Tag Archives: currículum

Els bons mestres tenen expectatives per a tots els alumnes

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,

“La primera condició per ser professor és que t’agradin els alumnes i tinguis el convenciment que tots poden aprendre. Has de tenir aquesta creença. Si no ho creus, val més que no t’hi fiquis” (Neus Sanmartí).

He d’admetre que en determinats aspectes de la vida he estat de molta sort. Treballar dels setze als vint-i-un anys em va ensenyar moltes coses de la vida “de veritat”, de la que respira al marge de la funció pública. Després vaig poder “triar” en lloc per estudiar magisteri. Vaig triar la que, probablement, ha estat la millor escola de mestres que hi ha hagut a Catalunya d’ençà de la guerra civil: la de “Sant Cugat”, després traslladada a la UAB. Després per a la llicenciatura també vaig tenir sort. Fou un privilegi que em seleccionessin dins dels 100 que vam començar l’aventura de la UOC. Es va haver de crear perquè Madrid, de cap manera, no va voler traspassar la UNED a la Generalitat, vet-ho aquí.

Haver pogut ser alumne de persones de la vàlua professional d’en Quim Franch, del Lluís López del Castillo, d’en David Barba, de l’Anna Teberosky, de la Pilar Benejam, del Climent Giné, de la Isabel Gómez, del Jaume Colomer, de la Lluïsa Jover, de l’Àngels Prat… Haver pogut ser alumne seu és de les coses millors que m’han passat a la vida, sempre ho he pensat. No seria on sóc, ni seria com sóc, si no me’ls “hagués trobat” (Si no els hagués buscat, tampoc).

La Neus Sanmartí també s’ha d’incloure en aquesta llista. Són les persones que van refer l’escola del nostre país. Els hem d’estar agraïts. Aquestes persones van endegar els projectes editorials més innovadors que mai hem tingut: Onda, Teide, Casals, Eumo, Barcanova… No seríem on som si no hagués estat per ells. Encara seríem dins les escoles grises de la Llei Villar.

No fa gaire, en Carles Capdevila, Director emèrit del Diari “ara”, va fer una entrevista extensa a la Neus Sanmartí. M’ha agradat molt llegir-la perquè m’ha refermat el convenciment que tinc que l’escola del país només la poden aixecar els seus mestres, no pas els polítics. Uns mestres entusiastes, ben formats, rigorosos, exigents i alhora propers i afectuosos amb els seus alumnes. Allò que diferencia més els sistemes educatius del món són els seus mestres.

En aquesta entrevista, quan li va preguntar quina diferencia van trobar els seus dos néts seus entre les escoles de Catalunya i les dels EU, quan li va preguntar això, va parlar dels mestres, mireu:

“Una de les coses que em va sorprendre és que els néts només feia tres mesos que hi eren i van dir que els agradava molt més l’escola americana que la catalana, i vaig voler investigar què les diferenciava. Viuen a la zona de Boston, que és una zona educativament important, perquè els Estats Units són molt diversos. Es fan innovacions, i van a una escola pública d’allà.
La primera condició per ser professor és que t’agradin els alumnes i tinguis el convenciment que tots poden aprendre. Has de tenir aquesta creença. Si no ho creus, val més que no t’hi fiquis. Són bons motivadors, molt.

Mestres que tota l’estona estan animant, i estimulant. Dolços, i alhora amb la idea que és tan interessant el que diuen i proposen. El que era diferent no eren els continguts ni la idea de treballar per projectes, la diferència eren els mestres i el sistema de seleccionar-los. Allà van per entrevistes del centre que fan al “Council”. En canvi, amb el sistema d’oposicions i llistes saps que han aprovat la carrera però no els has vist en acció”.

