Tag Archives: educació

L’altra cara des de Ripoll

Pòrtic de Santa Maria de Ripoll https://ca.wikipedia.org/

Relat d’un malson a Ripoll

Colpidora carta de Raquel, pedagoga de Ripoll que va treballar amb Saïd, Moha, Moussa, Youssef, Omar, Younes i Houssa

http://www.vilaweb.cat/noticies/carta-des-de-ripoll/

22-08-2017

Aquesta carta, escrita per ser llegida a l’entorn de l’autora, s’ha escampat per la xarxa pel gran valor que té. L’autora, de nom Raquel, és pedagoga a Ripoll i ha autoritzat VilaWeb a publicar-la.

“Vull explicar coses que no sortiran als diaris ni a la tele. Necessito cridar-ho als quatre vents, perquè el meu cor està molt trist, molt.

Mai no havia tingut un sentiment tan fort com aquest, perquè no és racional, no ve d’alguna cosa que veus que ha de passar o que forma part de la vida. Ve d’un altre lloc que no sóc capaç ni de descriure.

Continue reading

Sort en tenim!

A l’atenció del Director/ Directora

Benvolguda, benvolgut,

Diria que ja fa molt temps us vaig comentar que considerava que havíem d’estar agraïts a les persones, les entitats i les associacions, que SEMPRE estan a l’aguait. A l’aguait d’aquell incompliment municipal, d’aquella carretera que no s’acaba, d’aquella promesa del Departament d’Ensenyament que encara no s’ha fet efectiva, d’aquells desnonaments inhumans… Sempre estan disposats a sortir al carrer per denunciar situacions injustes o demandes més que raonables. Sabeu prou bé que la Fundació Jaume Bofill és una d’aquestes entitats. L’entitat es va fundar a Barcelona el 1969 per Josep Maria Vilaseca i Marcet i Teresa Roca i Formosa, en record del filòsof Jaume Bofill i Bofill. La missió de la Fundació Bofill és afavorir el coneixement crític de la nostra societat per contribuir a la seva transformació fins a assolir una societat més justa on les desigualtats hagin estat eradicades. La Fundació és totalment al marge d’institucions i partits polítics, confessions religioses i grups econòmics. Des juliol de 2010, n’es director en Ismael Palacín i Giner. Tenim sort de tenir-los al costat nostre. Ho dic sincerament: per a mi són una benedicció, no exagero. Si us interessa la seva història llegiu l’entrada de la Viquipèdia:

https://ca.wikipedia.org/wiki/Fundaci%C3%B3_Jaume_Bofill

fbofill

Hi ha qui diu que la Bofill és la “pedra a la sabata” del Departament d’Ensenyament. Potser sí, però cal que hi sigui. Gràcies als seus informes tenim dades més que fiables sobre temes cabdals del nostre sistema educatiu: cohesió social, inclusió, resultats acadèmics, abandonament escolar, formació dels docents, espais exteriors (els patis), aules d’acollida… i tantes i tantes temàtiques bàsiques. Heu pensat mai que de no haver-hi aquesta entitat aquesta informació no la coneixeríem? L’Administració mai farà públiques, per pròpia iniciativa, dades que no la facin sortir “maca a la fotografia”. Ei, compte, tots els governs del món ho fan, no vull dir que el nostre sigui particularment opac en aquestes qüestions: ho és tant com la majoria.

“Gràcies” a la Fundació Jaume Bofill, aquesta setmana, hem conegut una dada que m’ha entristit i m’ha indignat, a parts iguals: estem a la cua, de la cua, dels països pel que fa a inversió en educació. “Estem a nivells del Perú, Laos o Guatemala”. És el diagnòstic de la inversió educativa a Catalunya que recull la Fundació en el seu informe “Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2015” fet amb dades del 2013. La inversió pública catalana en aquest camp és, de fet, la més baixa de tot Europa i representava només el 2,8% del PIB català d’aquell any, mentre que l’estudi mostra que el Perú inverteix l’equivalent al 2,76% del seu PIB i Laos i Guatemala, una dècima més. Amb aquestes ràtios, Catalunya es troba encara a la meitat de la inversió que la llei d’educació de Catalunya (LEC) ambicionava per al 2017, i que passava per arribar al 6% del PIB.

http://www.ara.cat/societat/leducacio-innovadora-autonomia-dels-professors_0_1662433861.html

eusorstadt

Bé, doncs, aquesta bona gent han publicat, també, una llista d’una dotzena de qüestions que hauríem d’atendre, tant sí com no (no pas “sí o sí”), si volem transformar cap a millor el nostre sistema educatiu. Jo les he llegit al Diari “ara”, potser vós ho heu fet en un altre mitjà. No sé el vostre parer però el meu és que a la majoria de “qüestions” el més calent és a l’aigüera. Així, de lluny, em sembla que ben bé la meitat els tenim molt verds, encara.

A veure què us sembla?

De fet, però, aquests dotze factors també es podrien emprar per fer una auditoria als centres, no trobeu? Si fos el cas, com sortiríeu a la foto? Espero que “guapets”.

Gràcies, un cop més, pel vostre temps.

Quina escola volem?
12 reptes estratègics per transformar l’educació a Catalunya

http://criatures.ara.cat/escola/reptes-estrategics-transformar-educacio-catalunya_0_1662433858.html

L’ “Anuari dels Reptes de l’Educació a Catalunya 2015”, que ha presentat avui la Fundació Jaume Bofill, analitza i desenvolupa propostes en dotze reptes clau on és fonamental actuar per millorar l’educació del nostre país. Dirigit i coordinat per Josep M. Vilalta i de la mà de 20 experts, els 12 reptes deriven en propostes que configuren ‘una agenda transformadora de l’educació a Catalunya’ per:

  • Fer un salt qualitatiu del sistema educatiu català.
  • Construir un sistema educatiu de més qualitat, més integrador i equitatiu
  • Donar resposta a les necessitats i demandes de la societat catalana als inicis del segle XXI
  1. Superar l’herència d’un sistema educatiu estandarditzat i homogeneïtzant per avançar cap a models d’aprenentatge personalitzat a les escoles. Aquests models d’aprenentatge inclouen necessitats, motivacions i capacitats de l’alumnat i els nous espais i oportunitats d’aprenentatge que van més enllà de l’escola.
  2. Establir un lideratge per part de l’administració pública que promogui activament polítiques d’innovació educativa ambicioses i que enforteixin el centre educatiu i les xarxes com a motor de la innovació, vinculin la carrera docent i la formació a la innovació i detectin, modelitzin i transfereixin models innovadors per respondre a les necessitats d’aprenentatge del segle XXI.
  3. Aprofundir en pràctiques que garanteixin superar el dèficit en l’aprenentatge de llengües estrangeres i l’adquisició de les competències necessàries per a un món globalitzat mitjançant models d’internacionalització i plurilingüisme als centres.
  4. Establir noves polítiques de professorat que actualitzin les funcions professionals, incideixin en la seva formació i despleguin una veritable carrera professional, per tal que el professorat esdevingui la clau de la transformació educativa.
  5. Garantir que l’alumnat d’origen immigrant disposi d’oportunitats educatives reals a totes les etapes educatives que redueixin el fracàs escolar i aboleixin la segregació escolar.
  6. Fer efectiu un model d’escola inclusiva on l’alumnat amb necessitats educatives especials sigui un alumne més en els centres ordinaris. Cal que tots els recursos existents dels centres d’educació especial es posin al servei dels centres ordinaris.
  7. Abordar l’abandonament escolar prematur des de polítiques que tinguin efecte en el mercat laboral i redueixin la creació de llocs de treball de poca qualificació.
  8. Duplicar la inversió educativa catalana, per igualar-la a la mitjana europea, però garantint que la focalitzem en programes d’igualtat d’oportunitats i innovació.
  9. Reduir les altes taxes d’abandonament i fracàs escolar amb la gran reforma pendent de l’educació secundària obligatòria. La reforma ha de donar més protagonisme a l’alumnat i ha d’adaptar-se a la realitat social i les necessitats dels joves adolescents.
  10. Definir l’abast i un model propi de l’educació superior a Catalunya per superar el seu infrafinançament, i apostar per un model de servei públic orientat al bé públic.
  11. Reduir les taxes d’abandonament i les desigualtats socioeconòmiques en l’accés i continuïtat dels estudis universitaris i desplegar polítiques de beques, d’orientació i seguiment que responguin a la diversitat de perfils, necessitats i situacions socioeconòmiques de l’alumnat.
  12. Impulsar polítiques públiques que apostin decididament per la col·laboració entre el teixit empresarial i les universitats i centres de recerca, per evitar desaprofitar el talent dels doctorats.

Quins són els sabers bàsics?

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,

celebro retrobar-vos. Espero que el temps que hàgiu pogut dedicar a descansar us hagi permès “reparar-vos”. Al llarg del curs escolar no ens n’adonem de les xacres que anem acumulant. La mateixa tensió ens les oculta: surten quan “afluixem”.

L’estiu, en certa mesura, s’assembla al Cap d’any, no trobeu? Al llarg de l’estiu hom acostuma a concretar “compromisos” que considera que podrà desenvolupar al llarg del següent curs escolar. La realitat, però, s’encarrega de posar-nos amb els peus a terra: la majoria de compromisos no passaran de bones intencions. Us dic això perquè jo també me n’he fet un: voldria ser capaç d’efectuar una entrada nova al bloc cada setmana; una com a mínim. Per posar-m’ho més fàcil intentaré no tractar temàtiques de “rabiosa actualitat” sinó amb qüestions més genèriques, de plantejament.

