Tag Archives: ESO

Deures d’estiu

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,

la setmana vinent, si tot va bé, s’acabarà el curs, un altre.

De ben segur que la majoria dels vostres alumnes prenen “recomanacions d’estiu”. Sota d’aquest epígraf la varietat és molt gran. Des d’aquells centres que no s’hi volen trencar el cap i recomanen el producte comercial d’una editorial, fins aquell centre que se les empesca per fer una proposta pròpia, més o menys adaptada a les “necessitats” i els “interessos” dels alumnes.

La secundària a la UVI?

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
el tercer paràgraf de l’article que us recomano aquesta setmana em va deixar clavat a la cadira:

“Si un Erasme o un Ramón Llull ressuscitessin no entendrien el món d’avui però trobarien un càlid refugi en qualsevol aula universitària o de la secundària que continuen funcionant sota els mateixos principis magistrals que a la seva època. ¿Per què el format escola continua sota un model de fàbrica monàstica amb currículums impossibles d’acomplir, professorat esgotat i alumnat desmotivat? Paradoxalment, això succeeix en plena societat del coneixement que ens ha multiplicat les opcions per canviar el format escola”.

Més avall vaig llegir unes paraules del Sr. Andreas Schleicher (director de PISA) que em van abocar també a la realitat

“Dels 60 països analitzats a PISA en els darrers anys, 40 han millorat resultats però no pas Espanya. Tot i comptar amb menor ratios a l’aula que Singapur o Finlàndia, millors salaris inicials dels mestres o acollir menor taxa d’alumnes “problemàtics” que aquests dos països”.

Què ens passa amb l’educació secundària? Tothom ho veu, però ningú fa el gest: l’educació secundària obligatòria, com a col·lectiu general, “no funciona”: ningú s’ho passa bé, ni el professorat i menys encara els alumnes. No sé si us sorprendrà saber que avui dia en algun institut de la capital de Catalunya encara fan copiar 600 vegades una frase que comença amb un “no…” Tothom ho veu, tothom ho sap, però el primer responsable de tot plegat “xiula”: el Departament d’Ensenyament.

No sé si n’esteu al cas de l’existència de la xarxa d’Instituts Innovadors. Sentir-los és una esperança: projectes il·lusionants, equips compromesos, treball cooperatiu d’alumnes i professorat, maneres diferents de treballar, anàlisi crítica permanent… Demaneu-los quin suport reben del Departament d’Ensenyament; sabeu quin? Cap ni un. Els ignora.

2

http://pagines.uab.cat/ice/content/xarxa-dinstituts-innovadors-associats-lice-de-la-uab-0

La llista, ara mateix està formada pels següents centres

  • INS Can Roca (Terrassa)
  • SINS Cardener (Sant Joan de Vilatorrada)
  • INS Estatut (Rubí)
  • IE Jacint Verdaguer (Sant Sadurni d’Anoia)
  • IE Les Vinyes (Castellbisbal)
  • INS Montgròs (Sant Pere de Ribes)
  • INS Mont Perdut (Terrassa)
  • La Florida (Catarroja – València))
  • INS de Sils (Sils)

Un exemple? El SINS Cardener, de Sant Joan de Vilatorrada, premiat fa pocs dies pel seu projecte pedagògic:

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/telenoticies-comarques/un-institut-de-joan-de-vilatorrada-premiat-per-un-sistema-innovador-densenyament/video/5577754/

Captura de pantalla 2016-02-06 a les 20.48.54

Més o menys al país tenim uns 500 centres d’ensenyament secundari, què us sembla la llista? Quina proporció, no? Si aneu al web de l’ICE de la UAB podreu llegir la llista de requisits per formar-ne part (és la llista que segueix aquest paràgraf). Són d’una obvietat aclaparadora, tots. El primer, el més bàsic, la implicació institucional. Perquè aquí és on rau la mare dels ous, en la implicació de la institució en el seu conjunt,  que el projectes “sigui de centre”. Els projectes de millora o són de centre o “no són”. A aquesta llista hi haureu d’afegir, també, els instituts que, poc o molt, estan integrats a la Xarxa de Competències bàsiques. Tret d’aquests, poca cosa més. Malauradament, hi ha molts professors innovadors escampats pels instituts del país, persones compromeses amb la seva feina i els seus alumnes; malauradament perquè, la majoria, estan més sols que mussols.