Remarca, també, una paradoxa que el Professor Sala Martín va posar de manifest en un dels programes de “l’Economia de colors”: l’escola s’està equivocant molt: fa calcular, memoritzar, processar informació, “pintar sense sortir de la ratlla”, aplicar fórmules, …. Això els robots, les màquines, ho fan molt millor que nosaltres. L’escola hauria de formar els infants i els joves, i permetre’ls experimentar, en allò que, ara per ara, aquests enginys no poden fer: crear, CREAR, IMAGINAR, APRENDRE, FER-SE PREGUNTES, ADAPTAR-SE ALS CANVIS, DESENVOLUPAR EL SENTIT CRÍTIC, TREBALLAR EN GRUP, ARGUMENTAR I CONTRARGUMENTAR…. No hi som aquí, ens falta molt de camí.

rob

Tenim encara molts centres educatius de l’era industrial: alumnes asseguts tot el dia, en fileres, treballant individualment, orientats a la pissarra (PDI), copiant, exercitant. Fent tots la mateixa activitat. Aquesta escola es va crear per respondre a les necessitats de la 2a revolució industrial (fa més de 100 anys). Calia expandir l’ensenyament primari i secundari. Calia una mà d’obra relativament educada per: manipular la maquinària de les plantes industrials, atendre els serveis administratius de les grans empreses i formir les diverses escales de funcionaris públics. Calia que la majoria de gent tingués uns nivells bàsics, unes competències mínimes en llengua i matemàtiques. Era el temps en que l’economia generava feines (i salaris) proporcionals (aproximadament) a l’esforç i coneixements dels diferents nivells educatius. Ara tot això se n’ha anat a norris i, molts, encara no se n’adonen. Aquesta escola no ens serveix

Només els mestres podem fer aquesta escola, aquesta nova escola. Ens toca a nosaltres. No podem negligir aquesta responsabilitat. Hem de donar el tomb a l’escola com ho van fer els meus mestres als anys vuitanta i noranta. És un deure, ras i curt!

Va, ho deixo perquè m’estic “embalant”

A veure si l’entrevista us agrada? M’agradaria pensar que sí, tant com a mi.

Gràcies, un cop més, pel vostre temps.

A disposar!!

http://www.ara.cat/suplements/diumenge/alumnes-aprendre-No-siguis-mestre_0_1518448150.html

Neus Sanmartí: “Si no creus que tots els alumnes poden aprendre, no siguis mestre”

Catedràtica de didàctica de les ciències i doctora en ciències químiques per la UAB
CARLES CAPDEVILA
07/02/2016 00:00

Ets catedràtica emèrita i professora emèrita de didàctica de les ciències. Ets doctora en ciències químiques. I t’has dedicat molt a formar mestres.
I he sigut mestra. He sigut professora de ciències en tres escoles abans d’anar a la universitat. Sóc dels de la primera fornada de la Universitat Autònoma.

Has sigut una bona mestra?
Això ho han de dir els meus alumnes. M’ha agradat molt. Sempre he volgut ser mestra. Abans d’estudiar químiques volia ser mestra. En aquell moment, per ser mestre començaves als 13 anys a estudiar magisteri. Tothom va dir que havia d’estudiar més, i em vaig posar a estudiar químiques, que també m’agrada. Però tenia una cosina que era mestra i volia ser com ella.

Al final ho has anat reconduint. Com t’ho has passat millor a la vida, ensenyant a nens o ensenyant a mestres?
Em costaria de dir-ho. No he deixat mai d’ensenyar a nens. Quan estava a la facultat formant mestres fèiem una didàctica diferent de la d’ara. En comptes de fer classes a la universitat anàvem a una escola. Jo feia de mestra i els meus estudiants, els futurs mestres, estaven amb mi i feien classe amb mi. Discutíem la meva classe i com l’havíem fet. Un dia surt bé i un altre no, i has de discutir per què. I els futurs mestres ho han de tocar. Això de fer classes de com ensenyar ciències amb una pissarra o un powerpoint no m’agrada.

I ara ja no es fa?
Trobo que ara s’ha perdut i és molt complicat. A la universitat, tot s’ha fet molt més complex a nivell burocràtic. Ara és molt difícil que un mestre o professor de secundària pugui ser professor d’universitat. Els que entren a fer classes han de tenir un currículum, haver estat a l’estranger, publicar en revistes, i això només ho fa la gent nova, i sense cobrar o cobrant molt poc. El sistema no afavoreix que mestres molt vàlids passin a ser professors.

Estan ben formats els mestres catalans?
Crecs que les facultats que preparen mestres van enrere i que l’escola va endavant. A un 15% o un 20% de les escoles es fan innovacions, però la formació dels mestres respon a criteris antics, no està en la línia dels que estan innovant a les escoles. Hi ha massa separació.

