Tag Archives: Gregorio Luri

La força de les nostres idees la mesurarà el temps (III)

Diapositiva1

A l’atenció del Director, Directora

Benvolguda, benvolgut,
hi torno amb això de l’aliança de “l’Escola Nova XXI”, ho faig per tercera vegada. Serà, de moment, la darrera.

Avui us volia comentar tres elements més: l’avaluació, la relació d’aquesta aliança amb el Departament d’Ensenyament (DE) i el paper de les TIC.

Continue reading

14 d’abril, monarquia i educació republicana

A l’atenció del Director/

Benvolguda, volgut,ha tornat el 14 d’abril. Aquest dia de l’any 31 el rei borbó espanyol de torn va haver de tocar el dos. Començava la II República. Vet-ho aquí que, tot just avui, s’ha sabut que el borbó de torn, el d’ara pretenia passar aquest dia de mal record pels seus interessos familiars lluny de la capital del seu “reino”. Havia planificat, només, de passar uns dies caçant ELEFANTS en un país africà. Va passar però que, es veu que de nit (?) va caure i es va partir el maluc en tres bocins. Res, home. Un avió especial i cap a casa. Avui l’han operat i li han posat allò que els “normals”, de vegades, han d’esperar mesos: una pròtesi. Tot plegat xavalla, pel que es veu. Per acabar-ho d’adobar es veu que han clausurat per ordre governativa un web on es veia aquest reu al costat d’un pobre paquiderm abatut. No continuo perquè la diria massa grossa i algú em picaria la cresta, i tot. Immoral!!

Si aspirem a ser un país normal, del segle XXI, s’ho haurien de fer mirar això dels borbons, no trobeu? Doncs bé, un home lúcid, com el professor i filòsof Gregorio Luri resulta que tot just aquest dijous al vespre va presentar el nou volum de la col·lecció “Educació i valors” (Ed. Barcino). Una col·lecció, com recordeu, promoguda per la Fundació Lluís Carulla (Premis Baldiri Reixac) i ESADE. El va presentar, l’altre dia al Col·legi de Doctors i Llicenciats a BCN, ho va per perquè, resulta que l’ha escrit ell. El títol? : Per una educació republicana. Un títol esperançador. Un fragment:

Els alumnes catalans obtenen uns resultats que es troben molt per de sota del que el país pot legítimament aspirar. Però, si avaluessin el nostre sistema educatiu per les seves pretensions morals, probablement ocuparia la primera posició del món. Les nostres escoles s’avaluen més d’acord amb la noblesa dels seus propòsits que amb la realitat dels seus resultats. Això posa de manifest una gran confusió moral que no és, en absolut, aliena als resultats. Una de les manifestacions d’aquesta confusió és l’oblit de la dimensió política i republicana de l’escola. Avui la nostra escola es mostra més preocupada per preservar la salut anímica del “jo” dels alumne que per formar ciutadans competents i sembla considerar més noble fomentar l’espontaneïtat (suposadament) innocent que l’emulació de la virtut. Cal, doncs, recuperar la dimensió política de la pedagogia, sense la qual l’escola es desvirtua a ella mateixa. No deixa de ser sorprenent que a Catalunya, és a dir, al si d’una societat que vol entendre’s a ella mateixa com una nació, el valor de la transmissió sigui contínuament qüestionat.

http://www.zeligcom.com

No sé vós, però servidor, tot i ser creient, sempre ha estat contrari de tenir un sistema educatiu “aconfessional”. Anhelo un sistema educatiu “Laic”, ras i curt. Si les famílies volen transmetre aquests valors als seus fills que comencin, elles, per donar exemple de coherència cristiana en la seva vida. Passa però, que, de fet, a la majoria dels pares tan se’ls en dóna això de la classe de religió i dels valors ja que, en el fons, la majoria dels que opten per aquesta mena de centres ho fan, només i sobretot, pel fet que actuen de “filtre social”. Garanteixen que els seus fills i filles no “entraran en contacte” amb males companyies. Que algú em demostri el contrari.

Com ho veieu?

Efecte Pigmalió, se’n diu també.

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,
alguns ja m’ho heu sentit dir “en directe”, potser. A PISA 2000 es “van trobar” una dada que no esperaven: que en el resultat de la competència lectora dels adolescents de 15 anys hi tenia més correlació l’actitud i la implicació personal dels alumnes cap a la lectura que no pas la seva procedència social, cultural i econòmica. A PISA 2009 es van dedicar a esbrinar què feien els centres que aconseguien implicar als alumnes en això del llegir. Bàsicament, van adonar-se de quatre coses fonamentals:

  1. Que els alumnes llegien “coses” que per a ells, no per al professora, tenien sentit.
  2. Que els alumnes podien seleccionar el que llegien (i aquí vinga lectures obligatòries!)
  3. Que es parlava del que s’havia llegit (no que se’n feien treballs obligatoris tediosos)
  4. Que els alumnes tenien temps i espais diversos per practicar la “seva lectura”

Dic això perquè aquesta descoberta, en el seu dia, em va fer posar de molt bon humor ja que engegava a rodar un prejudici clarament injust que tot sovint s’adreça als alumnes més “dèbils” econòmicament parlant: el que diu que aquests alumnes no llegeixen perquè els seus pares no ho fan. En aquest sentit els professors que encara l’empren a tort i a dret farien bé de preguntar-se perquè entre 1r i 3r d’ESO desapareixen el 30% dels lectors literaris dels nostres instituts i perquè continuen “obligant” a llegir determinades coses als alumnes de 3r quan se sap des fa temps que, en aquesta edat, els alumnes atenen, sobretot, les recomanacions de lectura dels companys i de la xarxa.

