Tag Archives: escriure

Escriure a l’escola

Imatge de http://theinspiredclassroom.com/2012/03/writing-the-what-the-why-and-the-how/

 

A l’atenció  de la Directora/r

Benvolguda, volgut,

Passa el temps que vola, arribem el final del segon trimestre. Els centres tornen a anar atrafegats corregint exàmens, introduint notes en els aplicatius (Complicatius?) i redactant informes. Potser una vegada més, i amb raó, en algun moment algú huarà dit allò de: “Aquesta canalla no sap escriure”!A part de reeditar els comentaris, plegats, faríem bé de preguntar-nos què fem per millorar-ho, per aconseguir que els alumnes aprenguin a escriure d’una vegada.

Quan parlo d’ensenyar a escriure no em refereixo, evidentment, a escriure paraules, a conèixer l’alfabet, a emplenar buits o fins i tot a escriure mots ortogràficament correctes. Parlo de saber “redactar”. Escriure, igual que llegir, és molt més que ajuntar lletres. Quan parlem d’aprenentatge de l’escriptura parlem del domini de tota una sèrie d’estratègies que impliquen representar-se el destinatari i l’objectiu, textualitzar-lo (redactar-lo) després de planificar-lo i, sobretot, reflexionar-hi, revisar-lo, reescriure’l. Qui se n’ocupa d’això?

Deu fer un parell de mesos us ressenyava en una entrada un article del sr. Luri, on assenyalava, que a parer seu, cap, o ben pocs, són els centres que tenen ben definida una línia educativa pel que fa a l’aprenentatge de l’escriptura. És un desert, en poques paraules. Si en la lectura ho tenim una mica endreçat, en escriptura és força preocupant.

Doncs mireu, resulta que a d’altres països en són molt conscients d’això. Si us ve de gust d’entretenir-vos-hi, doneu un cop d’ull a aquesta web, i al qüestionari que proposa: “És la vostra escola de primària una escola d’escriptura?”. És en anglès, però segur que algun dels vostres especialistes us podrà donar un cop de mà en la traducció. El mateix traductor del navegador que empreu podrà fer el fet, arribat el cas.

http://www.booktrust.org.uk/writing/everybody-writes/is-your-primary-school-a-writing-school/

Potser, segons els resultats que obtingueu, seria un bon moment per plantejar-ho en un claustre.
A criteri vostre però.

Qui ensenya a escriure?

A l’atenció de la Directora/r

Benvolguda, volgut,

no fa massa dies recordo que us vaig recomanar llegir un article on un Grup d’ Experts sobre Alfabetizació de la Comisión Europea de Educació ens recordava, un cop més, que 1 de cada 5 alumnes passen per l’escola i en surten amb dificultats per llegir. Què representa això en una societat lletrada com la nostra? Doncs, per exemple, que aquests futurs adults tindran dificultats a l’hora de llegir l’horari del tren, posem per cas; el mateix a l’hora de treure diners al caixer automàtic, o quan aniran a comprar al supermercat i no podran comparar la informació de les etiquetes de dos productes semblants… i ja no diguem quan el metge els faci un informe de la seva dolència, o els escrigui la posologia de la medicació: seran ciutadans “de segona”, amb tots els respectes. Impresos de la renda, citacions judicials, requeriments municipals els representaran documents “TANCATS”, sense accés.

Doncs mireu, avui el senyor Luri feia referència a un fet encara més esfereïdor: cap, o ben pocs, són els centres que tenen ben definida una línia d’escola pel que fa a l’aprenentatge de l’escriptura. I quan parlem d’escriptura no ens referim a allò que es deia abans (i encara es mal utilitza) de la “lectoescriptura”, perquè se sap, i està documentat, que la lectura i l’escriptura són dos processos cognitius que “utilitzen” habilitats diferenciades i que, per tant, també haurien un  tractament didàctic diferenciat.

Quan parlem d’aprenentatge de l’escriptura parlem del domini de tota una sèrie d’estratègies que impliquen representar-se el destinatari i l’objectiu, textualitzar-lo (redactar-lo) després de planificar-lo i, sobretot, reflexionar-hi, revisar-lo, reescriure’l. Qui ho ensenya això?

