noms duren poc al cap dels infants, està més que comprovat. Allò que hauria de ser prioritari en aquesta mena de treballs hauria de ser el “PROCÉS DE TREBALL”i no pas “EL PRODUCTE” (que massa sovint està format per fitxes elaborades pels propis mestres). No hauria d’anar per aquí. A la proposta original, la dels pedagogs americans Kilpatrick i Dewey, es fa èmfasi, sobretot, en la importància del procés de treball, no pas en el producte. Allò que, potencialment, podria ser molt formatiu seria que els infants aprenguin a decidir per ells mateixos, a planificar les pròpies actuacions, a reorientar actuacions a partir d’imprevistos, a cercar, seleccionar i a integrar informació amb criteri, a… Tot això hauria de ser molt més important que no pas que “sàpiguen” moltes coses, no és pas això el que es proposa en el marc normatiu, d’altra banda amb molta fonamentació psicopedagògica.

Com sempre, les coses, si es fan ben fetes, són “potents” educativament parlant. Si només se’n considera l’anècdota estarem caricaturitzant un enfocament pedagògic complex i fonamentat
Creieu-me si us dic, sincerament, que no pretenc posar cap mena d’ombra al damunt dels “projectistes”, només els reclamaria una mica més de rigorositat.

Com el teniu aquest ball a la vostra escola? Fa patir?
Gràcies per la vostra atenció, com sempre.

EL PERIODICO.

28.05.12

PROJECTE EDUCATIU

L’Agència Espacial Europea ha distingit els nens pels seus acolorits satèl·lits de paper maixé

Una classe de P-4 de Barcelona aprèn amb l’espai com a eix i atrau dos científics al projecte.


ANTONIO MADRIDEJOS
A principis de curs, els alumnes de P-4 de l’escola pública Sant Martí, de Barcelona, van decidir dir-se els Coets per votació popular. El nom va triomfar sobre els Trens i els Gegants.

El que els va passar després els ha permès arribar molt lluny, gairebé tant com els coets d’aigua que aquesta setmana es van enlairar des del pati i es van elevar amb decisió fins a superar la tanca que separa el col·legi del carrer. Uns 10 metres d’altura.

«M’alegra pensar que tot això que hem fet en comú acabi donant lloc en un futur a un científic», explica entusiasmada Alina Hirschmann, astrofísica nord-americana i divulgadora de l’Institut d’Estudis Espacials de Catalunya (IEEC), que ha acumulat una «experiència inoblidable» després de conèixer la singular classe de P-4 i parlar amb els alumnes. Els nens han guanyat un concurs de l’Agència Espacial Europea (ESA) pels seus coets naïf fets amb garrafes d’aigua i paper maixé.

-¿Quants planetes hi ha al sistema solar? -pregunta la professora Esther Manchón als seus deixebles de 4 anys. -Vuit -responen a l’uníson. -Abans eren nou, però Plutó és tan petit que ja no ho és -precisa el ganàpia Aleix. -¿I què passaria si visquéssim a Venus? -prossegueix la professora.

-Caram -s’avança el Nil-. Ens cremaríem perquè hi fa molta calor. -Però si no existís el Sol ens moriríem de fred -postil·la el Bruno.

ASTRONAUTES DEL FUTUR

ESTUDIAR SENSE LLIBRES

L’elecció del nom dels Coets significava que les activitats que els nens realitzarien al llarg del curs tindrien el món de l’espai com a referent, explica Manchón. Al CEIP Sant Martí, els alumnes dels primers cursos no tenen llibres i van entrellaçant els coneixements a partir d’un nexe d’unió. «Són molt petits. A mi no m’interessa especialment que s’aprenguin de memòria el nom dels planetes, que potser obliden aviat, sinó despertar-los l’interès per investigar, que vegin que es pot aprendre molt preguntant a la gent que realment en sap», resumeix la professora. Els nens, com a mínim la majoria, no saben llegir, però sí que reconeixen que la pe és la primera lletra de planeta i que sol s’escriu amb essa.

Alina Hirschmann somriu, però encara no ha sentit el millor. -¿Com són els planetes? -inquireix. -Els quatre primers, rocosos, com la Terra, i els quatre últims són de gas -responen els nens.

Lluny de recitar de memòria, els alumnes transmeten entusiasme mentre assenyalen alguns dels planetes que pengen del sostre i adornen les parets de la classe. Un barracó, per cert, a l’espera que el CEIP es traslladi a la seva ubicació definitiva. «Aquest any n’hem après tots, ells i jo», diu la mestra, que admet que els seus coneixements previs sobre l’espai «es limitaven a la Lluna, el Sol i poc més».

La relació de l’escola Sant Martí amb el món de la ciència es va consolidar a la tardor arran d’una notícia publicada a la premsa que recordava que Serguei Odintsov, investigador de l’Institut de Ciències de l’Espai (ICE), centre del CSIC a Barcelona, havia estat elegit per la revista Forbes com un dels 10 científics russos més influents del món. Els alumnes el van voler conèixer i la professora els hi va ajudar. «Van votar com volien contactar-hi i van decidir que mitjançant una carta». Així de senzill: es tractava d’escriure-la, comprar el segell i enviar-la. Tot com una activitat escolar.

En la missiva, els nens -una paraula escrita per cadascun- demanaven a Odintsov que anés a visitar-los i els expliqués per què es veu la Lluna amb formes diferents i coses de l’estil. I el científic rus hi va accedir. «El que passa és que viatjo molt i tinc poc temps. Així que al final vam optar per una videoconferència», diu. La seva col·lega Hirschman, que exerceix tasques de divulgació a l’IEEC, es va traslladar al col·legi i va facilitar la connexió. «M’alegra el vostre interès -els va explicar Odintsov amb el seu parlar pausat- i espero que algun acabi dedicant-se a la ciència». L’experiència es va repetir una altra vegada.

EL CONCURS
Un altre dia, la professora va emplaçar els nens a dibuixar naus espacials, però el gran èxit va ser quan el pare de la Mariona, una de les alumnes, els va ensenyar a forrar i modelar ampolles d’aigua usant paper maixé. A partir de retalls de premsa sobre el satèl·lit GOCE, els petits van crear els seus coets i els van decorar amb colors vistosos. I els van quedar tan simpàtics que van decidir enviar-los a un concurs de l’ESA. L’agència els ha distingit com el millor treball escolar del mes i ha publicat una col·lecció de fotos. «És un honor veure’ns a la web», destaca Manchón.

Dilluns passat, en la segona ocasió en què els astrofísics contactaven amb els nens, Odintsov els va mostrar una espècie de torn que flotava en l’espai «gràcies als camps magnètics». «Això és com els imants que pengeu a les neveres», ajudava Alina Hirschman. I a continuació va començar l’experiència més divertida d’aquest curs tan fecund: Alina va col·locar al pati del col·legi unes ampolles de plàstic plenes fins a la meitat d’aigua. Amb una manxa de bicicleta, els nens van inflar les ampolles fins que van sortir disparades a gran altura davant l’alegria de tots. Els nens de P-4 distingeixen ara entre els satèl·lits, que entre altres coses serveixen «perquè funcionin el telèfon i les televisions», i les naus on van els astronautes. «Són supercuriosos, s’apunten a un bombardeig», diu la científica de l’IEEC.