Una altra injustícia històrica amb què “s’obsequia” sovint als alumnes i les famílies que “només tenen l’escola” és aquella que diu que no tenen èxit escolar perquè “són com son” i perquè les seves famílies també “són com són”. Mare meva, quanta ignorància. Mira que fa anys que se sap això de la importància de les expectatives. Cadascú ho ha pogut comprovar en la pròpia pell, segur: si confien en tu, te’n sortiràs i tiraràs endavant”. Ras i curt.
El sr. Luri, un cop més, la clava afinadament amb el seu “post” sobre l’efecte Pigmalió”. Us n’avanço la primera frase:”Deia Goethe que si tractem una persona tal com és, continuarà sent el que és; però si la tractem com el que pot arribar a ser, es convertirà en la persona que pot arribar a ser
A veure què us sembla?
Gràcies!

L’efecte Pigmalió
Deia Goethe que si tractem una persona tal com és, continuarà sent el que és; però si la tractem com el que pot arribar a ser, es convertirà en la persona que pot arribar a ser. El psicòleg Robert Rosenthal, un especialista en profecies autocomplertes, li va donar la raó en demostrar amb quina facilitat es compleixen les expectatives dels professors sobre els seus alumnes. Després de passar un test d’intel·ligència en una escola, va donar a cada professor els noms dels alumnes amb un potencial cognitiu més alt. En realitat, però, havia triat els noms a l’atzar, i no es corresponien amb els resultats reals. El nens no sabien res del que estava passant. En finalitzar el curs, Rosenthal va passar un nou test i va comparar els resultats: va comprovar que els alumnes amb millors expectatives eren els que més havien progressat.
La conclusió és clara: els nens es tornen més llestos com més llestos els considerem. Les raons són les següents: els professors tendeixen espontàniament a crear un clima més càlid al voltant dels alumnes amb més expectatives, són més agradables amb ells tant verbalment com amb en el llenguatge no verbal, els ensenyen més matèria, els fan més preguntes, són més pacients amb les se- ves respostes i fins i tot els ajuden a donar-los forma.
Si tenim present tot això podríem dir que un professor que ad- met una resposta de baixa qualitat en un alumne, el que de veritat està posant de manifest és que no hi confia gaire.
L’estudi de Rosenthal, “Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils’ intellectual development”, va ser publicat el 1968.
Gregorio Luri és doctor en filosofia i educador

D’això sí que se n’hauria de parlar, i molt

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, benvolguda,
l’altre dia vaig tenir la sort de poder escoltar al Sr. Antonio Marina al MACBA. Va estar bé, però tampoc cap cosa de l’altre món, no us penseu. De fet, sempre, penso que als que no vivim a BCN ens castiguen pel fet de no fer-ho., ni us explico a l’hora que vaig arribar a casa. El Sr. Marina va dir, però, veritats com a cases de pagès. Que actualment hi ha prou coneixement (conceptual i aplicat) com per fer les coses molt millor a les escoles, però que no s’empra.Que els sistemes educatius necessiten, imperiosament, calma i pausa si volen desenvolupar amb eficàcia el seu encàrrec social (cosa que, sabeu de primera mà, encara no entenen els nostres polítics, però)Que entendre’s amb les famílies i que elles s’entenguessin amb nosaltres hauria de ser una prioritat, potser la primera.Que els infants i els joves, avui dia, ho tenen molt malament perquè no encerten a comprendre el “món que els ve al damunt”. Que l’escola bandeja a tot d’alumnes que podrien excel·lir en moltes disciplines que no es consideren importants, ara mateix (particularment les diverses arts i les diverses disciplines relacionades amb les mans i el moviment).I una de contundent, com ell: La cama del mal del nostre sistema educatiu és la formació inicial dels docents de les diverses etapes. Que, de fet, vindria a dir el mateix que el Sr. Luri ja diu des fa dies, però amb altres paraules: La qualitat d’un sistema educatiu no pot superar la dels seus mestres.Servidor també fa anys que és d’aquest parer i ho he pogut comprovar abastament al llarg del temps: doneu a un “bon equip de mestres” (entusiasta, cohesionat, treballador i ben format) doneu-li la realitat d’alumnat que vulgueu, la que vulgueu, i se’n surt, sempre. I, a l’inrevés també, no cal dir.

Doncs vet-ho aquí que el Sr. Luri, la setmana passada, em sembla, hi tornava en la necessitat de parlar del que realment resulta determinant: la qualitat dels mestres i dels professors. Escriu que: La nostra cultura docent simplement no sap parlar honestament del que fa malament i probablement per això no som capaços d’estendre les bones pràctiques, que fatalment es queden enclaustrades dins les parets d’una classe.
A veure què us sembla a vós?

Gràcies.