  • Implicació institucional
  • Voluntat innovadora
  • Projectes globals d’atenció a tot l’alumnat
  • Voluntat de participar en una xarxa cooperativa de centres
  • Voluntat d’estendre projectes innovadors als centres en el seu conjunt.
  • Treball telecol·laboratiu (intracentre i intercentres)
  • Utilització de les TIC+C i, en concret, de les plataformes d’aprenentatge cooperatiu (moodle)
  • Formació del professorat dels seus centres
  • Participació en experimentació i recerca
  • Possibilitat i acceptació de fer formació i difusió de les experiències

Insisteixo, resulta molt preocupant que l’administració educativa no recolzi els instituts que estan cercant maneres alternatives de treballar, d’implicar els alumnes i el professorat. Quan vaig començar a fer de mestre, a l’inici dels vuitanta, era la xarxa pública la que estirava del carro. Ara, però, per desídia de l’Administració, comprovem que són les institucions educatives concertades o privades les que innoven i cerquen maneres de treballar més coherents amb el moment que vivim. Llegiu, si us plau, l’article que el Sr. Xavier  Martínez al Diari d’Educació va escriure el dia 9 de març de l’any passat.

L’educació secundària se’ns mor i ningú fa el gest, resulta alarmant

Ajudeu-la, si us plau, en la mesura que estigui a la vostra mà.

Els alumnes i el professorat implicat s’ho mereixen.

Gràcies per endavant.

http://diarieducacio.cat/el-model-esgotat-de-secundaria-en-lescola-conservadora-publica-lhoritzo-dels-jesuites/#prettyPhoto

El model esgotat de secundària en l’escola conservadora pública i l’horitzó dels jesuïtes
Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament

Xavier Martínez-Celorrio
09.03.2015 – 08:21

El model productiu capitalista d’avui està molt unit al model de consum i força tots els agents productius a inventar nous productes i crear noves demandes de forma més ràpida que els competidors. Gegants com General Motors o Nokia han caigut dels seus pedestals imperials, víctimes d’una continua destrucció creadora ja advertida per Karl Marx o per Schumpeter. La innovació és la clau de la competitivitat en un món global de contextos volàtils plens d’incertesa on regna el curt termini i l’impacte emotiu i audiovisual. Així és l’economia global del coneixement on viuen el 90% dels científics que hi hagut al llarg de la història de la humanitat i que fan duplicar l’estoc de coneixements cada deu anys en una espiral d’innovació intensiva.

Contra el temps accelerat del món, exterior que funciona en base a la innovació i la creativitat continuades, només hi ha dues grans institucions que es mantenen fermes en conservar els valors i referents de l’eternitat: les esglésies (en el terreny de l’eternitat sagrada) i les escoles (en el terreny de l’eternitat burocràtica). Ens interessa aquí qüestionar la rigidesa conservadora del format que coneixem com a escola i que sobreviu indemne als canvis externs que han fet canviar tot el model de societat i de cultura en les darreres dècades.

Si un Erasme o un Ramón Llull ressuscitessin no entendrien el món d’avui però trobarien un càlid refugi en qualsevol aula universitària o de la secundària que continuen funcionant sota els mateixos principis magistrals que a la seva època. ¿Per què el format escola continua sota un model de fàbrica monàstica amb currículums impossibles d’acomplir, professorat esgotat i alumnat desmotivat? Paradoxalment, això succeeix en plena societat del coneixement que ens ha multiplicat les opcions per canviar el format escola. Gran interrogant que s’ha de posar sobre la taula.

La LOMCE com a èxtasi de salvació de l’escola conservadora

Des del 2000, Espanya va tenir una dècada per plantejar-se grans objectius de país en matèria educativa per tal d’acomplir els objectius de Lisboa 2010 però hi va renunciar. Entre 2000-2009 va optar per un model de creixement basat en la construcció, l’especulació, el clientelisme polític i l’abandó escolar sense retorn. Ja, abans de l’actual crisi, vam perdre una dècada. Si Espanya no ha tingut una política educativa global com a política d’Estat és perquè ni és ni va aspirar a ser una economia basada en el coneixement. Mentrestant, i com a exemple contrastador, la ciutat-Estat de Singapur reconstruïa les seves escoles, enderrocant les parets de les aules per fer espais i tallers-estudi pensats pel treball en equip, l’aprenentatge cooperatiu i la creativitat. Dos exemples antagònics: Espanya va apostar pel caciquisme extractiu del segle XIX i Singapur per la creativitat disruptiva del segle XXI. Qui guanyarà el futur?