Per començar aquest curs us he seleccionat una entrevista de CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, la que va fer-li el Francisco Luna al Sr. Daniel Innerarity i que es va publicar en el número 452 de gener de 2015. El Sr. Innerarity és una de les persones que més ha reflexionat sobre el canvi social esdevingut en els darrers quaranta anys. El títol de l’entrevista, com escau, és provocador: la societat del coneixement ens fa més ignorants. Au!!

Us he seleccionat aquesta entrevista per dues raons: perquè dóna l’opinió sobre dues qüestions que m’interessen: “Quins són els sabers bàsics?” i “Filosofia, per a què?”
Fa temps que estic convençut que els centres educatius s’haurien de fer, i saber respondre, una pregunta clau: Què vol dir culturitzar, ara mateix? Que definiria com a “culte” un ciutadà del primer terç del segle XXI? No conec centres (no estic dient que no n’hi hagi) que tinguin aquesta qüestió damunt la taula. En un món com el nostre, els sabers bàsics haurien de ser sòlids, sense caducitat. Creieu que existeixen? No? Per què? Perquè tots són efímers?. Innerarity en proposa tres: Saber expressar-se, saber matemàtiques i tenir sentit cívic; de la resta de continguts se’n podria prescindir, considera.

La segona qüestió que m’ha fet seleccionar aquesta entrevista és perquè parla de filosofia. No, no us cregueu pas que hi entengui gaire jo. No he anat gaire més enllà del “Món de Sofia”; m’interessa perquè és un coneixement que no és rendible a curt termini. M’interessen tot de coses no rendibles, ho sé. Que hi ha un debat obert en això de la filosofia ho sabieu, no? El professorat de filosofia s’ha organitzat en una associació per mirar de defensar la “seva matèria”. Com en altres casos, l’administració educativa va reduint el temps d’aquesta matèria per fer lloc a “sabers més actuals”. El Sr Innerarity diu dues veritats com a temples, a parer meu és clar:

Siento generalizar, pero creo que no hemos sido capaces de hacer que los alumnos sientan que la filosofía es algo que tiene que ver con sus problemas y con su vida.
Pero la crisis de la filosofía en la enseñanza también tiene que ver con la falta de reconocimiento o el contexto de empleabilidad, pragmatismo y utilitarismo en el que vivimos.

A veure què us sembla per començar el curs.
Gràcies per ser-hi!!

“La sociedad del conocimiento nos hace más ignorantes”

Daniel Innerarity
Cuadernos de Pedagogía, Nº 452, gener 2015, Editorial Wolters Kluwer

noname

http://www.noticiasdenavarra.com/

Francisco Luna Arcos
Daniel Innerarity, catedrático de filosofía política y social, reflexiona sobre los vertiginosos cambios sociales, económicos y políticos que estamos viviendo en la actual sociedad del conocimiento, que él también denomina de la ignorancia. Considera que la escuela debe mantener algunos saberes básicos e impulsar nuevos aprendizajes para responder a los retos de una sociedad hiperconectada, en la que el exceso de información lleva a la confusión, y que carece de orientaciones y filtros.

¿Qué es lo básico hoy en educación?
El mundo se ha vuelto tremendamente complejo. Yo nací cuando empezaba la televisión, cuando no había Internet, en plena guerra fría, en una dictadura, con puestos fronterizos en Europa, un mundo que a mis hijos les cuesta entender. La gran aceleración social, cultural, política y económica hace que la única certeza que tenemos es que el mundo de nuestros hijos tendrá poquísimo que ver con el nuestro. Ni siquiera podemos adivinar a qué mundo laboral se van a enfrentar. Esto crea una enorme dificultad a la hora de educar, por lo que más vale que la educación se concentre en aquellos aspectos que no van a caducar.

¿Y en qué se concreta?
Si tuviera que simplificar: en saberse expresar, saber matemáticas y tener un sentido cívico. De casi todo lo demás podríamos prescindir.

¿Prescindiría de la filosofía?
Quizás esto no sea muy correcto políticamente entre mis colegas, pero yo diría que también, porque ya está en esos aprendizajes. Cuando corregía exámenes de selectividad, me encontraba con muchas respuestas correctas, con exámenes que tenía que calificar con sobresaliente, pero en los que claramente se percibía que habían entendido poco y que pensaban que aquello no servía para nada.

¿Y realmente sirve para algo?
No si se explica como una sucesión de ocurrencias de gente rara, que vive a cien metros del suelo y lejos de los problemas reales de la sociedad. Pero si uno lee a Platón ve que estaba hablando de problemas que cualquiera podía entender, con gran profundidad y sin necesidad de una jerga incomprensible o elitista. Pero en muchos casos no se ha explicado así la filosofía.
Tenemos que hacer autocrítica. Siento generalizar, pero creo que no hemos sido capaces de hacer que los alumnos sientan que la filosofía es algo que tiene que ver con sus problemas y con su vida. Pero la crisis de la filosofía en la enseñanza también tiene que ver con la falta de reconocimiento o el contexto de empleabilidad, pragmatismo y utilitarismo en el que vivimos. Los filósofos somos imprescindibles, aunque no seamos muy útiles. De hecho, la experiencia habitual del filósofo es el fracaso, estamos acostumbrados a hacernos preguntas y a ponernos problemas frente a los cuales solo se puede demostrar nuestra incompetencia, algo contradictorio con el gozo de la rentabilidad que hoy se busca en todo.

Volviendo a los saberes básicos, ¿cree que hay sobreabundancia de contenidos?
Cuando yo estudiaba en la Universidad, la transmisión de datos era muy importante, había bibliotecas pequeñas, poco acceso a otros idiomas e insuficiente circulación de información. Hoy es muy distinto educar porque no tenemos delante a sujetos supeditados a la escasez de datos, sino a personas que tienen delante excesiva información e insuficientes orientaciones. El problema no es la ignorancia, sino la confusión. Hoy los datos son una distracción.

Pero son imprescindibles…
Como dice un poeta americano, Donald Hall, “la información es la enemiga de la inteligencia”, el exceso de datos no nos deja pensar. El aumento de información va acompañado de un avance muy modesto de nuestra compresión del mundo. El antropólogo Gregory Batenson decía que si quieres saber si una persona o una organización es inteligente, examina el uso que hace de su papelera. Es decir, dime de lo que prescindes y te diré lo que eres. Hoy, los que nos dedicamos a educar deberíamos orientar y señalar dónde no hay que perder el tiempo, saber lo que no se necesita saber.

¿Y cómo resolvemos el problema de que el profesorado también está desbordado por la información y, en muchos casos, carece de competencia para orientar en ese océano?

Es cierto que es una dificultad, pero es lo que tenemos que hacer porque la información no distingue lo que tiene sentido de lo que no lo tiene. La transformación de la educación va por ahí. En la sociedad del conocimiento, tenemos que desarrollar habilidades muy diferentes, propias de una época de hiperconectividad.

¿A qué habilidades se refiere?
Antes la conexión era un lujo, conocer gente, estar en contacto, pero hoy vivimos en una sociedad en la que todo está conectado y lleno de estímulos, y en la que se nos piden respuestas inmediatas. Sin embargo, no somos conscientes de que pensar es interrumpir, darle a un interruptor y sustraerse a esa vorágine. Por eso hemos de aprender la desconexión, la atención y a saber gestionar la información de la que disponemos. Cada vez afirmamos más cosas que nos han dicho y que no hemos pensado ni experimentado nosotros mismos; quizás sea irremediable y, en determinados casos, necesario, pero hay cosas serias para las cuales, como decía Kant, “el yo tiene que acompañar a mis representaciones”, es decir, distinguir entre pensar o simplemente repetir acríticamente.

¿Eso qué supone en la tarea de un profesor?
Recuerdo a un profesor de Bachillerato que nos enseñaba de una manera muy indirecta; cuando se le formulaba una pregunta, se quedaba pensando un rato, y a nosotros nos impacientaba y pensábamos que no tenía ni idea. Posteriormente he pensado que aquella persona nos respetaba más que quien respondía de manera inmediata, incluso antes de terminar la pregunta. Ese pequeño gesto de quedarse pensando creo que educa más que todas las teorías. Antes se refería a que vivimos en una sociedad cada vez más compleja e hiperconectada. ¿Eso es lo que caracteriza a la sociedad del conocimiento? Una sociedad del conocimiento es aquella en la que el saber central es el saber crítico, revisable y reflexivo, y no tanto un saber empaquetado que recibimos acríticamente. Lo que tiene valor, por ejemplo, en el mundo económico, es la innovación, que equivaldría a la reflexividad o a la creatividad en el mundo del conocimiento.