Tenim un problema als nostres centres, perquè aprendre a escriure no és un luxe, sinó que és un dret de tots els nostres alumnes. És evident que aprendre a llegir i a escriure és, en les societats més desenvolupades, alguna cosa més que la capacitat d’associar sons i grafies, o d’interpretar i usar un codi. Estar alfabetitzat és, tal i com diu Wells (1986) estar en condicions d’enfrontar-se convenientment amb textos diferents a fi d’acudir a l’acció, sentiment o opinió que s’hi proposen, en el context d’un camp social determinat.


Penseu en els alumnes del vostre centre: com ho porten això d’escriure?  Les proves de CB del curs 2009/10 pel que fa a l’expressió escrita deixen ben clar que, en general, no massa bé: només un 11,8 % dels alumnes se situen a la franja alta. No us penseu que amb els anys ho hem millorat, no. Resulta alarmant si analitzeu el requeriment d’escriptura que se’ls proposa tan a les proves de Cb com a les diagnòstiques, no?

Els nostres parvularis són els que comencen a escriure abans que ningú, els que hi dediquen més temps que ningú. Hi arribem abans? Hi arribem millor? A la vista salta la resposta.

Plegats hi hem de pensar amb serenitat i molta professionalitat.

Gràcies per fer-ho!

Escriptura i renovació pedagògica (i II)

GREGORIO LURI

| Actualitzada el 06/10/2012 00:00

Avegades les notícies pedagògiques semblen coincidir en un mateix sentit. Al mateix temps que a Europa el Grup d’Experts sobre Alfabetització de la Comissió Europea ens assegura que el 20% dels nostres adolescents no saben llegir un text mínimament complex, als Estats Units una escola de Staten Island, la New Dorp High, que acull alumnes amb problemes d’aprenentatge, ha provocat un gran debat pedagògic en demostrar que es pot tenir èxit amb una recepta aparentment senzilla i, en tot cas, no gens avantguardista: treballant sistemàticament les estratègies de la bona escriptura. Si aquest debat ha assolit un ressò tan gran és perquè coincideix amb un replantejament general dels programes educatius en el si dels estats.

Després d’haver provat diferents fórmules per intentar millorar els seus depriments resultats, la New Dorp High va comprovar que mentre un alumne no sàpiga escriure bé no pot expressar de manera coherent un pensament. I, certament, els seus alumnes escrivien molt malament. Sovint no sabien què fer davant un full en blanc. Però també van descobrir que la raó d’aquesta incapacitat no es devia a cap misteri, sinó a que, simplement, ningú no els havia ensenyat les estratègies que els hi podien permetre. Els professors, en conseqüència, van decidir deixar d’actuar a classe com si els alumnes poguessin descobrir autònomament com escriure bé i van insistir, tots plegats, fossin de la matèria que fossin, a proporcionar-los les eines sintàctiques adients. “Donem-los fórmules precises -van dir- que després, quan sàpiguen com escriure bé, ja trobaran com saltar-se-les”.

 

Ensenyar llengua escrita

 

El bloc d'Ana Teberosky

De l’Ana Teberosky segur que n’heu sentit a parlar i llegit, no us en diré res de nou; catedràtica de la Universitat de Barcelona, és una de les persones del nostre país que més en sap en això d’ensenyar a llegir i escriure als infants. Molts mestres (però no tots els que caldria, segur) hauran pogut gaudir de la seva Proposta constructivista per aprendre a llegir i escriure, feta en col·laboració amb la Teresa Colomer i que fa anys que circula; si no l’heu llegit, us el recomano.

Doncs la professora Teberosky ha iniciat un bloc on recull mostres d’experiències i fonamentacions teòriques sobre activitats d’ensenyar llengua escrita, aquesta pràctica que tenim tan fluixa a les nostres escoles.

Val la pena que us hi passegeu i llegiu, llegiu molt.

Saber escriure?