Per què passa?
Jo que sóc a les dues bandes puc dir que es dóna una bona formació als mestres, però no és la formació que es necessita. Quan un mestre surt de la facultat i arriba a una escola se li demanen coses per les quals no està preparat. El sistema de selecció de professorat no prima gent que tingui experiència, prima més una carrera acadèmica vàlida per fer químiques i no per fer de mestre. I els currículums acadèmics són tancats. Canviar un currículum ha de passar per Madrid, per comissions, que l’aprovin. A més han de ser currículums que serveixin tant per fer de mestre aquí com a Andalusia i a tot arreu, ha de ser molt homologat. Això és molt difícil de canviar. I passa com a les escoles. Canvien les noves. Per què l’Autònoma va ser molt pionera en formació de mestres i molt innovadora en uns certs anys? Perquè va començar de zero, no tenia història, ni rèmores ni res. En un moment en què era possible, als anys de la Transició. Per a una escola que té tota la rèmora i tradició, fer un canvi és molt difícil.

L’escola és conservadora?
Sí. Molt. És l’única professió que els que l‘exerceixen han estat a l’altra banda gairebé 20 anys de la seva vida, com a alumnes. És una professió que tothom pensa que sap fer perquè ja hi ha estat. I pensa que el que a ell li va anar bé és el que avui va bé, i han passat bastants anys. A més a més, li va anar bé a ell, però potser a 20 companys de classe no. Tenim unes rutines interioritzades del que funcionava. Però ara hi ha internet i coses que no hi havia abans.

L’escola actual s’assembla molt a la meva, i en aquests cinquanta anys el món ha canviat molt.
És com la teva i com la de fa 100 anys abans. Quan vas a aquestes visites d’un poblat de l’era industrial i veus l’escola, les taules estan en fila, hi ha la pissarra. Ha canviat el material del que estan fetes les coses, però la distribució és idèntica.
Imagina que ara mateix et faig consellera d’Ensenyament i et dono tots els poders i diners que vulguis. Canviaries molt les escoles?
Sí. Del tot. Primer, l’arquitectura. Les escoles innovadores canvien l’arquitectura, la pintura i la decoració. També l’organització, la distribució de l’alumnat. Això de per edats, per cursos i tan marcats… quan els nanos són tan diversos… El que ha nascut l’1 de gener i el del 31 de desembre van junts, i són coses burocràtiques que no tenen sentit.

I com els organitzaries?
En lloc de nivells, fer grups més amplis, variats: aquí es troben alumnes de primer, segon i tercer; en un altre tema es troben alumnes de la mateixa edat… Una cosa més flexible. Com a la vida, que no et trobes sempre els mateixos a totes hores. Molts nanos es passen 10 anys de la seva vida amb els mateixos companys. N’han de conèixer d’altres i ser capaços de treballar amb companys mes grans, més petits, nois i noies. Això s’ha de practicar, i per ajudar-hi, l’escola ha de trencar els espais.

Que experimentin més. Més activitats i menys transmissió d’apunts.
A mi m’agrada parlar de la diferència entre aprendre informacions i aprendre coneixements. L’escola s’ha dedicat molts anys a transmetre només informacions. Els noms dels ossos, les capitals. Informacions que avui en dia no cal memoritzar perquè tens la memòria externa. Abans tenia sentit, no hi havia internet, ni enciclopèdies a les cases, i si volies anar a algun lloc ho havies de tenir a la memòria. Però ara cap adult fa l’esforç de memoritzar. I, en canvi, als nens els fem memoritzar aquestes coses. És l’objectiu dels exàmens i les proves, i això no té sentit. Però, en canvi, és important ser crític quan trobes una informació, decidir si és vàlid o no i per què. I per fer això necessites coneixement, que és una altra cosa. El coneixement és l’objectiu de l’aprenentatge a l’escola. No s’aprèn llegint a internet. El coneixement l’has de discutir.