Usted, de manera provocativa, señala que esta sociedad, más que del conocimiento, es una sociedad de la ignorancia, ¿por qué?
Porque es una sociedad que asombrosamente nos hace a todos un poco más tontos. Pensemos en nuestros abuelos, ellos sabían muchas menos cosas que nosotros, pero el número de cosas que no conocían era relativamente pequeño en relación al número de cosas que sabían y, por lo tanto, no vivían como un drama ese contraste. Su mundo era familiar, reconocible, pequeño. Por el contrario, nosotros sabemos mucho más que nuestros antepasados, pero lo que ignoramos es mucho mayor, porque el número de cosas potencialmente conocible por cada uno de nosotros es infinito. La vivencia del tiempo en nuestra sociedad es de escasez, sentir qué poco tiempo tenemos, mientras que la vivencia de nuestros abuelos era de lentitud temporal. Por un lado es una cuestión cuantitativa, hay mucho más saber disponible y accesible al que no vamos a poder nunca llegar. Pero hay otro elemento que hace dramática nuestra vivencia del saber. Tenemos que abordar una serie de problemas como sociedad ‐el cambio climático, el espacio financiero, la intervención en la naturaleza vía modificación genética, la anticipación del futuro si no queremos cometer errores…‐, para cuya solución se requiere un gran volumen de conocimiento. El problema es que nunca tendremos suficiente. Es decir, viviremos en una situación que no sentían nuestros abuelos: la incertidumbre de tomar decisiones con un saber incompleto. Además, como decía antes, somos cada vez más dependientes del saber de otros, vivimos en un mundo de segunda mano, en el que casi todo lo sabemos a través de determinadas mediaciones.

Pero el mundo es tan complejo que necesitamos instancias de mediación de las que nos tenemos que fiar.
Pues no es nada fácil fiarse, por ejemplo, de los medios de comunicación o, sin ir más lejos, de las agencias de rating o de calificación de riesgos. Es cierto que una de las cosas más dramáticas de la crisis económica es el gran fallo de estas agencias, porque los constructores de la confianza se han revelado como unos falsificadores; sin embargo, siguen haciendo falta y por eso no se han hundido. Leer periódicos o contratar un plan de pensiones supone un acto de confianza. Es inevitable, y hace que nos sintamos con una peculiar inseguridad y angustia que nuestros antepasados no sentían, es lo que llamo la sumisión del usuario.

En alguna ocasión le he oído decir que la crisis no es porque hayamos gastado por encima de nuestras posibilidades, sino porque hemos confiado por encima de nuestras necesidades.
Así es, nos han engañado. Por eso, el tema de la confianza y la fiabilidad de los expertos es ahora uno de los grandes debates de la sociedad. Antes hablábamos de los saberes básicos y no sé cómo todo esto se puede traducir en una asignatura de “expertología”, por llamarla de alguna manera, que tendría que ver con un aprendizaje completamente nuevo para la humanidad: aprender a delegar con conocimiento y criterio. Nos deberían formar para adquirir el equilibrio de confianza y desconfianza correcto para cada tema, y en función del momento.

En relación a este tema de la confianza, Internet parece envolverlo todo en la sociedad actual ¿Cuáles son sus peligros?
La beatería digital. Pensar que los problemas culturales, políticos o sociales se resuelven con una tecnología. Es un medio potentísimo y estructurante de la sociedad, pero solo un medio, es como creer que con la invención de los coches se han acabado los problemas migratorios de la sociedad, son dos cosas de naturaleza completamente distinta.

Entonces, ¿qué actitud debemos tomar ante Internet?
Internet es un instrumento maravilloso que ha transformado incluso la manera de investigar, pero es más un bazar que un ágora. El tipo de lectura en Internet es peripatética, un poco frívola, apasionante y curiosa, que nos lleva de un sitio a otro sin ningún control. Un ejemplo: si entras en una página de Internet y encuentras un texto largo donde aparece un personaje hablando de una magdalena en un desayuno, seguro que cambias de página, y con esa decisión has dejado pasar En busca del tiempo perdido. Los libros, al contrario que Internet, son un agente disciplinador de la atención. Si te fías de Proust y empiezas su novela, te va llevando, a veces, por sitios aburridos, pero si resistes, descubres una descripción de la psique humana apasionante. La lectura de Internet es una lectura impaciente, en cuanto no nos engancha, saltamos a otro sitio. A mí me gustaría tener ambas cosas, no perder esa capacidad disciplinadora de la lectura, casi sumisa, pero tampoco perder esas ventanas abiertas que son Internet. Esto también es labor de la educación.

¿Cree que la escuela está cumpliendo esta función?
Vivimos en sociedades domésticas, y en entornos y barrios muy homogéneos, rodeados de gente parecida a nosotros. Además, vamos hacia un sistema dual, en el que lo privado es muy privado y muy diferente de lo público. Esta tendencia a la redundancia, mayoritaria en la sociedad, nos está haciendo peores y menos inteligentes. Antes, por la propia estructura social, la escuela, sobre todo la pública, era un lugar donde se juntaba gente dispar y donde el aprendizaje de lo que es la diversidad era muy fácil.

¿Y ya no cree que sea así?
Ahora, la escuela, que es el primer lugar de aprendizaje de la diversidad, no está cumpliendo bien esta función, fundamentalmente por motivaciones políticas. Hoy, con la guetización, sectorialización y fragmentación de la sociedad, o uno busca lo contrario o distinto de sí o puede no encontrarlo nunca y pensar que todo el mundo es fan del Atlético de Bilbao, o incluso que es tan raro que no le gusta el fútbol (gran carcajada).

Usted dirige el Instituto de Gobernanza Democrática, ¿cree que el alumnado sale de la educación obligatoria con una idea precisa de lo que es la democracia compleja actual?
Nosotros en casa, con nuestros hijos, hablamos mucho de política y de actualidad. Me suelo reír cuando mi hijo pequeño, Jon, de 11 años, me dice que le llaman “el político” porque tiene opinión sobre las cosas. Y por lo que me cuentan, sus compañeros no suelen tener una opinión fundada sobre la mayoría de los temas. Hay una gran ignorancia, no culpable, acerca de nuestros principales problemas políticos, y tenemos un discurso público, en los medios, muy simplificador.

¿Quizás se debe a que, basándose en la neutralidad, se ha renegado de la reflexión y la formación democrática y política en la escuela?
Cuando hace algunos años se discutía acerca de Educación para la Ciudadanía, pensaba que era una de las materias fundamentales. Desgraciadamente, ahora mismo, politizar algo es un estigma, es hacerlo partidario o sectario; pero politizar, en su sentido más puro, es someter algo a pública discusión. Lo que antes estaba en manos de los expertos, los autoritarios o los sacerdotes, lo ponemos en manos de la libre discusión y decisión de la gente. Yendo a una idea básica, en el mundo actual estamos poniendo patas arriba la autoridad.

¿Y qué le parece?
Recuerdo a un profesor de Oxford que nos decía que cuando alguien habla de crisis de valores, está pensando en lo caro que es el servicio doméstico. Yo digo que cuando alguien habla de crisis de autoridad, en lo que está pensando es en que ya no nos tratan de usted ni se ponen de pie cuando entramos en clase. Eso son bobadas. Autoridad es algo más radical: quién tiene competencia para decidir y conforme a qué criterios. Los padres tenemos dificultades porque vivimos en un mundo completamente distinto y porque la sociedad se ha horizontalizado. Cuando yo hice las oposiciones a catedrático, nadie me dijo que los alumnos me iban a evaluar, eraalgo inconcebible. Las cosas han cambiado mucho y es mejor así.

http://www.danielinnerarity.es/

Un nómada del conocimiento
Su tatarabuelo James nació en EEUU, su familia era escocesa, vivió en España y murió en Francia. En cada uno de esos sitios le fueron cambiando el nombre, en
España era Santiago y en su certificado de defunción consta como Jacques Innerarity. Fue uno de los fundadores de la Institución Libre de Enseñanza y, según
parece, el toque británico de esta institución procede de su relación con Francisco Giner de los Ríos, a quién enseñó inglés.
Daniel Innerarity, nacido en Bilbao en 1959, no ha cambiado de residencia por razones políticas e históricas, sino porque se considera un “nómada del conocimiento”
y ha heredado el espíritu liberal de aquella institución. En busca del conocimiento ha “emigrado” a Alemania, Francia, Italia, Suiza, Inglaterra, como estudiante,
profesor o investigador, con regresos permanentes a España. Aquí ejerce como catedrático de filosofía e investigador Ikerbasque en la Universidad del País Vasco y es
el director de su Instituto de Gobernanza Democrática.
Es colaborador habitual en los diarios El País y El Correo, así como de la revista Claves de razón práctica.
Su cadena de premios en el ámbito del ensayo es interminable: el Miguel de Unamuno, en 2002 y el Nacional en 2003, por La transformación de la política; el Espasa
de Ensayo en 2004, por La sociedad invisible; el de Humanidades de la Sociedad de Estudios Vasco‐Eusko Ikaskuntza, en 2008; el premio al mejor libro de filosofía en
lengua francesa, en 2011, por Ética de la hospitalidad; el Euskadi de Ensayo por La democracia del conocimiento, en 2012. La mayor parte de sus libros han sido
traducidos en Francia, Inglaterra, Portugal, EEUU, Italia y Canadá. Ha sido considerado por la revista Le Nouvel Observateur como uno de los 25 pensadores más
importantes del mundo.
Acercarse a la filosofía y a los libros de ensayo filosófico no suele ser cómodo, pero la fácil legibilidad y la actualidad de los temas objeto de sus reflexiones ha
permitido un mayor acercamiento de sus trabajos a la sociedad. Nada de lo que ocurre le es ajeno, y sus preocupaciones abarcan el futuro, Internet, el
conocimiento, la democracia, Europa o la cocina, sobre cuyo tema ha publicado un libro con el cocinero vasco Aduriz, un cinco estrellas Michelin.
Se muestra muy satisfecho de sus dos hijos, de 11 y 13 años, ávidos lectores, que le han acompañado en este proceso nómada y que se han empapado también de la
diversidad del mundo y de sus sistemas educativos. En su casa, cerca de Pamplona, el filósofo no tiene un lugar aislado para pensar, trabaja en una gran mesa, en la
que también tienen su espacio su mujer y sus hijos, al lado de un inmenso ventanal con vistas a la llanada y a las montañas navarras.