Al ‘atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,

no fa gaire, els alumnes de quart d’ESO van ser convocats a respondre una prova censal de competències bàsiques, ho sabeu prou bé. Al marge de la valoració sobre la idoneïtat sobre la forma i el fons de la prova, hi ha evidències que caldria no desatendre i que mereixerien una reflexió professional seriosa, fonamentada:

  1. Les proves de Cb són censals, per tant l’univers d’aplicació són TOTS els alumnes.
  2. Són de Cb i, per tant, NO són de nivell. Interpretar-les només  dient: “estem igual que la mitjana” és una mirada errònia. Allò bàsic ha d’estar a l’abast de TOTS els alumnes. Per dir-ho amb números: “Un 7 de Cb no es pot interpretar com un 7 de les PAU”, ben al contrari, un 7 de Cb s’ha d’interpretar que està tres punts per sota de la competència bàsica, vet-ho aquí.
  3. Que els resultats de lectura no són bons, no és cap novetat. Diria que aquesta dada és coneguda pel comú de la societat, més enllà de les persones del nostre gremi.
  4. El que ja no estic tan segur és que tothom sàpiga que, de sempre, els resultats d’escriptura són pitjors, encara.

Em consta que, ara mateix, hi ha molts centres del país que s’han posat amb ganes i il·lusió a reflexionar i a actuar en la millora de la didàctica de la lectura, malgrat el context laboral advers. La majoria de centres del país, com deia, s’han adonat que una cosa és “llegim tot el dia” i una altra molt diferent és dir “quantes hores a la setmana les dediquem a ENSENYAR a llegir”. Aprendre a llegir és un aprenentatge complex i estratègic en el què tots els docents de tots els nivells s’hi han d’implicar. Ningú hauria de mirar cap a un altre lloc i dir allò tan patètic de que “A mi no em toca…”

Quan tinguem la lectura encarrilada caldrà que ens posem amb l’escriptura perquè l’origen del dèficit se situa en el mateix lloc: una cosa és escriure tot el dia i una molt diferent és quantes hores a la setmana es dediquen, al llarg de l’escolaritat, a ENSENYAR A ESCRIURE, i com es fa, és clar.

No és pas nou això, se sap des fa molts anys (quasi 10!!). Mireu, el Sr. Joandomènec Ros, catedràtic d’ecologia de la Universitat de Barcelona, quan actuava com a membre avaluador de projectes d’investigació dirigits a la Comunitat Europea ja assenyalava que algunes sol·licituds, i no només de llicenciats que volien fer el doctorat, sinó de doctors que pretenien fer recerca postdoctoral, feien pena, eren il·legibles o estaven tan mal confegides com una redacció de principiant, i no sempre era evident què volia demostrar la recerca que es proposava. SAbeu quina era la frontera que separava les sol·licituds legibles de les il·legibles? Doncs una línia imaginària que separa el nord del sud d’Europa, com en tantes coses. En els països septentrionals hi ha matèries dedicades a escriure, a aprendre’n, és clar. En els meridionals, en canvi, s’escriu tot el dia, això sí, però no s’ensenya a redactar. Ras i curt!

Saber escriure

“Els departaments de selecció de personal descarten d’entrada un vuitanta per cent dels currículums perquè estan mal escrits i no s’entenen”

09/04/12

XEVI XIRGO
Cada any es fan públics un parell o tres d’informes sobre els nostres estudiants on s’analitza si van bé de matemàtiques o si saben prou anglès. I cada cop es munta un sidral i sentim a dir allò que a Suècia, a Noruega o a Alemanya ho fan més bé que nosaltres. Segur que anem curts de tot. Però hi ha una cosa de la qual tots els que hem estat en una escola o a la universitat ens hem adonat. I és que molts estudiants no saben escriure bé. Hi ha qui no sap exposar bé les seves idees, hi ha qui fa unes faltes d’ortografia o sintàctiques espectaculars i n’hi ha que fallen en allò que se’n diu la comprensió lectora, que llegeixen perfectament un text però quan han acabat no han entès res del que hi deia. Hi penso en llegir un informe que ha fet públic aquesta setmana la multinacional Adecco, que sosté que un vuitanta per cent dels currículums que arriben a les empreses, els departaments de recursos humans els descarten per problemes formals. La majoria perquè estan mal escrits i no s’entenen, perquè no inclouen la informació bàsica o perquè, si és que hi és, està desordenada i no s’entén. No en culpo ningú; simplement ho constato. A la consellera Rigau, més que de grans obres, segurament perquè no en pot fer, la sento a parlar sovint dels valors, de la necessitat de fer les coses bé, d’introduir la cultura de l’esforç a les escoles, de prestigiar el paper dels mestres… Mirin quin un de més fàcil: escriure bé. Per ser metge, advocat o publicista deu ser imprescindible. Però també ho és per ser fuster, mecànic o simplement per buscar feina, que ara malauradament s’ha convertit en una professió com qualsevol altra.