Un bon mestre és… (i 2)

GREGORIO LURI

http://www.ara.cat/ara_premium/debat/bon-mestre_0_644935528.html12/02/2012

“Rose is a rose is a rose is a rose… ” Amb aquesta frase de Gertrude Stein, el meu article anterior introduïa la idea que al bon mestre no se’l pot definir teòricament. Continuant amb aquell escrit vull recordar el que Claus von Zastrow, director de The Learning First Alliance (associació que agrupa importants organitzacions educatives dels Estats Units), es preguntava recentment: “Què hem après sobre el reformisme educatiu?” Bàsicament n’hem après tres coses: que cal millorar els centres docents, que hi ha un gran desacord sobre què entenem per millora i que no tot el que importa en educació pot ser quantificat. Malgrat tot, hi ha moltes institucions decidides a mesurar l’eficiència docent definint amb precisió numèrica l’exacta aportació del mestre en l’aprenentatge de l’alumne. La fundació de Bill i Melinda Gates ja ha gastat un munt de dòlars per respondre a aquest repte, i per ara no es mostren gaire satisfets dels seus resultats.
L’economista Eric A. Hanushek és qui va cridar l’atenció amb més claredat sobre l’impacte de la qualitat dels docents en els resultats dels alumnes. Fins i tot assegura que un bon mestre pot compensar els efectes empobridors del seu entorn cultural. Però reconeix alhora que la qualitat del bon mestre no necessàriament es manifesta en característiques directament observables en el progrés a curt termini de l’alumne. Per aquesta raó va ser també el primer a proposar fer drecera identificant els pitjors docents i acomiadant-los. Fins i tot va calcular els mestres que caldria acomiadar perquè els Estats Units superessin els resultats escolars de Finlàndia. La ciutat de Nova York va intentar posar en pràctica aquesta idea, però aviat es va trobar amb un element inesperat: la popularitat d’alguns mals mestres. Efectivament, un mestre pedagògicament dolent pot ser molt popular entre alumnes i pares, que s’oposaran al seu acomiadament. Al llarg del curs 2006-2007 van ser expulsats vuit mestres a Nova York. El 0,01% del total. No sembla que sigui una xifra capaç d’impulsar per ella mateixa la millora general de les seves escoles. La idea no ha estat mai abandonada. L’actual alcalde de la ciutat va declarar recentment que, vista l’eficiència del bon mestre, si fos per ell doblaria el nombre d’alumnes per classe i acomiadaria el 50% dels docents menys efectius.
No desvelo cap secret corporatiu si afirmo que no tothom pot fer de mestre, per la senzilla raó que no tothom posseeix les habilitats imprescindibles per posar-se davant una classe i dinamitzar-ne l’aprenentatge. Però la contractació de bons mestres és difícil perquè, d’acord amb l’economista Dan Goldhaber (el lector ja es deu haver adonat del pes dels economistes en aquest debat), l’experiència, el nivell educatiu i les certificacions acadèmiques del docent només expliquen el 3% de la seva influència en la millora d’un alumne. El que resulta de veritat rellevant és el que Marta Mata anomenava la capacitat d’impregnació. D’altra banda, el docent que ha tingut molt bons resultats un any pot tenir-los dolents el següent. “El bon mestre -diu Goldhaber- és com el vi. De vegades millora amb el temps (encara que modificant les seves qualitats) i de vegades no”. I, a més, res no ens garanteix que el professor que substitueix un mestre dolent ho faci molt millor.
Afegeixo que l’avaluació dels docents també te els seus efectes perversos. Si els docents consideren que tindrà conseqüències en els seus salaris tendeixen a fer trampes i a falsificar dades. No ens hauria de sorprendre això. Els mateixos governs europeus ho han fet últimament davant la Comissió Europea. L’autoavaluació rigorosa és, segons el meu parer, insubstituïble, especialment si tenim presents les dificultats evidents dels centres educatius catalans per aprendre de la seva pròpia experiència. En una institució racional seria lògic esperar que els pitjors aprenguessin dels millors i que la institució, col·lectivament, deduís alguna conseqüència dels seus errors. Però no és així. La nostra cultura docent simplement no sap parlar honestament del que fa malament i probablement per això no som capaços d’estendre les bones pràctiques, que fatalment es queden enclaustrades dins les parets d’una classe.

Flautes o corals?