Si teniu Reus a prop, aneu-hi!

A l’atenció de la Directora, Director

Benvolgut, benvolguda,

si sou de Reus, de la seva comarca o de les properes, us voldria fer una recomanació molt especial, i sincera: visiteu l’exposició que es va inaugurar tot just ahir, dia vuit de maig de 2014 a la Biblioteca Central Xavier Amorós de Reus: “Desenterrant el silenci”: Antoni Benaiges, el mestre que va prometre el mar”. Un títol d’allò més escaient per una iniciativa digna de reconeixement. La seva Directora, la Sra. Cristina Garreta, ha tingut l’amabilitat de fer-ho saber. En el seu correu electrònic em diu:

Hem intentat contextualitzar l’exposició amb material bibliogràfic, tal i com ens correspon. Ens hem trobat estirant el fil de l’educació en temps de la República, l’escola del moment, els ideals d’un país
en construcció, els antecedents d’una escola activa i catalana que també va impregnar la nostra ciutat. Hem trobat llibres procedents del donatiu de la biblioteca de l’Escola Prat de la Riba i d’altres particulars.

En aquest viatge ha aparegut l’estimada Donya Cèlia Artiga, i ens hi han guiat l’Àngels Ollé, la Cori Bach i el mestre col·leccionista Biel Pubill. “Ensenyar a pensar” és el títol del material didàctic de l’exposició que va en aquesta direcció, i ha estat el punt de partida de tot plegat. N’estem contents d’aquest viatge que només hem pogut iniciar, i us convidem molt especialment a vosaltres, persones del món de l’educació, properes a la sensibilitat del moment que aquest treball recupera en els diferents actes.

cartell

Del fullet de presentació de l’exposició, que us adjunto, us en destaco els textos del director d’aquest projecte, el Sr. Sergi Bernal, i el del Director del Memorial Democràtic de Catalunya, el Sr. Jordi Palou-Loverdos :

Antoni Benaiges, el mestre que ensenyava a ser lliures. Aquesta és la història d’una promesa incomplerta feta per un mestre que fou assassinat l’any 1936 pel feixisme, una promesa truncada per l’odi, una vida dedicada a l’ensenyament enterrada durant 75 anys. El somni truncat dels nens d’un poble de Burgos de veure per primera vegada el mar; i el d’uns homes i dones, els mestres, que volien construir un país modern i de progrés. Aquesta mostra és un just reconeixement, un petit homenatge al mestre de Mont-roig del Camp, Antoni Benaiges, oblidat en una fossa comuna, i als altres homes i dones igualment assassinats que estaven amb ell a les muntanyes de La Pedraja (Burgos). Coneixem per no repetir; recordem després de l’oblit.

Sergi Bernal

6 anys després de l’inici de la Guerra Civil, el Memorial Democràtic de la Generalitat de Catalunya prossegueix honorant persones que van patir una mort violenta per motius de consciència, ideològics o socials. L’exposició “Desenterrant el silenci” mostra, a partir de la fotografia, com l’exhumació d’una fossa en un poblet de Burgos desenterra una història personal amb intenses connexions amb Catalunya, oblidada durant dècades. El mestre català Antoni Benaiges és un exemple de persona compromesa amb l’ensenyament i la societat. Amb aquesta exposició es vol homenatjar la seva figura i la de tants altres mestres, homes i dones, que van patir la repressió, en molts casos perdent-hi la vida, a causa del seu compromís amb els valors democràtics i humans.

Jordi Palou-Loverdos, director del Memorial Democràtic

Precisament, no fa gaire dies, presentant-vos el programa de l’Escola d’Estiu de de Rosa Sensat d’enguany, us tornava a parlar dels “Mestres de la República”, de la seva vàlua pedagògica, cívica i humana. El mestre Antoni Benaiges, fill de Mont-roig del Camp en seria un molt bon exemple, Tan de bo que fóssim capaços, com va dir la Marta Mata, de relligar el nostre passat pedagògic amb el present de les nostres escoles i instituts, tan de bo. No ho perdeu de vista, per favor, en tenim l’obligació.

pedagogs

Cliqueu aquí per veure el programa.

 

Débora Chomsky

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

la Universitat Oberta de Catalunya és, en força coses, un cas a part. A part de ser la segona de Catalunya en nombre d’estudiants, no sé si sabeu que jurídicament és una Fundació que ha de retre, anualment, comptes al Parlament de Catalunya.  En Ferrater, el primer rector, i el seu equip, s’ho van haver d’empescar per desencallar la qüestió del traspàs de la UNED. Fou un assumpte que, pel cap baix, va estar encallat més de deu anys i el govern català de torn tenia pressa per fer arribar l’educació a distància a tots els racons de Catalunya. Varen aprofitar l’experiència de la “Open University” anglesa i la van millorar i molt. Han rebut nombrosos reconeixements internacionals pel seu model. La UOC és al darrera de molts dels entorns telemàtics universitaris que hi ha escampats pel món.

A part, però, penso que fan una bona feina de divulgació, tenen una editorial (Ediuoc) que ha publicat, i publica, treballs d’un interès indubtable i, sobretot, comparteixen amb la Fundació Jaume Bofills els coneguts “Debats d’Educació” que any rere any porten a BCN idees i persones potents relacionats amb el món educatiu (al web de la Fundació els teniu tots a l’abast, fins i tot en vídeo).

Un del darrer llibres publicats per l’Ediuoc ha estat un de la professora argentina Débora Chomsky. El mes de maig li van fer una entrevista per divulgar-ne el contingut. Penso que val la pena que us la llegiu. Jo, per no atabalar-vos, només us diré QUÈ he seleccionat, què m’ha fet pensar més? Això:

  • Les TIC no són imprescindibles però sí ineludibles
  • La programació de la televisió catalana TV3 està ben seleccionada i té molta qualitat. Hi ha un equip que s’ocupa de seleccionar els dibuixos i comprar-los a països com Sud-àfrica, França o el Canadà.
  • Molts infants viuen en entorns de violència domèstica
  • Aquests nadius digitals estan habituats a entorn multi-pantalla i multitasca

Pensant-ho bé em pregunto: tot això no hauria de formar part del QUÈ, COM, i QUAN fer escola?

A veure si també us fa ballar el cap.
Ei, a fi de bé, és clar.

Gràcies!!

Entrevista amb Débora Chomski 
«Hauríem d’ajudar els nens a ser consumidors crítics i creatius dels mitjans de comunicació i les TIC»Maig de 2013 / Per Anna Sánchez-Juárez Débora Chomski

http://www.uoc.edu/portal/ca/sala-de-premsa/actualitat/entrevistes/2013/debora-chomski.html

Débora Chomski, nascuda a Buenos Aires, és experta en formació de formadors i avaluació docent. A partir de la seva experiència com a professora i desenvolupadora de projectes educatius de llengües, mitjans de comunicació i diversitat cultural, Chomski ha escrit el llibre L’ús didàctic dels mitjans de comunicació i les TIC en l’educació infantil, publicat per l’Editorial UOC.

Què poden aportar els mitjans de comunicació i les TIC a la tasca docent? Són imprescindibles?

No són imprescindibles, però sí ineludibles. El món actual està envoltat de mitjans de comunicació, que són un component més de la nostra cultura. Els infants vénen a escola amb un bagatge de coneixements dels mitjans d’informació i, per tant, l’escola i la família els han d’ajudar a organitzar aquests coneixements i després relacionar-los amb els continguts escolars. L’escola no pot girar-se d’esquena a aquesta realitat.

Alguna anècdota de l’aplicació d’aquests mitjans a les aules?

Hi va haver una experiència fa temps que té a veure amb els dibuixos animats. Recordo que, a l’hora del pati, hi havia infants que tota l’estona s’estaven donant puntades de peu, a l’estil de les tortugues Ninja o dient «culet, culet» i imitant en Shin Chan. Les mestres estaven una mica preocupades perquè pensaven que veure aquestes coses a la televisió els tornava violents. En realitat, en el curs es van adonar que això no era més que un reflex estilitzat de la violència que hi havia a casa seva.

Un reflex estilitzat?

Aquests infants vivien en entorns de violència domèstica i el que feien a les estones lliures a l’escola era una manifestació més de la violència que vivien a casa seva. En lloc de fer-ho a l’estil dels pares, ho feien reproduint accions o expressions dels dibuixos animats. Els dibuixos els servien de mecanisme d’expressió d’emocions i per a processar certs problemes personals.

Per què la cultura visual adquireix cada vegada més pes en les vides dels infants?