Escriure

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,
no us diré res de nou si us dic que això de l’escriure ho tenim, en general, malament. Pitjor que la lectura, m’atreviria a dir, fins i tot. La majoria de centres escolars que atenc enguany així m’ho demostren quan analitzem els resultats de les proves externes en aquesta competència lingüística. Per què ens passa això?

De ben segur que les causes són nombroses i complexes, com la majoria d’aspectes que fan referència l’ escolaritat. Ara bé, goso a enumerar-vos-en unes quantes:

1. Sóc de l’opinió que NO s’ensenya a escriure, a redactar, entenguem-nos. En Josep M. Espinàs, ja fa temps en un article esplèndid, assenyalava que la majoria d’adolescents tenen un problema psicològic amb això de l’escriure: estan convençuts que no tenen la “sensibilitat requerida”. Per a ell, i també per a mi, això és particularment greu: saber escriure, raonablement bé, redactar, no és pas una qüestió de bona lletra, ortografia i “imaginació”. Saber escriure és, fonamentalment, un problema de naturalesa tècnica, simplement. Moltes docents es rebel·len quan els dic que NO s’ensenya escriure i em diuen que ho fan tot el dia. Passa, però, com amb la lectura, que el fet de practicar l’escriptura tothora no garanteix el seu domini. Una cosa és escriure i una altra és aprendre’n i ensenyar-ne.
2. Per les nostres latituds no hi ha el costum de situar l’ensenyament i l’aprenentatge de l’escriptura dins l’horari escolar, com sí que passa en els països anglosaxons. No en dubteu, fent els exercicis del llibre de text MAI aprendran a escriure, en el sentit de redactar de manera coherent i cohesionada, és clar. Faríem bé de situar dins l’horari dels alumne si dels mestres franges setmanals àmplies dedicades a aquest aprenentatge.
3. Certament que els usos de l’escriptura s’estan modificant com a conseqüència de les TIC. Ara bé, els mateixos alumnes ens diuen que el que ells fan amb els seus enginys electrònics “no ho consideren escriptura”, per a ells és, simplement, comunicació. Resulta siginficatiu comprovar les raons que addueixen per explicar la seva poca tirada a escriure, de veritat: són d’una lògica aplastant. Consideren que els agradaria més escriure si el que els proposem tingués sentit, si el que escriuen fos per a algú i per aconseguir alguna cosa. Tècnicament d’això se’n diu “Situació comunicativa”. La majoria de propostes d’escriptura que els formulem no en són pas: no tenen ni destinatari ni propòsits explícit, més enllà, és clar, d’obtenir una bona qualificació.

Ara, de moment, anem parlant de la lectura, que falta ens fa, sens dubte. Quan tinguem “encarrilada la lectura”, però, ens haurem de posar amb l’escriptura, de manera urgent i rigorosa.
Ho veieu igual que jo?

Gràcies per la vostra atenció.

DOCENTES Y TIC. 26.02.12
LA ESCRITURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS ADOLESCENTES

Debemos a Internet que hoy se escriba más que nunca, la mayoría de nuestros adolescentes pasa más tiempo escribiendo que cualquier generación anterior a su edad. Sin embargo, desde el punto de vista de su rendimiento académico, la escritura es uno de los puntos débiles de los adolescentes de hoy.