A l’atenció del Director/a
Benvolguda, benvolgut,ara mateix no recordo si ja us ho he comentat en alguna ocasió, Si és així ja em disculpareu. Mestre Luri fa referència a un dels cors més prestigiosos del país, el Cor Vivaldi, Petits Cantors de Catalunya de l’Escola IPSI de BCN. Si doneu un tomb pel seu espai web compto que us agradarà. http://www.ipsi.cat/ , veureu perquè un cor així pot sorgir d’un projecte d’escola compromès socialment i èticament amb els seus alumnes i les seves famílies. Jo, però, no us vull lloar la bona feina d’aquest cor, ho fa prou, i merescudament, el Sr. Luri, com us deia.
A mi l’article m’ha tornat a fer pensar en un dubte que fa molts anys, molts , que m’acompanya. Fa referència a la formació musical dels alumnes de l’escolaritat pública, en general. En què ha de consistir? Sempre que veig alumnes amb “flautes” penso: “No anem bé”. No acabo de veure la necessitat de que TOTS els alumnes hagin de passar, obligatòriament, per la flauta. Quin sentit té? Realment els suposarà un guany en la seva competència artística musical? Personalment, ho dubto del tot. Per a alguns alumnes potser sí, però per a la immensa majoria no, serà un temps i un esforç que s’anirà fent més i més transparent fins a esdevenir invisible.
Això per un costat, per l’altre, en canvi, penso perquè caram a TOTES les Escoles i Instituts del país no hi ha una formació coral, o més d’una? Què ho impedeix? Probablement, una raó es trobi en la formació musical-personal de la majoria dels especialistes d’educació musical, la majoria acostumen a ser intèrprets instrumentals. Una llàstima, però. La veu és l’instrument que tots els humans portem “de sèrie”, no fa distincions econòmiques ni d’origen. Tota la vida artística i humana (també intergeneracional) que es genera al voltant de l’activitat coral és immensa, d’un valor incalculable, civilment parlant.La formació coral, en canvi, si que suposaria desenvolupar competència artística-musical; permetria als alumnes participar en les nombroses trobades de cant coral que hi ha escampades arreu del país, i els permetria, també, assistir, si ho volguessin, a alguns dels també nombrosos concerts de cant coral que hi ha situats al llarg del calendari anual. No hi entenc gaire en música però diria que un “LA” ho és indistintament que es faci amb la veu o amb una flauta, no?
Animeu el/la vostre/a especialista d’educació musical a formar un grup coral. El país us ho agrairà, els alumnes i les seves famílies, també.
Només us demano que hi penseu, per favor.
Gràcies.

‘Vincit perseverantia’

“Vincit perseverantia”, li vaig dir a Òscar Boada, director del Cor Vilvaldi, Petits Cantors de Catalunya, de l’Escola IPSI, en fer-li entrega, el dia 12, del premi Proteus d’ètica al projecte pedagògic. El premi ressalta la capacitat del cor per “transmetre i ajudar a viure a adolescents valors com l’esforç, la feina ben feta, la decisió, el respecte als companys, la recerca permanent de la millora i la superació”.
En resumir-nos els valors que orienten la seva feina, Òscar Boada ens va dir que cita sovint als seus alumnes una inscripció d’un cartell del metro de Londres que va veure quan tenia la seva edat: “We do not charge for a please or a thank you”. Va defensar amb convicció –i només qui creu en el que diu arriba lluny– la importància de “l’educació i les formes”, la necessitat d’ensenyar als alumnes a “aprendre a perdre i a guanyar”, l’hàbit de “la perseverança”, “la disciplina”, “la presència escènica”, “la modèstia per saber excusar-nos quan cometen errors”, “la responsabilitat individual i col·lectiva”, “el cultiu de la imaginació”, “el sentit de l’humor”.
Sis dies abans havia rebut el Gran Premi d’Espanya de Cant Coral, que no és cap niciesa. Però més enllà dels seus premis, vull ressaltar l’aposta estratègica de l’Escola IPSI per visualitzar amb nitidesa el millor que pot donar de si. No conec gaires escoles que gosin concretar d’una manera tan exigent les seves aspiracions. Poso el punt final poc abans de sortir cap a L’Auditori a sentir Una vetllada de nadales catalanes, en clau de jazz!, del Cor Vivaldi, esclar.  Fa honor al seu lema: Vincit perseverantia.
Gregorio Luri és doctor en filosofia i educador

 

Resilència escolar i codis de llenguatge

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, benvolguda,

fa uns dies, Mestre Luri, va escriure un article que em va interessar, i molt. Feia referència a la “resiliència” que, com sabeu, és la capacitat, de vegades sorprenent, que tenim els humans de refer-nos i tirar endavant enmig de situacions de devastació o de patiment extrem. Em va agradar per moltes raons. La primera, perquè em va fer fer un “enllaç mental” amb la gent de la Comunitat de Sant Egidi. A Barcelona i a Manresa la Comunitat és una xarxa d’amistat i servei amb els més pobres: els ancians que estan sols, els estrangers, els vagabunds, els infants i adolescents de diferents barris. Està centrada a l’Església dels Sants Just i Pastor de Barcelona, al barri gòtic. Des del 1988 aquesta Comunitat celebra un dinar de Nadal amb els pobres amics de la ciutat. El 2002 va rebre la Medalla d’Honor de Barcelona. L’any 1986 el papa Joan Pau II va convocar els diferents líders de les religions mundials a una jornada de pregària per la pau. Des de llavors, la Comunitat de Sant’Egidio celebra anualment aquesta trobada en l'”Esperit d’Assís”. A Barcelona s’hi han celebrat les edicions de 2001 i 2010. Si us interessa posar-hi el nas podeu fer-ho aquí:

http://www.santegidio.org/index.php?idLng=1071&pageID=1

I la segona raó per la que em va agradar l’article va ser perquè, també, em va traslladar a molt anys enrere. Fa una colla d’anys, quan no hi havia les “Aules Obertes” (??) dels instituts, una bona gent de Reus em va convidar a fer una sessió de treball amb monitors que ajudaven adolescents exclosos de sistema educatiu. Recordo que vaig centrar la sessió en els “codis de llenguatge d’en Berstein”: el codi restringit (el del llenguatge que empraven aquests alumnes) i el codi elaborat (el de l’escola i dels llibres de text). El trànsit d’un a altre codi no es produeix de manera natural, és necessària una intervenció docent planificada i sistemàtica. Una cosa és el llenguatge que s’empra per la convivència escolar i una altra cosa ben diferent és el que empren els mestres i professors a les aules. Hi ha molt alumnes que, simplement, no els entenen. Tornaria a parlar de formació inicial de mestres, però no cal ,no?