Els infants viuen en una societat multipantalla: ordinador, tauletes, televisor, etc. La lògica hegemònica és la de la imatge, però la qüestió és com la complementem. És important obrir el ventall a experiències variades, mitjançant altres consums culturals, com els llibres, les joguines «analògiques», sortir al carrer per a sociabilitzar-se, experimentar amb la naturalesa, en definitiva, poder contrastar i conèixer altres lògiques de funcionament.

La programació televisiva actual està adaptada a les necessitats dels més petits?

La programació de la televisió catalana TV3 està ben seleccionada i té molta qualitat. Hi ha un equip que s’ocupa de seleccionar els dibuixos i comprar-los a països com Sud-àfrica, França o el Canadà. Aquesta mena de productes procedents d’altres llocs del món permet als infants conèixer una varietat de cultures i realitats. Alguns canals educatius llatinoamericans, com l’argentí Pakapaka, també tenen una oferta molt bona. Però, en canvi, els canals comercials són proclius a sèries de baix cost, sense qualitat, i funcionen sense una figura experta per a la selecció dels programes.

Com influeix en les conductes dels infants el consum de diversos mitjans alhora o la seva alternança en espais curts de temps?

Aquesta mena de consum, anomenat multitasca (en anglès, multitasking), és molt habitual en els infants. Miren la televisió, escolten música i llegeixen alhora i, en molts casos, això els afecta en la concentració i comprensió lectora. En certes feines, la multitasca no hi repercuteix, com ara dibuixar o pintar mentre escolten música o miren la televisió o fer una feina en què no calgui respondre a una consigna o concentrar-se en el contingut d’una lectura.

Recentment, hi va haver un cas d’una nena de quatre anys hospitalitzada per addicció a l’iPad. Què en pensa, d’aquesta mena de casos?

Al llibre explico un cas semblant, que, de fet, va ser un dels motors perquè l’escrigués. Era un nen de quatre anys enganxat a la seva maquineta, una videoconsola portàtil. Tenia un problema d’adaptació a la realitat i d’integració social i escolar, en el sentit que no podia seguir el ritme de l’escola o les normes proposades en un context. Estava acostumat al «tu manes», a «tu crees les regles», que és el que passa a molts videojocs. Aquí el que era important era ajudar-lo, a ell i la seva família, a controlar el temps d’exposició i fer-los un acompanyament.

En què consisteix un bon acompanyament?

No solament es tracta de saber què mira el nostre fill, sinó també de preguntar-li què ha entès del que ha vist. S’ha de donar peu a una conversa d’aquest tipus perquè expressi els seus sentiments i així ajudar-lo a processar la informació. A l’escola podem fer preguntes sobre el que ha vist i relacionar-ho amb els continguts acadèmics. Així s’educa els infants en la construcció de l’opinió i la sistematització de la informació. En definitiva, no els podem sostreure de la realitat que veuen als mitjans, però sí que podem regular les estones que hi estan exposats, tenir un control del contingut que veuen i parlar-ne a l’escola, als àpats familiars o a les hores de lleure compartit.

L’accés tan primerenc dels infants a aquests mitjans no desplaça la seva dedicació a la lectura?

Els mitjans poden servir de punt de partença perquè els mestres o els pares els expliquin temes relacionats amb la història, la geografia o cultures d’altres llocs del món. Mirar dibuixos animats sobre un llibre o esmentar una obra en uns dibuixos pot incentivar la lectura entre els més petits. A Els Simpson, per exemple, moltes vegades es fa referència a grans llibres, com On viuen els monstres de Maurice Sendak, i ajuden a fer que el vagin a buscar. D’altra banda, internet i les tauletes permeten lectures enriquides de llibres, en què es pot escoltar el text o mirar els personatges del relat i fins i tot corporificar-los amb la realitat augmentada. Els mitjans tornen la lectura més atractiva fent servir altres codis i mitjans.

De quina altra manera els mitjans de comunicació i les TIC poden complementar la tasca docent?

En l’aprenentatge d’idiomes, per exemple. Els dibuixos animats, la programació infantil en general i fins i tot molts videojocs poden ajudar-hi. Són un recurs extraordinari perquè porten moltes expressions i situacions de la vida quotidiana que a les classes d’idiomes sovint no es veuen perquè se centren en aspectes gramaticals o de correcció lingüística.

Davant un ús creixent de les noves tecnologies en l’àmbit escolar i familiar, quina infància s’imagina en el futur?

Som davant la generació de nadius digitals, infants que han nascut en un entorn multipantalla, en el qual es mouen amb molta plasticitat. Seria interessant, des de l’escola i la família, ajudar-los a ser consumidors crítics i creatius. És a dir, orientar-los perquè puguin triar les imatges de la xarxa i els programes amb criteri propi, perquè donin l’opinió del que veuen i siguin capaços de crear els seus propis «mitjans», per exemple, blogs, llibres digitals i fins i tot videojocs. En aquest camí, exigiran naturalment una programació televisiva i uns jocs de més qualitat i donaran peu a una retroalimentació més intel·ligent entre els mitjans i els consumidors més petits.

 

Cap a Finlàndia?

A l’atenció de la Directora/r

Benvolguda, volgut,

avui us faig a mans un monogràfic. Ho he decidit perquè hi ha temes que són recurrents i amb els quals molts opinadors s’hi veuen amb cor. També he decidit que el dedicaria a Finlàndia. Sovint trobo a la premsa articles que parlen de Finlàndia com el paradís de l’educació. De fa temps, des que encapçala els primers llocs en el rànquing dels resultats a les proves PISA, aquest sistema educatiu ha despertat l’interès de molts professionals de la docència.
Fa poc llegia  que una cadena de televisió  anunciava l’emissió d’un reportatge amb el títol “¿Tan difícil es copiar el sistema educativo finlandés y hacerlo nosotros?”.

Doncs mirin senyors, i tant si ho seria! Sense entrar-hi a fons. La societat finesa té una estructura, una cultura i uns valors ben diferents dels nostres, entre d’altres, un concepte de treball que nosaltres, ara per ara, no tenim. L’estrany seria que el seu seu sistema educatiu no fos diferent del nostre ja que els professionals, les famílies i els alumnes que hi participen ho són, i força. Per tant, encara que el “copiéssim”, possiblement, aquí no ens donaria els mateixos resultats. Les còpies sempre són, còpies, aproximacions.

Us detallo què podeu trobar en aquest “arreplec finès”:

1. Una entrevista, apareguda el dia 23 de gener, que penso que val la pena llegir, perquè ens pot ajudar a reflexionar sobre com treballem a les nostres escoles. Els nostres pàrvuls es passen una pila d’hores asseguts i són, de llarg, els que més quilos de paper/nen/any consumeixen de la vella d’Europa. Entrem a l’escolaritat no obligatòria abans que ningú, i iniciem l’aprenentatge de la lectura dels primers. Hi arribem abans? Hi arribem millor? Consultant els darrers resultats de PISA, per exemple, la resposta és nítida. Per què, a veure, més hores ha de ser sinònim de més aprenentatge? Llegiu què passa a Finlàndia, us ho recomano. I penseu, per favor, que els nostres infants de parvulari han de disposar de temps per jugar, per parlar, per bellugar-se… ja els arribarà el moment d’escriure i d’aprendre a llegir. Començar abans no vol dir arribar-hi millor ni amb més èxit.

L’entrevista és ben curiosa, està feta al Sr. Hannu Arvio que resulta que té tres fills que estan matriculats, alhora, en dos sistemes educatius, el finès i el nostre, el català

2. Les “QUATRE LLIÇONS FINESES”. Durant quatre setmanes seguides el Diari Ara, en el seu suplement dedicat als mestres, va publicar quatre articles breus del professor Gregorio Luri. Aquest home, en Luri, no sé a vós, però a mi em produeix estats d’ànim molt diferents segons el tema que tracta. Sempre, però, em produeix un “sotrac per dins”.  Les quatre lliçons, de fet, són una de sola; estan fetes a partir de la lectura d’un llibre del Sr. Pasi Sahlberg A la segona hi ha una afirmació que em va enamorar: els finesos mai no han volgut tenir el millor sistema educatiu del món, sinó les millors escoles per als seus alumnes, que no és pas el mateix. Va, ho deixo aquí, és millor que vós mateix us les llegiu. A veure què us semblen?

3. I ara, una altra entrevista. En aquest cas la que li va fer en Pau Rodríguez al Sr. Xavier Melgarejo, psicòleg, Doctor en Pedagogia, Director de l’Escola Claret de BCN, bon coneixedor del sistema educatiu finès i membre del Consell Escolar de Catalunya.Va aparèixer publicada el dia 15 de gener de 2013 al diari EL DIARIO.es. L’he seleccionat perquè aborda una qüestió que trobo fonamental: la relació entre les escoles i la comunitat a la què, suposadament, han de servir.

4. I per finalitzar, un petit obsequi. Es tracta d’una presentació electrònica que vaig fer servir en una sessió dedicada a famílies. Es va fer, us aviso, en un moment en que quasi cada dia es descobrien nous casos de corrupció i, per tant està centrada molt en assenyalar, remarcar, les diferències entre els discursos dels polítics i del governants d’allà i d’aquí. Enmig hi trobareu, també, una referència religiosa. Si religiosa. Curiosament molts pocs mitjans, en parlar de Finlàndia, fan referència un fet que considero decisiu, fonamental i estructural: les seves creences religioses. El luteranisme i el calvinisme van configurar una societat fonamentada en uns valors molt diferents dels nostres en relació a quasi tot: el valor de la comunitat, la solidaritat, la justícia, el treball, els infants, etc. Per això, a l’inici, us deia que això de copiar als finesos és una proposta que no ens durà enlloc.