Para determinar las fortalezas y debilidades de la enseñanza de la escritura a adolescentes debemos tener presente que nos encontramos en un momento cultural de transición: estamos pasando de un modelo de alfabetización fuertemente asociado a la cultura escrita a un nuevo modelo basado en la cultura digital en el que tecnología y escritura interactúan. Por otra parte, los protagonistas de esta nueva cultura digital, y muy especialmente de las nuevas tecnologías de relación, son precisamente los adolescentes. Como señalan los autores del artículo ¿Nuevas tecnologías de la información y la comunicación o nuevas tecnologías de relación? Niños, jóvenes y cultura digital, “la cultura digital es consumida y, en consecuencia, actuada, reproducida, reinterpretada repetidamente en el uso que los adolescentes realizan de las nuevas tecnologías de relación”. Resulta pues imprescindible conocer los puntos de vista de los que son los protagonistas por partida doble en este nuevo panorama.

Las siguientes ideas se basan en los resultados del estudio Writing, Technology & Teens realizado por The Pew Internet and American Life Project y pueden servir de aproximación a la escritura desde el punto de vista de los adolescentes de hoy.

1. Escribir no es lo mismo que comunicarse por escrito
Una gran parte de los adolescentes en la actualidad pasa horas y horas cada día componiendo textos escritos en sus ordenadores, teléfonos móviles y otros dispositivos portátiles, sin embargo estos textos electrónicos no son considerados “escritura real”. La escritura de emails o mensajes instantáneos y la que se produce como consecuencia de la intervención en redes sociales tiene para ellos el mismo peso que la comunicación que se produce al hablar por teléfono o intercambiar saludos e información rápida por los pasillos. Para los adolescentes existe una disociación entre “comunicación electrónica por escrito” y “escritura” en su sentido “tradicional”.

2. Escritura y tecnología, cantidad y calidad
La mayoría de los adolescentes no cree que el uso del ordenador aporte grandes ventajas de por sí a la hora de mejorar sus habilidades de escritura; aprecia su capacidad para revisar y editar textos con facilidad pero no siente que éste ayude a mejorar ni la escritura ni la calidad de sus ideas. Por otra parte, la mayoría de los adolescentes considera que sus actividades de comunicación electrónica personal tienen poco impacto en sus habilidades generales de escritura y cree que poseer tecnología guarda poca relación con los tipos de escritura que desarrolla, con la frecuencia con que escribe fuera de la escuela y con el disfrute derivado del hecho de escribir. Para los adolescentes, los ordenadores contribuyen más a la cantidad de su producción escrita fuera de la escuela que a la calidad de la misma.

3. Motivación para escribir y tecnología
La tecnología no motiva necesariamente a los adolescentes a la hora de escribir, a los adolescentes les motiva escribir cuando los temas son relevantes, las expectativas altas, la audiencia es interesante y ante la posibilidad de hacerlo creativamente. Al hablar de motivación y escritura, los adolescentes manifiestan que no les resultan de ayuda los trabajos escolares monótonos, la falta de originalidad, ni un currículo aburrido. Les gusta tener la oportunidad de seleccionar ellos mismos los temas para sus trabajos escolares y les motiva que el profesorado esté como mínimo algo interesado en la materia pero, sobre todo, que tenga interés en sus estudiantes. Los adolescentes se sienten motivados para escribir bien cuando reciben una buena retroalimentación, especialmente si proviene de un buen profesor y, a pesar de que manifiestan emplear ordenadores para realizar sus trabajos escolares, señalan que suelen elaborar sus borradores a mano. El estudio señala también que los adolescentes “multicanal” suelen ser excelentes comunicadores pero no excelentes escritores y que los adolescentes blogueros desarrollan más tipos de escritura y escriben más frecuentemente que el resto, y no solamente en Internet.