Han d’aprendre a aprendre.
Però aprendre a aprendre coses, i aprenent coses potents. A vegades el discurs d’aprendre a aprendre sembla un “Feu el que vulgueu”, i aprens el que ja saps. I l’escola ha de ser un plus. Hi ha persones que tenen la cultura i t’han d’ajudar a entendre-la i fer-te-la teva. L’important és l’experimentació i el test, sí, en sóc molt partidària, però per si sol no.
No ens quedem amb la plastilina, sinó que experimentem amb productes químics.
O fent la plastilina s’han de fer coses que serveixin per explicar moltes coses, per entendre moltes coses del món. És un tipus de coneixement que s’està discutint arreu.

Hem confós innovar a posar pantalles?
La tecnologia és un mitjà. Pots posar-la al servei de sistemes d’aprenentatge tradicionals o innovadors. La tecnologia en si no és innovadora, però la pots fer servir per innovar.

Quina és la missió d’un mestre?
Estirar. No renunciar mai a aconseguir que tots els alumnes aprenguin. Quan es diu que els alumnes de nivell sociocultural tenen pitjors resultats, normalment està relacionat amb el fet que el mestre dóna per descomptat que aquests alumnes no aprendran com d’altres i ja no estiren. Diuen que no val la pena forçar la màquina. El mestre és qui en principi té un coneixement cultural de la societat i ajuda a fer que els aprenents s’apropiïn d’aquest coneixement. No és que ho descobreixin els nanos experimentant, sinó que hi ha d’haver una ajuda, que és parlar, conversar, llegir, experimentar, però el mestre ha d’ajudar que es facin bones preguntes, que posin en dubte el que pensen. El mestre ha de ser exigent amb gràcia.

Exigim poc?
La nostra escola, molt de Catalunya i també d’Espanya, potencia poc els alumnes que poden anar més endavant. El tipus d’ensenyament és per a la mitjania. El grup és un i al final fas classe per als del mig. Els de baix no poden aprendre i els d’excel·lència van sols, i no es fa un treball específic per a ells.

¿I creus que es poden educar alumnes excel·lents en aquest grup o se’ls ha d’apartar?
Ha de ser dins del grup. Ells es beneficien dels altres. Una cosa molt clara d’un alumne excel·lent és que sap explicar als altres el que ell ha entès. Com demostres que saps una cosa? Explicant-la. Això és bo per al grup perquè si no tens algú excel·lent que ho faci no tens ningú que estiri. Que tinguin un mirall de cap on podríem arribar. També cal donar incentius i ajudar els que puguin arribar. Perquè normalment, amb la mitjania que es fa, ells no treballen gaire i ja se’n surten, no estiren. Per això dic que cal estirar per dalt i per baix.

S’ensenyen bé, les ciències?
En general, no. Són ciències d’informació. Noms, noms, noms, dades, noms, i són de llibre. Unes ciències que no s’experimentin no són ciències, són llenguatge. A la vida el que has de fer és argumentar i criticar, i això han d’aprendre.

Qualsevol alumne pot aprendre matemàtiques?
El mínim per anar per la vida el pot aprendre tothom. Si fas bé les matemàtiques, poden agradar a tothom. El problema és si a matemàtiques es fa càlcul, i càlcul sense veure per què es calcula.

Pot ser divertit ensenyar matemàtiques?
Si t’ho planteges diferent, sí. Són importantíssimes, formen part de la cultura de la humanitat. Necessitem les matemàtiques. Però cada vegada en necessitem més que no ensenyem. A calcular i fer divisions de tres xifres no necessitem dedicar-hi tantes hores. En canvi, necessitem aprendre tota l’organització espaial. Com m’organitzo, això són matemàtiques. La geometria es fa fatal. Les tres dimensions de l’espai, l’orientació, són matemàtiques pures. El màxim que estudien de geometria són les fórmules de les àrees i volums. La topologia és matemàtica de l’espai.

Un bon professor de matemàtiques és més important que en sàpiga molt de matemàtiques o que en sàpiga molt d’ensenyar?
La primera condició per ser professor és que t’agradin els alumnes i tinguis el convenciment que tots poden aprendre. Has de tenir aquesta creença. Si no ho creus, val més que no t’hi fiquis. Però també crec que sense un bon coneixement no es pot ensenyar. Però no és el coneixement de la universitat, dels llibres. És un coneixement d’unes matemàtiques que tampoc s’aprenen a la universitat.