Com abans, si us interessa, podeu continuar llegint aquí:

http://www.xtec.es/~jortiz15/soceduc.htm#Bernstein:_els_codis_lingüístics

Vós mateix.
Gràcies!!

La resiliència escolar

La resiliència, a més d’una virtut de les persones capaces de sobreposar-se a les frustracions, pot ser també una virtut de les institucions. Per això podem parlar amb propietat d’escoles resilients. Són aquelles que, immerses en un medi social culturalment poc estimulant, saben contrarestar els condicionants ambientals i obtenir bons resultats.

Hi ha moltes evidències que ens mostren que, en les mateixes condicions sociològiques, unes escoles ho fan millor que d’altres. I això és veritat tant en els barris rics com en els pobres. Alguns sociòlegs de l’educació diferencien entre un “medi social subtractiu” i un “medi social additiu”. El primer dificulta l’acció educativa perquè, per exemple, els alumnes arriben a l’escola amb un vocabulari d’estricta subsistència, mentre que el segon la facilita per les raons contràries. Quan al voltant d’un 40% dels alumnes pertanyen a un medi social subtractiu, un centre es troba en el punt crític en què l’èxit escolar es fa cada vegada més improbable. Però la baixa probabilitat en cap cas condemna a la impossibilitat. L’escola és un sistema amb una certa autonomia que pot produir anticossos culturals contra la influència empobridora de l’ambient social. Comencem a veure clar que els medis subtractius demanen pedagogies específiques molt estructurades i dirigides en les quals el mestre ocupi amb decisió el centre de l’acció.

Els nens pobres acostumen a disposar d’uns recursos tan minsos per construir els seus coneixements que necessiten al seu costat un arquitecte experimentat. El constructivisme és per a ells un luxe que no està al seu abast.

Gregorio Luri és doctor en filosofia i educador

A cal veí fan bona música…

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

quina mania amb això de copiar, no? I mira que sabem, des fa anys, que ben poca relació amb l’aprenentatge. Tot i això, perseverem. A l’escola es fa copiar des temps immemorials. De petit me’n vaig fer un tip. Vós no? I què, us va servir de molt? Imagino que com a mi. Mestre Luri la torna a clavar, diu que quan vol conèixer un bon sistema educatiu se’n va a “Sòria”. Una catedral esplèndida, sens dubte.

Hi som molt donats amb això del copiar i el fer copiar, tot i que sabem que de ben poca cosa serveix, al cap i a la fi. Hom només pot aprendre “fent evolucionar” els propis coneixements, conviccions i maneres de fer, només així és possible avançar. Copiar serveix de ben poca cosa, altrament seríem ciutadans amb una cultura vastíssima. No és el cas, però.

Quan la còpia afecta un individu no és recomanable però és que quan el que es pretén “copiar” és tot un SISTEMA EDUCATIU la cosa ja té més delicte. Que potser no saben els defensors de la “còpia” que els sistemes educatius de l’orient llunyà (que sembla ser que estan relegant la nostra estimada “Finlàndia” a llocs inferiors del rànquing internacional) no “fills” d’unes tradicions humanes i religioses molt diferents de les nostres. Simplement serà perdre el temps, copiar, com sempre.

El que ens cal és treballar de veritat per la millora de la formació inicial i contínua dels “nostres mestres” i fer-ho tenint present d’on partim i de qui som.

 

Surpassing Shanghai

No fa gaires dies que s’ha publicat als Estats Units un llibre previsible: Surpassing Shanghai: an agenda for american education built on the world’s leading systems. La seva autora, Linda Darling Hammond, es planteja el repte de respondre a aquesta pregunta: “De quina manera es pot millorar el sistema educatiu americà aprenent de les pràctiques dels països que tenen els millors sistemes educatius?” El llibre és previsible per dues raons. La primera, perquè la temptació de copiar dels altres quan no portem apresa la lliçó és ben humana. La segona, perquè a mesura que els debats ideològics van deixant pas en educació als debats tècnics, el docent apareix com el centre (i sovint també com la diana) on conflueixen totes les mirades. Linda Darling Hammond defensa que les claus de l’èxit d’un sistema educatiu són les següents: bons professors (cosa que vol dir professors ben formats i ben seleccionats) i autonomia docent.

Hi ha un element de veritat en el llibre: si volem ser seriosos hem de deixar de mirar-nos el melic i gosar comparar-nos ambiciosament amb els llocs on ho fan millor. Però hem d’acceptar també que els llocs on ho fan millor són aquells que han bastit un cercle de confiança a l’entorn de l’escola. Al meu parer, en qüestions educatives, els països que copien receptes foranes fracassen, perquè la confiança en les pròpies pràctiques no es pot importar. Afegeixo també que quan vull visitar un sistema d’èxit, que es troba al capdamunt dels barems internacionals, el que faig és visitar Sòria. És a Sòria, precisament, on he llegit el llibre Surpassing Shangai.