4. Confianza en el desarrollo de la escritura utilizando tecnología
La mayoría de los adolescentes y sus padres reconocen que poder escribir bien es un aspecto fundamental para el éxito futuro, sin embargo los padres muestran más confianza que los hijos en los efectos positivos de la tecnología a la hora de mejorar las habilidades de escritura. Los padres de adolescentes asumen en mayor medida que la tecnología resulta de ayuda para escribir mejor debido a la facilidad que ofrece para editar y revisar, para presentar ideas con más claridad y porque ayuda a ser más creativo y a comunicarse mejor. Los adolescentes, en cambio, resaltan como atributos negativos que la tecnología no contribuye a esforzarse, propicia una menor atención y un tipo de escritura más rápida y menos cuidadosa. No obstante, los adolescentes confían en que la instrucción destinada a desarrollar sus habilidades de escritura puede mejorar introduciendo más tiempo para escribir en clase y mediante la utilización de herramientas tecnológicas en forma de juegos, webs o multimedia, principalmente

Quèquicom

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,
com probablement ja sabeu, per experiència del vostre centre, els resultats d’escriptura que obtenen els alumnes a les proves de Cb i d’AD són manifestament més baixes que els de lectura. Si més no això, personalment, ho corroboro a tots els centres en els que, enguany, treballo. Unes dades de centre que es diferencien poc de les mitjanes del país en aquesta habilitat lingüística.
No és pas ara el moment de publicitar algunes de les raons que permeten explicar, quasi del tot, aquest resultats.

Aprendre a escriure és bastant més que les relacions so-grafia, de la mateixa manera que saber llegir és molt més que les de grafia so. Si a un infant no se l’acompanya en l’aprenentatge del procés de composició escrita, simplement no n’aprenen. Aprendre a llegir i a escriure són aprenentatges llargs i complexos que requereixen revisar en profunditat el que es fa als centres per tal que els alumnes n’aprenguin, s’ha d’admetre.

Espero que el Departament d’Ensenyament, un cop consolidada l’Estratègia d’Impuls a la Lectura i, per tant, amb garanties d’estendre-la a tots els centres, confio, deia, que abordarà la millora de l’escriptura. Per això em sembla molt necessari publicitar i recomanar el proper reportatge del programaQuèquicom de TV3 dedicarà precisament a fer evident que aprendre a escriure és un procés llarg i complex. De ben segur que s´ho valdrà, si ens atenem a la majoria de reportatges precedents.

Considero que, potser, als mestres del vostre centre, els agradaria saber-ho.

Ara bé, a criteri vostre, com sempre.

Gràcies

“Aprendre a escriure”

No n’hi ha prou de conèixer l’alfabet.

L’escriptura és un acte tan complex que demana anys de pràctica.

O sigui que a poc a poc, i bona lletra!
Emissió, 25 de gener de 2012 a les 21.45

 

http://blogs.tv3.cat/quequicom

 

 

Faltes, d’ortografia

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

que escriure és difícil no és cap secret. Fer-ho bé, és clar. En aquest racó de món nostre està més penat cometre faltes d’ortografia que no pas tenir una dicció que polvoritzi la nostra llengua. El perquè passa això ens portaria massa estona, ara mateix. L’ortografia gaudeix de molt bona salut, per tant. Els mestres, la majoria si més no, també deuen ser d’aquest parer ja que, bàsicament, dediquen les seves correccions a aquest nivell del llenguatge i desatenen altres problemes d’escriptura de molt més difícil remei: la coherència, l’adequació i la cohesió textual. D’altra banda, però, continuarà sent molt difícil canviar aquesta situació fins que no ens convencem tots plegats que no es poden fer comandes “d’escriptura a raig”: Comencem senyoreta!.

El diari ELPUNTAVUI publicava fa uns dies un interessant article. Ara resulta que els ordinadors faran que els alumnes cometin menys faltes d’ortografia, ves per on. La “reforma” vindrà de la mà de la canalla i de les màquines. Aquells s’han adonat que mentre no siguin ells els que s’adonin d’on cometen errades poca cosa faran. I les màquines no faran altra cosa que posar-nos davant d’una evidència inqüestionable: saber revisar els propis textos forma part de l’aprendre a escriure, forma part del procés de composició escrita. I, per tant, dins “l’ensenyar a escriure” hi hauria d’haver inexcusablement “l’ensenyar a revisar els propis escrits”. Altrament, qui els revisarà els escrits quan completin l’escolaritat?

http://www.elpuntavui.cat/noticia/article/2-societat/16-educacio/472332-menys-faltes-dortografia-gracies-al-llibre-digital.html

Menys faltes d’ortografia gràcies al llibre digital

Una investigació demostra el potencial de les noves tecnologies en l’ensenyament

La clau és que l’ús de l’ordinador motiva més els alumnes a estudiar

07/11/11 02:00 – BARCELONA – LAURA NICOLÁS

Els resultats escolars poden millorar fins a un 50% si s’incorporen els continguts digitals en l’ensenyament de l’ortografia. Una investigació pionera de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i la Ramon Llull (URL) demostra, per primera vegada, la correlació entre l’ús de les noves tecnologies a l’aula i un major rendiment.