Com es pot fer millor?
Per començar, posant problemes reals. Que tinguin sentit per als nois i noies d’aquella edat. Que sigui rellevant socialment i ens porti a resoldre alguna cosa. Problemes oberts, complexos, exercicis. I, a partir d’aquí, matematitzar la situació o veure científicament què hi ha. Mira el diari, les matemàtiques són a tot arreu: als gràfics, a les estadístiques, és tot.
Un alumne de lletres pot desfer-se aviat de les matemàtiques. I al revés, els de ciències es poden desfer de la literatura.
És un dels problemes que tenim a magisteri. El tipus d’alumnat que hi arriba és de bona nota, però de lletres. Hi ha poc percentatge de ciències, i això vol dir que han abandonat les matemàtiques a tercer d’ESO. I des de llavors no han vist matemàtiques, ni ciències, ni física.

Com una persona a qui no li agrada una cosa pot fer que li agradi als altres?
Si el mestre hi té passió, hi connectes de seguida.
Recordo una anècdota d’una alumna que a final de curs em va dir: “Ho has intentat, però les ciències no són per a mi”. Però em va reconèixer que havia intentat que li agradés.

Ara es poden especialitzar massa d’hora?
No sóc partidària d’això que es fa que ara a quart d’ESO se separin. Ni la separació a ciències. Amb els currículums anteriors les ciències eren generalitzades. Ara no. Hi ha químiques, físiques i de tot. Amb el nou currículum obert del PP se separen molt, i això no es fa enlloc més del món. Cada vegada es treballa més en currículums integrats, perquè es treballa per projectes. Si jo agafo un problema real no és ni de física, ni de química, ni matemàtiques ni socials. Quan dic matematitzar vull dir analitzar la situació i dividir-la científicament.
¿Ser una bona mestra de didàctica t’ha ajudat a educar els teus fills?
Això ho haurien de dir ells tres. Però crec que m’ha servit.

I als teus 10 néts els ensenyes mates?
A vegades fem això dels deures, que és un altre dels temes polèmics. Estic en contra dels deures actuals que es posen. Ahir un dels néts havia de fer una exposició sobre els minerals i m’ho vaig passar molt bé. Però quan em porten fotocòpies dels llibres, jo aquells exercicis no els faria. No és feina de les famílies. I això fa que les famílies que tenen pares o avis que poden fer classes particulars vagin bé, però no és l’escola. Cada vegada crec més en això d’invertir l’escola. Que les coses que es fan a l’escola s’han de fer a casa: buscar informació, experimentar. I a l’escola fer els deures, com si diguéssim. És discutir-ho i treballar-ho.

Tens quatre nets als Estats Units. Com veus l’escola d’allà?
Una de les coses que em va sorprendre és que els néts només feia tres mesos que hi eren i van dir que els agradava molt més l’escola americana que la catalana, i vaig voler investigar què les diferenciava. Viuen a la zona de Boston, que és una zona educativament important, perquè els Estats Units són molt diversos. Es fan innovacions, i van a una escola pública d’allà.
La primera condició per ser professor és que t’agradin els alumnes i tinguis el convenciment que tots poden aprendre. Has de tenir aquesta creença. Si no ho creus, val més que no t’hi fiquis.

Són bons motivadors.
Molt. Mestres que tota l’estona estan animant, i estimulant. Dolços, i alhora amb la idea que és tan interessant el que diuen i proposen. El que era diferent no eren els continguts ni la idea de treballar per projectes, era més els mestres i el sistema de selecció. Allà van per entrevistes del centre que fan al council. En canvi, amb el sistema d’oposicions i llistes saps que han aprovat la carrera però no els has vist en acció.

El mestre ha de comunicar bé.
Per a mi és una condició necessària però no suficient. Un mestre que és bon comunicador però el que diu està ple de disbarats o no és rellevant, tampoc ens interessa.

Allà aprenen millor a exposar en públic.
Això a les escoles innovadores també es comença a fer molt. I els pares és curiós, perquè quan els fas reflexionar hi estan d’acord, però quan a les seves escoles no fan moltes divisions o no porten molts deures, a vegades tenen por. Hi ha una contradicció interna, ens costa canviar coses que quan les reflexionem personalment ens semblen molt absurdes.