Gregorio Luri és doctor en filosofia

Excel·lència, per a qui?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

així, de memòria, diria que fa dies que no us comentava cap aportació del professor Luri, a l’ARA. Li toca, però.

El professor aborda un concepte de moda, “l’excel·lència”. Tothom se n’omple la boca, sobretot els gestors i administradors d’educació. Si algú no se la planteja no és ningú, avui dia, no? A mi, que voleu que us digui, em fa una mica d’angúnia, la parauleta. I no me’n fa, quedi clar, per les mateixes raons a les què fa referència el filòsof. No vaig per aquí.

Me’n fa, d’angúnia, perquè, de fet, en el fons s’està parlant d’uns determinats destinataris. Centres excel·lents per a alumnes excel·lents. Us sona, no? Al bell mig de la península ibèrica hi ha una dona que fa uns mesos es plantejava fer uns instituts d’excel·lència, però per a uns determinats alumnes, els excel·lents, és clar. I quins seran, o són, aquests alumnes excel·lents? Doncs en la seva immensa majoria els fills i filles de casa bona, com ha de ser, caram! No pots ser excel·lent “barrejat” amb tothom.

El dia que algú plantegi l’excel·lència educativa, només i sobretot, per a alumnes i famílies que només tenen l’escola per “tirar amunt”, aquell dia, deia, m’hi apuntaré. Mentre, la parauleta en qüestió em continuarà fent una certa angúnia. Em sembla?, vaja.

 

En defensa de l’excel·lència

Els últims dies m’he hagut d’empassar en silenci com diferents personalitats de la pedagogia catalana asseguraven, davant meu, que no saben què coi vol dir això de l’excel·lència. M’he decidit a creure-les. No tinc per què sospitar que em vulguin pren- dre el pèl. Així que m’imagino que quan es compren un cotxe no es preocupen per la seva qualitat, i quan necessiten amb urgència un lampista tant els fa que sigui puntual. Segur que si han d’anar a un hospital o a un hotel, la higiene la consideren irrellevant.

Jo, ben al contrari, intento deixar-me guiar per la diferència entre el millor i el pitjor i, si m’ho puc permetre, em quedo amb l’òptim, que és l’excel·lent. M’agradaria ser governat per gent com- petent, que l’aigua de l’aixeta només tingui gust d’aigua i somnio en el dia en què l’equip de la meva ànima, l’Osasuna, guanyi la Lli- ga i fins i tot la Champions jugant, per exemple, com juga el Bar- ça de Guardiola.

L’excel·lència, de fet, no és sinó la competència per satisfer la funció pròpia de la manera més alta. És, per tant, bessona de la vir- tut. Un jugador de futbol excel·lent, un cuiner excel·lent o un pia- nista excel·lent són models a seguir pels aprenents perquè fan ex- plícites les competències que tots ells enyoren. Les competències, més que definir-les, cal mostrar-les.

Qui no sap què vol dir una “escola excel·lent” en realitat ens es- tà dient que no comprèn que la funció pròpia de l’escola és, d’una banda, ajudar a fer visibles i desitjables les possibilitats més altes de cada alumne i, de l’altra, proporcionar-los els mitjans adients per assolir-les.

 

Gregorio Luri és doctor en filosofia i educador

Luri, esplèndid!

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

en època d’exàmens finals i altre eufemismes, derivats de la interpretació lliure de la norma, s’esdevé sovint, una pràctica que considero perillosa i del tot injusta: la de “compartir”, a la sala de mestres o professors, pressumptes “respostes esperpèntiques” dels alumnes a preguntes que, suposadament, els haurien permés de viure millor a l’estiu.  Sovint, també, alguns articulistes se sumen a aquest exercici. El Sr. Josep M. Espinàs, sense anar més lluny, la setmana passada a El Periodico, potser el vau llegir.

Quan hom s’apunta a aquest exercici sempre és, en el fons, per “fer llenya” amb els alumnes i els seus “no coneixements”. Diria però que hi hauria d’haver una altra manera de mirar-s’ho, professionalment parlant, és clar. A veure si hi concidiu? Oi que una prova escrita en què tots els alumnes traguessin la màxima puntuació, o la mínima, seria una mala prova? Oi que us faria “sospitar”, i amb raó, de la pràctica docent del responsable del disseny i l’aplicació de la prova? Això és així, sens dubte, perquè les preguntes i les respostes “sempre van juntes”.

Baixem-ho a més concret i precís. Per què hauríem de pensar, només, que una resposta “desafortunada” només és responsabilitat de l’alumne? Per què no podem pensar, també, que la capacitat de trobar la resposta correcta també correlaciona amb la capacitat d’ensenyar del docent? Per què una resposta “estranya” no l’aprofitem per interpelar-nos, enlloc de carregar, només en els alumnes?. Com a mínim, és injust pels alumnes.