Ho deixo aquí.

Tan de bo us agradi i us ajudi a pensar més encara en com millorar l’escola dels nostres infants i joves, no pas el sistema educatiu.
Gràcies, un cop més, pel vostre compromís.

Sempre Tonucci (duplicat). No caduca!

A l’atenció de la Directora/r

Benvolgut, benvolguda,

no sé vós, però a mi, de sempre, m’ha captivat en Francesco Tonucci. En Fratto va tornar no fa gaire a BCN. Aquest cop convidat a la 21a Tribuna Edu21 (Fundació Jordi Pujol) el passat 25 de novembre convidat pel Foment de les Arts i la Decoració (FAD). Preveient que no hi cabrien se’n van anar a la seu del Museu Blau. Tot el que diu aquest home m’agrada, tot. El trobo tan clarivident i, a la vegada, tan ple de sentit comú. Amb el temps cada cop em cansen més els savis que pontifiquen. A casa nostra en tenim un quants a banda i banda: a l’escola i a la universitat. Els trobo tediosos.

Precisament aquest divorci escola-universitat és un dels factors que ens dificulta més sortir del pou: hi ha una desconfiança endèmica i permanent entre els pràctics i els teòrics. Talment com si els uns poguessin viure sense els altres, mare meva! Estic cansat d’escoltar allò de “Que sigui pràctic”, quan començo a gestionar activitats de formació permanent. Perquè, a veure, què en fas de la pràctica si no saps perquè estan fent les coses i perquè les estàs fent d’aquesta manera? I a l’inrevés el mateix: una pila de Tesis Doctorals que només se sostenen amb “quatre visites o quatre entrevistes”.

En Tonucci fa molts anys que treballa per reconstruir aquest matrimoni, els dels pràctics i dels teòrics. Quan aquest parell no es parlen, com és el nostre cas, els desgavells i les caricatures estan garantits. Dos exemples? Doncs va!:

  • L’anomenat constructivisme de l’aprenentatge inicial de la llengua escrita. Molts centres em diuen que e tenen present i que és el seu marc de referència, només, perquè treballen amb els noms dels infants i empren la tipografia de pal sec per escriure. Res més. I es queden tan amples.
  • El treball per projectes. Moltes escoles malden per “treure els llibres de text”. Jo no hi estic a favor ni en contra sempre que se sàpiga perquè i, sobretot, es tingui consciència de les conseqüències professionals que es deriven d’una decisió com aquesta. En el cas dels projectes, per exemple, conèixer a fons les propostes d’en Kilpatrick i en Dewey i, per descomptat, controlar el currículum que el nostre parlament va convenir per a les diverses etapes de l’escolaritat. Quan un mestre treu els llibres és perquè, se suposa, que a partir d’aquell moment ell passarà a controlar el treball amb els diversos components curriculars, no? Doncs no!! Treballar per projectes, sovint, només és allò de “Què sabem, què volem saber” i un reguitzell de fitxes. Això sí: davant de les famílies llueix un munt.

Si teniu temps, a part de llegir les dues entrevistes, mireu-vos els vídeos i a veure què us sembla, d’acord?

Ja em direu el què.

Gràcies!!

http://vimeo.com/52565245#

21a Tribuna Edu21: Francesco Tonucci. Les TIC, l’escola, la família i els infants. from Edu 21 on Vimeo.

 

Francesco Tonucci (1941): “Els mestres d’infantil haurien de cobrar més que els d’universitat”

Creu que hem d’aprendre a escoltar els nens i les nenes i construir una escola que ensenyi a viure i que sigui útil per formar persones més felices. Per això, diu, cal fer una revolució educativa. Fa 50 anys que es dedica a l’educació i explica, sense sorprendre’s, que encara aprèn coses. És assessor en matèria educativa del Museu de Ciències Naturals de Barcelona.

Com ha de ser una bona escola?


Per ser bona ha de ser per a tothom, i actualment l’escola és obligatòria però no és per a tothom. Després de les guerres mundials i de la dictadura espanyola les democràcies van aconseguir un gran èxit garantint l’educació a tots els ciutadans. Tots els nens i les nenes espanyols i italians van a escola avui, i això és un gran resultat. Però l’escola que avui oferim a tots segueix sent per a pocs.

Per què?


La revolució ha estat només formal. Seguim ensenyant els mateixos continguts a nens a qui no han llegit mai a casa, que veuen hores i hores de televisió… L’escola hauria de fer-se càrrec de les bases culturals, abans de pensar en les disciplines. Hem de construir aquestes bases, perquè sense tenir-les els nens no entendran res. El fracàs escolar és una conseqüència d’això, d’una escola que no és per a ells.

Com es construeixen les bases?


Primer de tot pensant com està feta l’escola. És un lloc on tot just entrar-hi caldria començar a pensar, a escoltar, a rebre inputs com la música, per exemple. I hi hauria d’haver experiències que ara falten, com per exemple la lectura. Jo sóc molt partidari de llegir en veu alta. No podem esperar que els nens comencin a llegir si no tenen una experiència d’escoltar. L’escola hauria de transmetre als nens el plaer de la lectura. I si llegeixen aprendran i comprendran moltes coses.

Actualment els índexs de lectura no paren de caure.

Perquè es proposa la lectura de la pitjor manera possible, que és desxifrar lletres, i en canvi se’ls hauria d’oferir l’experiència d’escoltar.

Per tant, el rol del mestre hauria de ser diferent de com és ara.


Sí. S’ha de canviar la manera de rebre els alumnes, i amb això vull dir que els mestres, normalment, volen que els alumnes els escoltin. La proposta alternativa és que el mestre adopti una actitud d’escoltar els alumnes, que els materials de treball a l’escola siguin el que els alumnes portin amb ells, el seu bagatge vital i cultural. El nostre sistema educatiu funciona pensant en el nen petit com un ésser que no sap res i a partir dels sis anys es col·loquen els aprenentatges importants que van arribant a mesura que els nens es fan grans. Els mestres també funcionen així: els mestres d’infantil compten menys, treballen més i cobren menys; això correspon a una idea antiga i falsa del desenvolupament dels nens. Els mestres d’infantil haurien de cobrar més que els d’universitat.

Cal tractar més bé els mestres.

Els nostres polítics no saben res de ciència i no tenen en compte que el desenvolupament cerebral més important es dóna quan els nens són petits. Els mestres de primària són els que estan fent la feina més important i alhora és la que té més riscos, perquè els danys poden ser molt greus.

¿L’educació infantil és la més important de totes?


Sí, ho diu la ciència. En el moment del naixement i en els primers anys de vida és quan els nens aprenen les coses més importants. I això trastorna totalment la relació que tenim amb els nens a l’escola. Si els veiem com éssers buits els veiem com éssers iguals, i no ho són. Però si creiem que els nens són éssers que saben coses ens qüestionarem si podem aprofitar tota aquesta riquesa i posar-la en moviment perquè l’aprenentatge no sigui passar del desconegut al conegut, sinó un passatge del que sabem al que sabem millor, aprofundint en les coses.

¿Tot això es pot aplicar en aules amb més nens, que és cap on anem?


Les aules haurien de desaparèixer, són una estructura artificial. L’escola no hauria de tenir aules, sinó tallers i laboratoris, i els nens s’haurien de moure i passar d’un lloc a un altre en funció dels seus interessos. Podria haver-hi un espai per a la ciència, un per a la lectura, un per a la música, un per a l’art. El tema del nombre de nens és un problema, és cert. Però és més complicat tenir un nombre baix d’alumnes de la mateixa edat que no pas un nombre alt d’alumnes de totes les edats. Aquest tema és clau. És necessari barrejar-los, perquè a la vida la gent està barrejada per edats. El grup és útil i interessant si és variat.

Quins dèficits tenim els adults educats en aquest sistema que no tindríem si haguéssim estat educats d’acord amb aquesta proposta?

El gran dèficit és que hem hagut d’aprendre-ho tot després de l’escola, gairebé res del que vam aprendre allà va resultar útil per viure. Cada un de nosaltres té un àmbit potencial d’excel·lència. I el paper de l’educació hauria de ser buscar-lo, identificar-lo, ajudar la persona a reconèixer-lo i valorar-lo, desenvolupar-lo tant com sigui possible. Així les persones estarien satisfetes i serien felices, i això és el que hauria de ser l’objectiu de tots els nostres projectes de vida. Així també es més fàcil trobar feina, i en aquests moments és molt important, perquè per als millors hi ha feina.

…………………………………………………

Primer els infants

Enric Roca, coordinador d’Edu21

31 d’octubre de 2012

http://www.edu21.cat/ca/continguts/841

Conduïda pel professor Miquel Àngel Prats, la conversa versà sobre l’aplicació de les TIC a l’educació, l’escola, la família i, sobretot, els infants; les seves característiques, necessitats i el seu món, sempre sorprenent i esperançador quan és Tonucci qui l’evoca.