Hem de formar aprenents permanents, que sempre hauran d’estudiar.
És la gran diferència. Abans aprenies un ofici. I encara funciona la mateixa mentalitat. Aprenies de l’experiència i no calia estudiar més, calia practicar. Un bon fuster era anar fent de fuster.

¿T’atreviries a dir quines són les competències bàsiques? No les que ens examinem, sinó què ha de saber fer un alumne en sortir.
Ser capaç d’autoavaluar-se. És molt important per a una persona veure si el que aprèn ho fa bé o no, i prendre decisions adequades per veure què ha de fer quan no ho fa bé. És aquesta capacitat d’autoregular-se que té a veure amb el fet de ser autònom. Ser autònom pensant, aprenent. Hauria de ser una competència, i hi he treballat molt. Em sembla un aspecte molt bàsic i no hi treballem prou. Després, el pensament crític. No vol dir dubtar sistemàticament de tot. Vol dir dubtar prenent decisions, sent crític. Tot això són un tipus de competències que requereix temps i molt equip de mestres. A això hi dedicaria temps i hores a l’escola. En canvi, a fer moltes divisions de tres xifres no hi dedicaria tant de temps. I a la idea “què vol dir dividir” sí que hi dedicaria temps. Aquesta és la diferència.

T’has dedicat molt a l’escoltisme.
També ha influït molt la meva vida. Sobretot per fer de mestra. Sempre dic que els que vulguin estudiar magisteri primer han de ser monitors d’esplai, escoltes, i quan ho hagin provat, i vegin que funciona, llavors que es facin mestres. Vaig entrar als 14 o 15 anys a l’escoltisme. En aquell moment em va anar molt bé perquè era un moment que no volia seguir els meus pares en tot, volia autonomia, i el meu pare, que coneixia gent com mossèn Batlle i tots aquells, va dir que per què no m’hi apuntava. I des d’allà vaig anar fent tota l’escala de responsabilitats dins de l’escoltisme. Vaig arribar a comissària general d’escoltes. Nosaltres vam ser els que vam fusionar nois i noies.

Els teus fills hi han anat?
No. On vivíem tampoc hi havia agrupament directe. I, després, la vida que portàvem nosaltres, treballàvem molt, comportava que si feien escoltisme dissabtes i diumenges no podíem estar mai amb ells. Ara tinc tres néts que hi van.

Com et van educar, a tu?
Vaig anar a una escola normal, en aquell moment, de monges. Els meus pares no tenien estudis ni res. I vaig estudiar perquè les monges van dir a la meva família: “Aquesta nena ha d’estudiar”. A químiques, a la meva classe érem vuitanta, vint eren dones, i d’aquestes, vuit eren monges.

I a casa com et van educar? En tens un bon record?
Sí. Sobretot del meu pare. Li encantava escriure. Treballava en un taller de capses de cartró i quan fèiem redaccions a l’escola sempre li agradava fer-ne. Ell me la feia, me la feia llegir, i després l’estripava i me’n feia fer una. I això em va ajudar molt com a estratègia. En el fons necessitem bons models, i ell el que em feia amb aquest interès era ser autodidacta. El seu gran fracàs personal era que els seus pares no l’havien ajudat a estudiar, sinó que als 14 anys a treballar i ja està.

I tu has pogut ser doctora.
Quan vaig ser doctora el meu pare ja era mort, però li vaig dedicar la tesi perquè hauria estat super. Crec que vaig aprendre molt a partir d’ell, però als tretze anys vaig anar a treballar. Estudiava nocturn. Amb el meu pare discutíem perquè per a ells sempre era primer els estudis, segon treballar i tercer el lleure. I jo els deia que estudis, treball i lleure a la vegada.

 

Les llars d’infants estan d’enhorabona

 

A l’atenció del Director/a
Benvolguda, benvolgut,

pel títol de l’entrada hom podria pensar que estic de broma i que la cosa no està  per fer-ne. Res més lluny de la meva intenció. Ben al contrari, ho dic molt seriosament. Penso que les llars d’infants, i les escoles bressol, estan d’enhorabona perquè, finalment, disposen d’un document especí­fic per al primer cicle d’educació infantil creat per l’administració educativa.