El factor principal és que els continguts digitals motiven els alumnes, que dediquen més hores a l’estudi. “En el fons es tracta de fer exercicis i l’alumne els fa perquè el contingut digital el sedueix, entre d’altres raons, perquè permet l’autocorrecció i saber, al moment, en què s’està equivocant”, destaca un dels directors de l’estudi, el professor de la URL Miquel Àngel Prats.

Aquesta motivació ja l’havien detectada els professors dels instituts que formen part del programa de digitalització. Però, tal com explica l’altre director de l’estudi, el professor de la UAB Pere Marquès, la percepció “no es plasmava en les notes”. La raó, afirma, és que els exàmens que passen els alumnes “són memorístics, uns aspecte que no millora amb la tecnologia”.

No obstant això, per fer aquesta recerca es va buscar una matèria que compatibilitzés la memòria i la digitalització: l’ortografia. “Actualment, no té cap sentit memoritzar les capitals del món, però sí les regles ortogràfiques”, subratlla Marquès. Però la clau de l’èxit de l’aplicació de les noves tecnologies en l’ensenyament de l’ortografia és una antiga llei de l’aprenentatge: la de la repetició. “No tenen més coneixements per estar davant d’un ordinador sinó perquè han fet més exercicis que si haguessin seguit el mètode tradicional d’entregar els deures en una llibreta i esperar la correcció del professor”, afegeix aquest investigador.

El grup d’alumnes que va emprar continguts digitals de l’editorial Digital Text va millorar els resultats de la prova inicial en un 20%, tot i que va haver-hi casos en què la progressió va arribar al 50% i van cometre la meitat d’errors que en el primer examen. En canvi, no es van detectar avenços significatius entre els estudiants que van continuar amb el mètode tradicional d’aprenentatge. En total, van participar 1.700 alumnes de primer d’ESO durant el tercer trimestre del 2011.

El professor Marquès destaca que aquests resultats també són fruit de la idoneïtat dels continguts digitals emprats: “Un ordinador sense els continguts adequats no serveix de res.” Encara ara hi ha formats digitals que s’assemblen al llibre de text tradicional quan “s’ha d’evolucionar i s’han d’assemblar més al videojoc”, assegura Marquès. Un altre factor per a la millora del rendiment va ser que el professorat va poder fer un seguiment “minut a minut” dels alumnes.

LES CLAUS

Cap a un ensenyament bimodal

El sistema educatiu continua avaluant la memòria dels alumnes. Els professors Miquel Àngel Prats (URL) i Pere Marquès (UAB) consideren que la digitalització obligarà a avançar cap una docència bimodal, és a dir, que “avaluï sabers i saber fer”, detalla Prats. “Hem de seguir memoritzant moltes coses, com ara el vocabulari, però no fórmules a les quals accedim a través del telèfon mòbil”, afegeix Marquès. Aquesta evolució no serà immediata, ja que “hi ha inèrcies difícils de trencar, a més del negoci del sector editorial”, subratlla Narcís Vives, director de l’empresa d’aplicacions tecnològiques Itineràrium.

Vives, Prats i Marquès coincideixen a l’hora d’afirmar que el paper dels docents és clau. “Cal acompanyar el professorat perquè el seu exemple és important per a l’alumne”, subratlla Vives. “Si els docents no saben treure suc de la digitalització, se’n queden només amb els problemes i es desanimen”, diu Marquès. Donar un temps limitat de connexió als alumnes per fer exercicis o passejar-se per l’aula són canvis en la docència que s’haurien d’introduir per evitar la queixa sobre el mal ús dels portàtils a l’aula.