Aquí i ara, amb l’objectiu d’austeritat de l’actual govern central i les retallades de 7.200 milions en educació, acabarem per perdre una altra dècada. Un doble retrocés de 20 anys perduts que pretén ser sublimat amb la LOMCE com a nova narrativa de salvació de tots els presumptes mals i mediocritats acumulats. De la LOMCE se n’ha escrit molt i s’ha dit o hem dit que és una llei innecessària i alhora, ideològica, centralista, neoliberal, segregadora i tecnocràtica. Nascuda d’un diagnòstic erroni, populista i no compartit amb la comunitat educativa, pretén augmentar la productivitat acadèmica en base a revàlides, itineraris, currículums centralitzats i pressió pels resultats i rànkings. La LOMCE descansa sobre el paradigma del teach to the test del pitjor academicisme rígid que redueix la complexitat educativa al tecno-formalisme instruccional.

Ara fa un any, Andreas Schleicher (director de PISA) compartia taula de debat amb el ministre Wert i va fer un dur diagnòstic dels mals del sistema espanyol. Els resultats s’estanquen perquè predomina la didàctica tradicional basada en la memorització, que penalitza els errors i no personalitza l’aprenentatge en un context on ni professorat ni centres tenen llibertat creativa per a innovar. Dels 60 països analitzats a PISA en els darrers anys, 40 han millorat resultats però no pas Espanya. Tot i comptar amb menor ratios a l’aula que Singapur o Finlàndia, millors salaris inicials dels mestres o acollir menor taxa d’alumnes “problemàtics” que aquests dos països. No hi ha millora.

En l’apoteosi del cinisme, el ministre Wert va responsabilitzar el professorat de tots els mals per no impulsar “els canvis necessaris en la didàctica dels temaris”. Tot ho redueix a la didàctica taylorista d’uns temaris inqüestionables i reforçats amb una LOMCE tecnocràtica que desconfia del professorat anul·lant la seva autonomia pedagògica i intel·lectual. No ens enganyem, la LOMCE és l’apoteosi o l’èxtasi del model de “gran escola nacional-conservadora” imposat com a model oficialen tant que resposta defensiva i reactiva davant una societat i una economia del coneixement que van en la direcció contrària. El major èxit de la LOMCE és neutralitzar altres models pensables d’escola, de curriculum i d’avaluació imposant una hegemonia única que, certament, ha desertitzat el debat sobre quina alternativa disruptiva requereix el sistema. Aquesta és la seva principal virtut: fer de dissolvent d’alternatives reflexives.

Ni les marees verdes ni les mobilitzacions contra les retallades han donat pas a una reformulació crítica del format de nova escola que necessitem amb urgència. La introducció de la jornada compactada en els instituts com a compensació de les retallades salarials no ha fet sinó agreujar el problema. Horaris comprimits per currículums excessius en un horari funcionarial sense projecte d’escola per viure. Opció perfecta que neutralitza repensar i experimentar alternatives i que acaba per reproduir un model únic, conservador i taylorista d’escola petrificada en la tradició. Tots els agents mantenen la seva zona de confort, indignats i desmotivats, però sense sentir-se apoderats ni per sindicats ni per moviments de renovació pedagògica per construir una nova hegemonia cultural en torn l’escola pública innovadora i creativaadaptada al segle XXI. Gran triomf de la LOMCE i de l’escola conservadora pública.

Horitzó 2020: la innovació radical dels jesuïtes

Les xarxes col·laboratives, els codis oberts i la importància de l’aprenentatge informal són tres tendències nutrients de la societat del coneixement i de les ciutats creatives. Com afirmen Sennet o Rifkin, la ciutat futura es basa en el pro-comú col·laboratiu i participant d’uns ciutadans més ben formats i amb més iniciativa. Per contra, podem dir que l’escola és el pro-comú tradicional (per moltes TIC que incorpori) enclaustrada i aïllada com a una fàbrica monàstica i selectiva que malbarata talents i capacitats.

No només malbarata talents de les classes obreres i populars, també ho fa entre els fills de les capes d’alt capital cultural. A tall d’exemple, les puntuacions en lectura de PISA als 15 anys dels fills de pares amb estudis universitaris a Espanya està molt per sota dels seus iguals d’Alemanya per no de dir de Finlàndia. Agafant aquest criteri, els fills alemanys de pares universitaris superen en quasi un curs als seus iguals espanyols. La mediocritat del sistema espanyol té més a veure amb l’infra-rendiment dels fills d’universitaris que no pas dels resultats dels fills de pares amb estudis bàsics que estan sobre la mitjana europea dels seus iguals. Un sistema amb alt fracàs escolar i que no potencia l’excel·lència ni entre els qui parteixen amb més avantatge és un sistema fallit. El pitjor és que està en mans de polítics narcisistes i arrogants.