En temps de la LOGSE, potser ho recordareu, els dos cicles de l’etapa anaven al mateix sac (DECRET 94/1992, de 28 d’abril). S’edità,  en paper, el conegut com a “llibre groc”. Aquest text, sóc del parer, que va fer molt de mal als dos cicles de l’etapa infantil, però, sobretot, al primer, el de les llars d’infants. Detallar el perquè seria llarg i farragós i no crec que, ara mateix us interessi. Amb tot, però, no em puc estar de dir “quatre coses” de les que ens van fer mal:

  • Tot i que es parlava ja de capacitats (9) també s’hi descrivien objectius terminals, de la mateixa manera que a les etapes obligatòria.
  • Tot i que “normatiu” només ho era el Decret, a la realitat, la majoria de persones van interpretar que els dos exemples de “segon nivell de concreció” també ho eren.
  • Es “ventilava” la relació amb les famílies amb una columna i mitja. La descripció de les àrees ocupava molt més espai imprès.

Tot plegat què? Doncs que vam tenir a les professionals de les llars d’infants ocupades en fer papers i més papers per si venia la inspecció. Les llars van creure que havien de “programar” com els parvularis i les escoles; i ja em tens piles i piles d’unitats de programació del tot inadequades per als infants del primer cicle.

Dic tot això per justificar, mal sigui, a cuita corrents, que les “Llars d’Infants estan d’enhorabona”. Ho estan perquè fa molt pocs dies, la Directora General d’Educació Infantil i Primària, la Sra. Alba Espot, va presentar un treball específic per al primer cicle. Lògicament, està fet a partir del DECRET 101/2010, un text legal que no em canso de dir-ho,: és un goig. Com tants i tants, però, encara no prou aprofitat, per desconegut. L’infant que s’hi descriu, el paper dels adults i el de les famílies són absolutament coherents amb el que diuen les experiències més valuoses del món, ara mateix.

El document, finalment ha sortit! Dic això perquè, com tants i tants d’altres, estava dormint el son dels justos des feia temps. Només ha calgut adaptar-lo a la nova legislació.Us animaria a llegir-lo amb molt de detinement, a compartir-lo, a ratllar-lo a, fer-vos-el vostre, vaja. Em jugo un pèsol a que us hi sentireu molt còmoda, veureu…

Les coses bones també cal dir-les, no? Doncs bona nota per la Sra. Espot i els seus tècnics d’educació infantil. Un text ple de coneixement i de sentit comú que feia molta falta.

 

EL GOVERN FIXA UN CURRÍCULUM PER ALS NENS DE 0 A 3 ANYS

Ensenyament pretén marcar uns mínims per a tots els centres. Reconeix aquesta etapa com a educativa

EL PUNT AVUI. 14.12.12

RAÚL GARCIA I ARANZUEQUE

El govern català  va presentar ahir el primer €•currí­culum€– del primer cicle d’educació infantil (0-3 anys), una etapa de l’educació, no obligatória, que fins ara havia quedat al marge d’unes directrius concretes de l’administració i en canvi sí­ que se’n fixen a partir dels tres anys.

Segons va explicar la directora general d’educació infantil i primària, Alba Espot, la iniciativa del govern no suposa cap “trencament” amb el model de llars d’infants i escoles bressol vigent fins ara, sinó que és “una eina per establir uns mí­nims que compleixi tothom”. Com que es tracta d’una etapa primerenca de l’educació, el Currículum i orientacions per al primer cicle d’educació infantil no s’ha d’entendre com un temari de continguts, va explicar Espot, sinó com una eina per “contribuir al desenvolupament emocional i afectiu, fí­sic i motor, social i cognitiu dels infants”. No es tracta, doncs, de fixar un currículum de matèries, sinó d’establir orientacions per millorar aspectes com ara “la socialització de l’infant, la seva capacitat de compartir i la seva maduresa física i intel·lectual”.