Les TIC, per Tonucci, constitueixen instruments d’una gran vàlua pedagògica; són eines impressionants quan es troben en mans de bons artesans. Aquesta afirmació interpel·la les competències dels docents d’avui on, no només han de conviure amb la tecnologia, sinó que n’han de ser els principals facilitadors del seu ús i aprofitament al servei dels objectius educatius. Tonucci, però, reconeix que l’escola, avui, afronta més problemàtiques que no pas en el passat on la família li requeria només una complementació de la tasca educativa. En l’actualitat l’escola segueix estant pensada perquè l’aprofitin uns poc alumnes i no pas tots. Però aquesta escola concebuda per a uns pocs avui s’ofereix per a tothom i això fa, segons el pensador italià, que no pugui connectar amb una àmplia franja de la població escolar, sovint aquella que no incorpora des de la família aquells elements que l’escola d’abans donava per adquirits.

Preguntat sobre com haurien de ser les aules del futur, Tonucci es mostrà contundent i provocador alhora: “a mi m’agradarien que desapareguessin”. És clar que el pedagog italià es referia a un model d’aula que, pensant en l’educació infantil i primària, qualificà de “gàbia”; unes iguals que altres, amb els passadissos buits i al servei del model transmissor clàssic. Aquest tipus d’aules no serveixen per a poder oferir a cada alumne allò que necessita; uns requeriran de més temps cognitiu, uns altres treballar amb determinats companys per a fer coses diferents… Les aules, per Tonucci, s’han de semblar més a les llars on hi ha diferents espais per a fer coses diverses.

En relació a la formació dels professionals de l’educació el pedagog italià no dubtà a manifestar que pensava que no tothom podia ser mestre, donat el gran compromís que comporta aquesta professió. I sentencià que els mestres són els únics que poden fer bona una escola, car ni les lleis educatives, per adequades que siguin, ho poden garantir. La prova és que normalment, tot i disposar de bones lleis, les escoles romanen igual. La formació dels mestres no pot ser catedràtica; s’ha d’escoltar els alumnes i, per tant, no es pot reproduir el model de: “tu a aprendre-ho que demà ho entendràs”.

Tonucci posà l’accent, un cop més, en la importància del joc com un element educador de primer ordre per als infants. I per jugar cal que els adults practiquin el verb “deixar”. Cal deixar que els nens juguin entre ells, explorant, iniciant aventures, trobant-se amb sorpreses, explorant el risc, descobrint amics… Després de l’escola, a la tarda, els nens han de jugar per poder viure i l’escola hauria d’aprofitar educativament, escolarment, les vivències i les experiències intenses dels infants. Per això Tonucci no es mostrà partidari de donar deures als nens d’educació infantil i primària. Manifestà que: “el temps de fora l’escola no pertany a l’escola”.

La concepció de la infantesa, per Tonucci, ha de canviar. Els nens no són tots iguals; no és l’edat cronològica el que els iguala. Tampoc són recipients buits que s’hagin d’anar emplenant amb els continguts escolars. Són persones amb els seus propis continguts fets d’experiències, de sabers, d’àmbits d’excel·lència, que l’escola hauria de descobrir i aprofitar. Tots els alumnes, per Tonucci, tenen un àmbit en el que poden excel·lir i per al qual estan disposats a fer els màxims esforços possibles. El bon mestre serà qui identifiqui i potenciï aquest àmbit d’excel·lència en cada infant. I per això cal confiar en la felicitat de la gent perquè l’infant que aprofundeixi en el seu talent específic esdevindrà un adult feliç tot fent allò que millor sap fer. El més important és poder viure les coses importants de la vida de forma plaent. I per ser un adult capaç de viure d’aquesta forma primer cal que, d’infant, s’hagi estat escoltat i estimat, a la llar i a l’escola.

Aquest refrescant recordatori dels autèntics valors educatius ha estat una bona introducció per a la tasca d’aprofundiment que el 1r Congrés d’Edu21 es proposa portar a terme. Els propers 15 i 16 de novembre tindrem ocasió de seguir parlant i debatent sobre l’aprenentatge, sobre la transformació de les aules de les escoles i sobre la fonamental tasca d’acompanyar i orientar educativament els nostres escolars. Les tesis de Francesco Tonucci a ben segur que ens inspiraran.

 

Col·legues?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda/volgut,

recordo que, ja deu fer més de 12 anys, un matí estava entrant un un centre gran del Baix Camp. A les escales hi havia tot d’alumnes asseguts esperant que sonés la música per anar a fer les fileres. En apropar-m’hi, un d’aquests alumnes em digué: “Hola col·lega, xoca-la”. Com que la cosa em va interessar i tenia temps vaig deixar la cartera a terra i em vaig asseure al seu costat. Ho vaig fer per explicar-li la situació. Li vaig dir: “Saps que és un col·lega?” Em va mirar amb cara de no entendre res de res. “Mira, un col·lega, normalment, és una persona de la mateixa edat que una altra i que, a més, treballen del mateix o bé els interessen les mateixes coses”. La seva cara era com un poema, us ho podeu imaginar, no? Aleshores li vaig fer tres preguntes: “A tu et sembla que tu i jo tenim la mateixa edat? Tu i jo treballem fent del mateix? “Diries que a tu i a mi ens interessen les mateixes coses?” Em respongué, NO!! Doncs bé, “Tu i jo de col·legues, res de res, bon dia tinguis” Em vaig aixecar i li vaig  tocar el clatell amb afecte.

L’article de la Sra. Rahola que us he seleccionat em va portar directament a aquest record de feina. El cap dels humans té això, no? Tot ell em sembla suggerent, sobretot el segon paràgraf. A veure si coincidim, una vegada més, va!
Un goig poder-vos escriure i que em llegiu, gràcies un cop més.

LA VANGUARDIA.

18.10.12

EL TOBOGAN ESCOLAR

Per la via del bonisme paternalista, s’han carregat conceptes tan fonamentals com autoritat i esforç

PILAR RAHOLA
Cada cert temps fem veure que ens preocupem. Arriben els informes europeus i l’evidència del fracàs escolar dels nostres alumnes esclata en els titulars. Però és una preocupació de dia i mig, perquè aviat tornem a la rutina del queixar-se i no fer, o del queixar-se i fer malament, que ambdues reaccions són igualment letals. I així es va consolidant un problema endèmic, les conseqüències de futur del qual sembla que no alarmin seriosament. Com hem arribat fins aquí? Perquè no es tracta de no tenir els resultats estel·lars de Finlàndia, per posar el cas més tòpic, sinó d’estar literalment a la cua d’Europa, per darrera de Portugal i Grècia. I en un territori com Catalunya, on la tradició pedagògica ha estat històricament molt important, les coses estan igual de malament.

És a dir, aquí no tenim fet diferencial. N’hi haurà que diran que la culpa són els quaranta anys del Florido pensil, que van contaminar el sistema educatiu. Però ho nego, perquè crec que els mals fruits d’ara no vénen de les podes del passat, sinó dels pèssims empelts que li hem fet a l’arbre de l’educació durant la democràcia.

Intentaré explicar-me. El primer que li sobra a l’educació és experimentació. És a dir, no pot ser que cada nou ministeri hagi fet un pla d’estudis propi, gairebé sempre més improvisat que no pas útil. No hauríem d’assumir que hi ha aspectes troncals en l’aprenentatge que vénen d’una llarga i bona tradició? Lluny d’això, hem experimentat amb gasosa i així s’ha menystingut l’exercici de la memorística, s’ha reinventat el concepte de nota, no s’ha permès repetir curs, s’han tret, i posat i tornat a treure els exàmens finals, s’han replantejat els deures i així fins al deliri. A l’experimentació s’hi ha sumat una hiperideologització, generalment del costat progressista, que ha convertit l’alumne en una mena de delicada crisàlide que ni havia d’esforçar-se massa, ni patir massa autoritat, ni frustrar-se amb un mal resultat. Lluny de tractar-los com éssers humans que havien d’adquirir coneixement, amb l’esforç que inevitablement això comporta, els hem tractat com col·legues que se n’anaven de pícnic a l’escola. I així, per la via del bonisme paternalista, ens hem carregat conceptes tan fonamentals com autoritat i esforç. És cert que lentament anem revisant les revisions anteriors, i, donant voltes al món, tornem al Born, però també és evident que entre uns i altres l’educació ha quedat ressentida. I més si afegim el capteniment d’alguns sindicats que utilitzen l’ensenyament com si fos l’últim reducte de la revolució permanent. Sens dubte hi haurà més motius, i alguns tindran a veure amb la voluntat política via pressupostos. Però no ens enganyem. En aquest país, respecte a l’educació, ha faltat rigor i han sobrat prejudicis, ideologies, experiments i improvisacions. És a dir, hi ha hagut més política que pedagogia.

Diria que només ells podran aturar-ho.

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

dir que la situació està complicada, educativament parlant, no és cap novetat. Ara mateix, servidor, està molt preocupat perquè amb “l’excusa” d’això de la crisi tornem a situacions molt lamentables en això de la prestació d’un servei públic educatiu de qualitat.