Com a resposta a tot aquest escenari, ens arriba la notícia del projecte Horitzó 2020 amb aquest contundent titular: “Els jesuïtes eliminen les assignatures, exàmens i horaris dels seus col·legis”. No només això, sinó que han creat una nova etapa intermèdia que engloba cinquè de primària fins a segon d’ESO. Una bona opció preventiva que desborda les restriccions de la LOMCE. Han enderrocat les aules (com van fer a Singapur) i han construït noves sales diàfanes i àmplies que recorden més als tallers-estudi dels artistes que no pas les aules monacals de tota la vida. Passen a intervenir sobre grups de 60 alumnes però amb tres professors i passen a treballar per projectes co-decidits amb els alumnes on també intervenen els pares. No hi ha assignatures ni horaris, poden sortir al pati quan vulguin i dediquen vint minuts inicials a plantejar la jornada i vint minuts finals a avaluar-la entre tots. Es trenca el format del temps i l’espai de l’escola-fàbrica-monàstica, tal i com van fer les escoles democràtiques públiques promogudes per Michael Apple a finals dels anys 90 o com ho ha fet l’escola lliure Vittra de Suècia.

El projecte Horitzó 2020 dels jesuïtes va arrencar al curs 2012-13 activant un procés participatiu que ha generat 56.000 idees d’alumnes, pares i mares, professors i assessors. Tot un canvi disruptiu en la pedagogia jesuítica que tanta influència històrica ha tingut en configurar l’actual format escola, fixada des de la Ratio Studiorum en 1599. Tal i com assenyala Mariano Fernández-Enguita, cal cridar l’atenció sobre la transcendència històrica d’aquest canvi radical. Deixant a banda el caràcter religiós en la seva identitat, allò més transcendent és l’audàcia de trencar el temps i l’espai tot abandonant les pedagogies visibles, jeràrquiques i magistrals que tant va analitzar Basil Bernstein. El recanvi són les pedagogies invisibles, sense una classificació forta del currículum, sense parcel·lació del coneixement en assignatures i sense un emmarcament rígid de les relacions de poder a l’aula. Segons ens diuen, el trànsit cap a un model de pedagogies invisibles ha fet baixar les sancions disciplinàries i ha elevat la motivació i la implicació d’uns alumnes que (afegim) ja no es senten alienats.

L’aposta per les pedagogies invisibles dels jesuïtes catalans ha convençut els pares del seus 13.000 alumnes que són alts professionals i noves classes mitjanes amb fort capital cultural i simbòlic. Aquest és un fet igual de transcendental des del punt de vista sociològic. En lloc de refugiar-se en el format tradicional d’escola, la seva clientela confia en el canvi disruptiu i aposta per un model radicalment nou d’escola.

Per quan la innovació radical de l’escola pública?

Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament. La Inspecció actua, molts cops, com a un control formalista i purista que persegueix les desviacions per estar fora de la normativa, al igual que la Inquisició perseguia bruixes i heretges.

No podem acceptar una política educativa tan erràtica, burocràtica i asocial. Asocial per menystenir la realitat de les desigualtats socials i els estralls de la crisi en les escoles i instituts públics. Erràtica per posar-se d’esquenes a la història i no impulsar una nova secundària activa i catalana que desbordi una LOMCE en punt mort desprès de les eleccions espanyoles. Burocràtica per ser administradora del sistema malgrat estar esgotat en lloc de reconvertir-se en una política de servei amb un llenguatge de possibilitats i d’innovació autèntica.

¿La ciutat de Barcelona i els seus instituts de secundària poden apostar també pel canvi disruptiu? ¿Veurem a candidats i candidates a l’alcaldia proposar un nou model i format d’escola secundària singular per la ciutat? Ho dubto. Els polítics, siguin nous o vells, són massa dependents de la prudència i del sentit popular davant els temes educatius. No arrisquen ni volen fer-ho, més enllà de les retòriques habituals i declaratives. Els seus assessors acostumen a ser professors abduïts pel mateix sistema que estan desitjant deixar de ser-ho i no tenen l’audàcia de plantejar grans canvis disruptius. Però la indecisió i inacció de polítics i candidats és l’hipoteca que tots paguem per no prendre la iniciativa. No podem resignar-nos a perdre 20 anys en educació i pretendre ser la ciutat fashion i líder en tecnologies digitals amb escoles i instituts fabrils i monàstics.