Doncs bé, per aquí va la cosa, sense arribar a l’extrem dels jesuïtes que esmenta el Sr. Luri, no cal dir. El professor Luri, una setmana més, afina. Aquesta vegada ens permet tafanejar en un arxiu personal, que diu que té, de preguntes i respostes que li fan arribar col·legues de filosofia dels lycés del país veí. Un goig de lectura  i una dificultat enorme per valorar ponderadament les respostes d’aquests alumnes, sens dubte. Amb una cosa coincideixo totalment amb ell, però: la qualitat d’un docent és mesura, també, per la qualitat de les qüestions que sap plantejar als seus alumnes. Si accepteu aquest argument penseu en la qualitat de les preguntes que acostumen a trobar-se als alumnes en els llibres de text dels alumnes del vostre centre (més del 90% són “literals”); si ho feu, a continuació “induïu” la qualitat i el tipus d’aprenentatge que permetran.

La subtil aparença de l’elefant

GREGORIO LURI  | Actualitzada el 26/06/2011 00:00

http://www.ara.cat/ara_premium/debat/subtil-aparenca-lelefant_0_506349415.html

Una prova d’avaluació de les competències bàsiques dels nens de 9 anys consistia en un text informatiu sobre una exposició artística, seguit d’una sèrie de preguntes, entre elles una relativa al preu de l’entrada. La majoria responia amb encert que no costava res, perquè al text es llegia amb claredat que l’entrada era lliure. Alguns despistats sostenien que costava 3 euros. Un alumne va escriure: “En aquest món res no és gratis”. Com que aquesta resposta tan assenyada no apareixia en els protocols de correcció, el corrector no va saber com avaluar-la. Valorant la importància dels errors, la Ratio Studiorum dels jesuïtes (1599) lloava la ” felix culpa “, “l’errada afortunada” que permet, a alumnes i a mestres, aprendre de les seves equivocacions i corregir les seves trajectòries. La resposta d’un alumne sempre ens informa del tipus de pregunta que s’ha fet a ell mateix.

Cada any rebo un florilegi d’errors molt feliços dels alumnes de selectivitat francesos. M’interessen per dues raons. La primera, perquè m’informen del tipus de preguntes que fan els professors francesos de filosofia. Sempre he pensat que el talent d’un mestre envers els seus alumnes en cap lloc es posa més clarament de manifest que en els interrogants que els obre. La segona raó és la clarividència d’algunes respostes acadèmicament incorrectes. “Els nostres errors ens corregeixen”, acostumava a repetir Karl Kraus. Efectivament. Fins al punt que la nostra capacitat d’aprendre és directament proporcional a la nostra predisposició a corregir els nostres desencerts. Res no hi ha pedagògicament més trist que l’error trivial (que s’acostuma a correspondre amb preguntes trivials). Passo a mostrar una selecció de preguntes (en negreta) i respostes dels dos darrers anys.

Les percepcions poden educar-se? Els profes de filosofia es creuen amb dret a tot. Caldria recordar-los que ells també són funcionaris i que els seus col·legues que treballen amb percepcions són tan educats com ells.

Es pot parlar sense dir res? Sí.

Hi ha altres mitjans diferents de la demostració per establir una veritat? Sí. El martell.

La pregunta “Qui sóc jo?” Admet una resposta exacta? Sí. Sobretot si te la dirigeix amablement un representant de les forces de l’ordre.

La cultura desnaturalitza l’home? El que és segur és que de vegades pot tacar. Estàs convidat a un vernissatge. Hi ha molta gent. Un desconegut t’empeny i ja tens una taca de vi negre a la camisa. Vas al bany a netejar-te-la: el vi negre no se’n va així com així i et trobes ficat en un embolic. La cultura no desnaturalitza l’home, però com taca!

Podem tenir raó en contra dels fets? Amb un bon advocat, esclar que sí! I si amb un no n’hi ha prou se’n contracten dos.

La llibertat es veu amenaçada per la igualtat? Tenint present que no hi ha ni igualtat ni llibertat, això simplifica les coses. En un món en què regnés la igualtat, tothom menjaria patates fregides al migdia. Però si tothom menja patates fregides, on és la meva llibertat de triar el que vull menjar? Per tant, val més prendre l’exemple invers: en un món en què regnés la llibertat tothom podria menjar el que volgués, així que tots a menjar patates fregides a la cantina. Per tant, podem concloure que la llibertat i la igualtat tenen a veure amb les patates fregides.

L’art és menys necessari que la ciència? No, en absolut. L’art és molt més necessari que la ciència: s’hauria d’haver subvencionat artistes per decorar la planta de Fukushima, en lloc d’ocupar-se de la seguretat del reactor.

El domini d’un mateix depèn del coneixement d’un mateix? Quan Sòcrates recorria l’àgora atenenca proclamant “Coneix-te a tu mateix!”, sovint li responien “La teva mare!” Però Sòcrates va ser capaç de dominar-se. No només perquè era una mica marieta i no gosava provocar ningú, sinó perquè el paio tenia un gran domini de si mateix.

Les aparences enganyen? No necessàriament, però els elefants, sí, mo

Què significa llegir? Gregorio Luri

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

vulgueu reenviar aquest correu al vostre cap d’estudis, per favor.