De ben segur que m’entendreu. Oi que molts cops, massa i tot, heu tingut la sensació que els administradors d’educació no us tenen per res? Conec molts exemples de centres educatius amb situacions complexes que mai resolien els problemes “pels canals ordinaris”: és a dir que els escrits dels seus directors i directores  no produïen cap efecte davant dels seus caps orgànics o funcionals. Probablement, vós mateix heu comprovat com les úniques que poden produir “moviment” són les famílies. Quan les famílies parlen davant la premsa o la televisió, per exemple, les coses es comencen a bellugar en la direcció correcta. És una llàstima, sempre ho he pensat.

Quan un director o una directora decideix fer un escrit de queixa, sempre, s’ho ha pensat molt, abans. Sempre ha provat d’arreglar la situació amb els seus mitjans, sempre. No hi ha dret que els vostres escrits estiguin escrits amb “tinta transparent”

Mireu, com suposo que sabeu, al país del nord les coses van molt mal dades, des fa una colla d’anys. I això que sempre s’han ventat d’un gran sistema educatiu públic i laic. El tenien, és cert. Ara les coses estan canviant a corre cuita. Només un exemple: de vegades les baixes de mestres i professors són cobertes per persones de les llistes generals de l’atur, persones sense cap experiència en docència. Tot  per estalviar-se diners. El resultat, us el podeu imaginar: catastròfic.

Doncs bé, les famílies de l’estat veí es comencen a organitzar perquè, com nosaltres, han comprovat que les coses no s’arreglen per la pressió que puguin exercir les persones que treballem a les escoles i els instituts. Han decidit que són ells els que han d’agafar el protagonisme.

Us recomano MOLT que mireu aquest vídeo. A veure què us sembla?
Gràcies.

Qui ens fa córrer?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,
ahir, casualment, vaig coincidir amb una molt bona mestra en una llibreria del meu poble. Després de desitjar-nos bon any, com esqueia, vam encetar una conversa al voltant de la situació de l’escola, com no podia ser d’altra manera en dues persones que els apassiona la feina que han triat. Hi hagué un punt en el que vam coincidir ràpidament: a les escoles es fan massa coses i massa de pressa. Es treballa molt però no es té la sensació d’avançar, hi ha qüestions recurrents que un any rere l’altre es tornen a plantejar. Hi ha mestres, massa, que viuen la seva professió de manera estressada i amb poca capacitat de gaudir-ne.
Que les escoles viuen un ritme frenètic és cert, en general, tret, potser, de la que dirigeix el Sr. Joan Domènec (Elogi de l’Educació Lenta). Ara bé, també és cert que “ningú de fora” els imposa aquest ritme. Aquesta vivència del temps se l’autoimposen els mestres i els equips directius que els lideren. Tan de bo que un dels propòsits d’aquest any que acabem d’estrenar sigui el de donar-nos temps per parlar de les coses realment importants, d’aquelles que poden tronar a recuperar la il·lusió per una de les feines més agraïdes del món actual.
La professora Enkvist, de la Universitat sueca de Lund, ens proposa en aquest article un seguit de qüestions d’aquestes que haurien de ser d’atenció prioritària a les escoles i als instituts. No pot ser que “el què, el com i el quan” de les nostres escoles ens el marquin des de fora i que nosaltres els acceptem sense més ni més, però després queixant-nos, això sí. Per si no ho sabíeu de Suècia ens han vingut conceptes tan importants com l’escola comprensiva i l’escolarització comuna fins els setze anys (us adjunto un petit document per si voleu saber-ne més coses del model suec, és de bon llegir). Jo només voldria dir-vos una cosa, Suècia, encara més que Finlàndia, ha tingut la sort de tenir 200 anys de pau per poder-se dedicar a bastir un model pedagògic propi. Molt diferent que aquí, que en els dos-cents darrers anys n’hem vist de tots colors, i no gaire de bones. Si a Catalunya tinguéssim aquest temps per fer les coses bé, us ben asseguro que ens en sortiríem, i amb molt bona nota. No en tinc cap dubte.
Brindo, doncs, per la serenitat, la pausa i la reflexió seriosa a les nostres escoles i instituts.
Salut!
INGER ENKVIST  PEDAGOGA, AUTORA DE ‘LA BUENA Y LA MALA EDUCACIÓN.EJEMPLOS INTERNACIONALES’ (EDICIONES ENCUENTRO)
MIREIA ROURERA

http://www.elpuntavui.cat/noticia/article/2-societat/5-societat/491477-motivem-els-alumnes-pero-no-arribem-a-la-instruccio.html

La professora sueca Inger Enkvist ha estat aquests dies a Barcelona. Pedagoga de rellevància internacional, és molt crítica amb l’educació i l’ensenyança a l’Europa d’avui (la “nova pedagogia”), en critica, sobretot, l’escola comprensible i la intocable autonomia de l’alumne i la idea de la seva independència formativa. Al seu parer, això no fa altra cosa que infantilitzar i degradar la seva formació perquè desestructura i fragmenta el seu coneixement sobre el món. Convidada per la Fundació Educativa La Trama, ha vingut a Barcelona a presentar el seu darrer llibre. Assessora diversos governs en matèria educativa, entre els quals el català.

Vostè reivindica més rigidesa en l’educació. Per què?

He treballat de professora a ESO, a batxillerat i a la universitat i he vist que sense cap tipus d’ordre ni una educació sistemàtica els alumnes no aprenen. I tampoc agraeixen la llibertat que els donem els adults sense que ells l’hagin reclamada. Veig que Occident està llençant per la finestra una educació que era l’enveja del món.

Anem enrere?

Ens estem quedat retardats per tres raons. Una: perquè sense una bona educació anem cap a la mediocritat i en la competició entre els països ens estem quedant enrere. Dues: perquè estem perdent el nivell de coneixements que teníem i que ha estat la base de la nostra societat, la nostra marca d’identitat. I en tercer lloc: en l’educació de l’ésser humà el jove ha d’aprendre a treballar amb certa regularitat, ha d’aprendre bons costums en l’estudi perquè això ajuda a formar-se com a persona, a ser responsable,a posar-se una meta i a arribar-hi. Això no ho aprèn un nen que sempre pot fer el que li dóna la gana.

Això passa també a casa…

És un corrent cultural que veiem en la societat, en la família i en l’escola. Va començar cap als anys seixanta a Occident amb la contracultura i ho veig com a expressió del nivell de benestar a què s’hi havia arribat. De cop la gent tenia un marge, no havia de treballar en tot moment per sobreviure, i els fills del famós baby boom van assumir que el seu nivell de vida, la societat, la llibertat, la democràcia… eren drets adquirits i no perillaven. Per això van pensar que podien expressar el seu desacord i no passava res i, de cop, van creure que podien viure a Occident sense sotmetre’s a una exigència en l’educació, ni al respecte per l’estat, ni per les lleis… i que no passava res!

La societat es va relaxar i va decantar-se per la diversió i l’oci…

Sí. I va començar a tenir més importància la diversió que l’esforç. Però quan diem la societat hem de dir els adults. Hem estat els adults els que hem pensat “ens va bé, podem comprar-nos cotxes i cases molt grans, tenim més del que necessitem i per això permetrem als nostres fills compartir-ho amb nosaltres i el primer que farem serà relaxar les exigències a l’escola”. No ens vam adonar que relaxàvem l’educació i que tenir una bona educació, una capacitat professional i una capacitat per dirigir la nostra voluntat i estar formant-nos era bàsic per formar els adults de la nostra societat. Un nen no està en condicions de manejar bé la llibertat sense abans haver adquirit aquestes habilitats. Per no molestar-los, ni tan sols se’ls obliga a llegir. I sense lectura no s’arriba enlloc. La comprensió lectora i cultural, entendre la base de la nostra cultura, és bàsic. Comprendre una lectura no és només desxifrar les paraules, és tot el que un sap! Si un alumne no llegeix, no escolta el professor, no l’entén, no estudia la matèria… és impossible aprendre i comprendre el món. Això és una tragèdia per a cada individuu i una tragèdia per a la societat. És molt perillós.

No s’entén la història de la pintura si no es coneix la Bíblia.

Per exemple. Però és que avui en dia l’escola ha deixat d’entregar els elements culturals bàsics exigibles per entendre la nostra societat i molts pares es pensen que anant a l’escola els seus fills ja en tenen prou. No!

Està en contra determinades teories pedagògiques.

S’ha dit als professors durant massa temps que s’ha de donar llibertat, que l’ensenyament ha de ser lúdic, motivar el nen… i es motiva, es motiva i es motiva però no s’arriba mai a la instrucció, a la transmissió de coneixements. Això és infantilitzar els nens, que mai arriben a adquirir la maduresa necessària per actuar com adults. L’educació es queda en el pur entreteniment. Si no entenen una novel·la, juguen amb màquines o s’envien SMS, perquè això sí que ho saben fer! És molt trist.

La introducció massa aviat de la tecnologia a les aules pot ser nociva?

Arribarà un moment que els nens no sabran ni escriure. Aquí es veu com la indústria informàtica ha guanyat i s’ha imposat a la societat. Els països més preparats són els que no utilitzen molta tecnologia a les aules, sobretot en l’escola obligatòria ni tampoc en el batxillerat. Perquè la tecnologia i la informàtica s’han de fer servir després d’haver adquirit les bases. La millor màquina de totes és el nostre cervell i és aquest el que s’ha d’educar.

La pedagogia a Suècia-1