El primer institut públic que va experimentar un model molt semblant pel que ara aposten els jesuïtes va ser l’IES Can Puig a Sant Pere de Ribes, liderat pel seu director, el pedagog Ferran Miquel. L’aventura va durar del 1986 al 1992 quan va ser liquidada pel Departament d’Ensenyament. En aquell temps desbordava la LOGSE i anticipava el que ara és un nou model i format d’escola pel segle XXI. Hi vam tenir innovadors i tenim innovadors a la xarxa pública però no pas, líders polítics amb visió de futur que confiïn en la creativitat disruptiva que sempre neix des de baix. A què esperem?

Sap? Li tornem el fill, però sense títol,

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, volguda,d’acord! el sistema educatiu no és pot analitzar en termes empresarials. Seria un error perquè, probablement, seria molt fàcil caure en afirmacions perillosíssimes. Permeteu-me però que ho faci una mica, només per a vós. Imaginem que el sistema és una empresa. Doncs bé, resulta que un 20% de la seva producció no pot sortir de la fàbrica perquè té defectes diversos que en farien inviable la venda. Comptat i debatut això és el que ens passa amb els sistema educatiu, en el seu tram obligatori.

Ara, amb aquesta comèdia perversa de la crisi, els pares no accedeixen tan fàcilment als desitjos d’abandonament dels fills. Probablement és una bona cosa, segur. Fa prop de cinc anys que aquest número, percentatge, és manté inalterable, punt amunt, punt avall. Aquesta pràctica “d’escapisme acadèmic” també és molt gran en els estudis postobligatoris: anem a la cua d’Europa. I per què ens passa tot això?

D’acord, no ho podem analitzar, interpretar, i menys encara resoldre, en termes empresarials. Faríem un desgavell que només perjudicaria als més febles, com sempre. Ara bé, el que no pot ser és que no es faci res de res, com és el cas. És una injustícia enorme, un frau descarat cap a uns alumnes als què les seves famílies els van portar a l’escola perquè ells “no els poden ensenyar res”, acadèmicament parlant. En Tonucci fa molts anys que ho diu això. Estem dient a les famílies més vulnerables: “Miri li tornem el fill, la filla, però sense títol” i quan ells ens demanen el perquè, els diem “Home, nosaltres ho hem intentat, però ell no ha ajudat i vostès tampoc”.

Au, bona nit!! I tan tranquils

Un de cada cinc alumnes d’ESO no aconsegueix el graduat

S. SÁNCHEZ 29/06/2012

El 21,5% dels alumnes matriculats a l’últim curs de l’educació secundària obligatòria (ESO) no aconsegueixen treure’s el graduat. Amb petites variacions decimals aquesta taxa de fracàs escolar es manté pràcticament igual des del curs 2008-2009, quan es va reduir significativament respecte al 26,6% d’alumnes que no es van treure el títol el curs 2007-2008. El curs següent va baixar al 21,7%, probablement per la reducció de les perspectives laborals que aquests nois de 15 i 16 anys trobaven abans al món de la construcció, que fins a l’esclat de la crisi es va endur molts joves del sistema educatiu.

La taxa d’abandonament escolar, entesa com aquells nois que -hagin aprovat o no l’ESO- no continuen estudiant després de l’etapa obligatòria, també s’ha reduït des del 33,1% del 2008 fins al 26% d’aquest 2011. La consellera d’Ensenyament, Irene Rigau, que ahir va presentar aquestes dades al Parlament, va admetre que l’augment de l’atur ha jugat un paper en aquesta reducció, però va al·legar també l’increment d’oferta postobligatòria pel qual ha apostat el Govern com un altre dels motius del descens.

Tot i així, l’índex d’abandonament català està encara per sota de la mitjana europea (13,5%) i de països com Itàlia (18%), Finlàndia (9,8%) i Holanda (9,1%). També està lluny de l’objectiu del 10% fixat per la Unió Europea per al 2020, una fita que Rigau va descartar de nou que s’assolís a Catalunya. “Hem de ser realistes”, va dir, i es va marcar com a objectiu baixar fins al 15% l’any 2018, entenent -va apuntar- que aquest serà el percentatge màxim de treballadors no qualificats (estudis només obligatoris) que podrà absorbir llavors el mercat laboral.

Un altre dels indicadors del fracàs escolar, com el percentatge de repetidors, es manté al voltant del 30% a l’ESO des del 2009. A primària, en canvi, només repeteixen un 9% dels alumnes.