Ja coneixeu sobradament el meu interès per ajudar a millorar la competència lectora dels alumnes. És urgent. Un deure democràtic, diria, que tenim les escoles i els instituts. El marc nomratiu, també ho sabeu, ho admet i ho precisa: en el Decret 142/2007 de primària, a l’articulat, s’hi prescriu un mínim de 30′ diasris de dicats a aprendre a llegir. En això estem (i a això dedicarem, en part la sessió de treball amb caps d’estudis que us vaig avançar). Per la seva part, el decret de secundària, el 143/2007, també a l’articulat es precisa que TOTES les àrees han de ser corrersponsables de la millorar aquesta competèncvia.

Malauradament, massa mestres i professors situen aquest aprenentage, sobretot i quasi particularment, en el parvulari i el primer cicle d’educació primària. Sovint, com en moltes coses de la vida, aquesta concepció és derivat de tenir un concepte molt mecanicista i simple d’una activitat que no té res de simple. Un home “de moda”, el professor de filosofia, en Gregorio Luri publicava un petit article en el diari ARA del dia 14 d’abril passat en que precisament il·lustrava la complexitat i profunditat d’aquest aprenentatge i, per tant, també del seu ensenyament.

http://www.ara.cat/ara_premium/debat/Que-significa-llegir_0_463753625.html

Què significa llegir?

GREGORIO LURI
| Actualitzada el 16/04/2011 00:00

Què significa comprendre un text escrit? Entre els estudis que intenten respondre aquesta pregunta, un dels que ha tingut més ressò en els últims temps és el titulat Reading for Understanding , que va ser promogut i subvencionat per l’americana RAND Corporation. Els investigadors que el van portar a terme, dirigits per Catherine Snow, de Harvard, figures rellevants de les universitats nord-americanes, van concloure que la lectura és un procés simultani d’extracció i construcció de significats que fa un lector sobre un text. Amb l’extracció de significats, el lector obté dades lingüístiques del text mitjançant la descodificació grafofonètica i accedeix al coneixement lèxic i al reconeixement sintàctic de les estructures que hi apareixen. Amb la construcció de significat, coordina les dades extretes fins que elabora una representació mental del text com un tot.
Tenim aquí un bon exemple de descripció d’una activitat cognitiva, que és un mal exemple del que significa una lectura comprensiva, perquè ignora totalment les dimensions de la lectura lenta. Els autors de l’estudi s’imaginen el text com una representació encriptada d’una sèrie de dades que el lector pot arribar a comprendre sempre que les pugui representar mentalment. Aquí no hi ha lloc per a l’emoció, el valor, el sentiment. I és lògic que no hi hagi res d’això perquè aquesta teoria té més present la intel·ligència artificial que la intel·ligència pràctica dels humans. Així podríem explicar potser les operacions d’un robot que sabés llegir, però a la lectura lenta el que hi ha en joc és el sentit del que és l’humanisme.
Quan llegim un text rellevant trobem que les seves paraules convoquen també els nostres estats d’ànim i ens sentim visitats, segons sigui el cas, per la decepció, l’entusiasme, l’orgull, etc. El text rellevant que és llegit sense presses és sempre un test projectiu del nostre valor humà. En llegir-lo, les paraules penetren dins nostre com l’àncora d’un vaixell arrencada des del fons del mar i, per poc que les rumiem, acaben llaurant el que semblava aferrat i així suren a la superfície de la consciència els nostres valors morals, intel·lectuals i estètics; la nostra memòria i les nostres expectatives; les nostres possibilitats més altes i les més baixes. El text posa a prova la nostra experiència sobre el món quan ens situa davant d’imatges que ens obliguen a guaitar la realitat des de perspectives inèdites. La bona literatura no és un passatemps que competeix amb les diferents ofertes d’entreteniment que hi ha al nostre abast. La bona literatura és creadora de temps perquè ens obre l’accés al tracte que altres persones han tingut amb el món i amb elles mateixes. D’aquesta manera, els altres es mostren en la seva irreductible singularitat, però com que la seva manera de mostrar-se ens és comprensible, res humà no ens és completament aliè.
Per poder comprendre l’altre ens cal ser objectius amb el text, no forçar-lo ni interpretar-lo capritxosament. Hem d’escoltar el que ens diu amb el màxim respecte, amb noblesa, perquè aquesta objectivitat que ens mostra l’altre tal com és, ens posa també de manifest la nostra proximitat i la nostra llunyania al seu món. Només l’objectivitat de la mirada a l’altre ens permet conquerir una mirada progressivament més objectiva sobre nosaltres mateixos. Quan llegim, convidem els protagonistes d’una obra a l’escenari de la nostra vida alhora que ens introduïm a la seva. En aquesta experiència que fa possible l’objectivitat lectora hi ha una profund exercici democràtic.
Quant llegim els grans llibres lentament, ens anem apropiant d’eines conceptuals que ens permeten donar nom al que sense la llum de la gran literatura restaria per sempre en la foscor indefinida del nostre interior. La literatura ens fa visibles a nosaltres mateixos i als altres.
La lectura és l’art d’aprendre a llegir. Aprendre a llegir és aprendre a llegir lentament i és la feina d’una vida, perquè aprendre a llegir és aprendre a llegir-nos.