Ensenyament posarà  en marxa aquestes orientacions el mes que ve i n’avaluarà  el compliment a través de la inspecció educativa. Tot i això, Espot va deixar clar que la intenció del departament no és fiscalitzar la tasca de les escoles bressol catalanes, “que és d’una gran qualitat”, ni preveu sancionar els centres que no segueixin les seves pautes. “Es tracta d’ajudar els centres -va dir la directora general- i de reconèixer, per primer cop, el primer cicle d’educació infantil com una etapa educativa.”

Aquesta ha estat, precisament, la principal reivindicació dels educadors de l’etapa dels 0 als 3 anys, que reclamen que es valori la tasca educativa que fan i que no es vegin les llars d’infants com un pàrquing de criatures perquè els pares i les mares puguin anar a treballar. Els darrers mesos han sovintejat les protestes contra les retallades i l’externalització de serveis amb fort valor educatiu, com el menjador.

http://www.elpuntavui.cat/noticia/article/2-societat/5-societat/602351-el-govern-fixa-un-curriculum-per-als-nens-de-0-a-3-anys.html

En això tenen raó, però …

A l’atenció del Director/a
Benvolguda, volgut,

és una evidència aclaparadora que els nostres alumnes fan massa coses. La llista de matèries és extensa, excessivament. Sempre he considerat que aquest fet no ajuda, precisament,  a l’aprenentatge, més aviat tot el contrari. Suposo que ho sabeu, quan hom mira els horaris de la resta d’alumnes de la UE s’adona que anem pel davant en això: en nombre de matèries. Només cal pensar en el disbarat que suposa pels alumnes i les alumnes de 1r d’educació primària: finalitzen un parvulari en què les matèries són genèriques i difoses i, passat l’estiu, els plantifiquem una pila de llibres i quadernets, enorme. Aquí rau un dels salts més difícils de l’escolaritat. Així anem.

Ara resulta, però, que el ministre espanyol de torn diu que se n’ha adonat. Molt bé. S’armarà un sarau, però, sobretot a l’educació secundària. Sortiran els savis de torn i diran allò de que no és possible que els alumnes no facin tal o qual cosa; o que la seva matèria és imprescindible. Mireu, personalment, mai he reflexionat i llegit a fons en aquest qüestió. El que sí que sé, però, és que la vida, els seus problemes i les seves situacions no estan fragmentats en disciplines i que, difícilment, es pot respondre a una situació real des d’una única “assignatura”.

Posem, per exemple, el problema dels joves sense feina. Des de quina matèria s’ha de treballar? O bé el drama de la pobresa creixent, quina àrea, per si sola, el pot entendre i explicar? Cap!! Tenim, per llei, l’obligació de tractar els continguts des d’un punt de vista competencial. Això vol dir, simplement, que els diversos continguts s’han de treballar i aprendre en un context real i proper als alumnes.

D’altra banda tenim que el Decret que regula l’educació secundària obligatòria recomana que els alumnes de 1r i 2n se’ls proposi de treballar per àmbits i no pas per matèries. És a dir que, per exemple, els continguts de matemàtiques i de tecnologia es fusionin en una única matèria. La realitat dels centres, però, ignora aquesta recomanació, com tantes altres. Cadascú defensa el seu castell, la seva disciplina. Tothom va averanys apocalíptics si algú gosa reduir-ne les hores. I així ens va.

Mireu, no proposo pas que anem a l’extrem dels Estats Units. Prendríem mal tots plegats. Els alumnes, allí, ho ventilen tot amb llengua, ciències, matemàtiques, art i esport (5). El que és segur és que és una qüestió important.
Potser la independència del país ens hi ajudarà. Vés a saber.

Què me’n dieu? Gràcies pel vostre temps.

 

EL PAIS.

03.09.12

EL DEBATE DE LA REFORMA EDUCATIVA / EL CURRÍCULO ESCOLAR

EDUCACIÓN QUIERE MENOS ASIGNATURAS PARA CENTRAR LA ATENCIÓN

El Gobierno propone dar más tiempo a las asignaturas instrumentales a costa de las demás. Algunos especialistas temen que se pierdan cuestiones esenciales por el camino.

J.A.AUNION

¿Se despistan los alumnos de las cosas importantes con tantas asignaturas que se les acumulan desde muy pequeños? Esta es la opinión de numerosos expertos que comparte y ha expresado en más de una ocasión el ministro de Educación, José Ignacio Wert. Así, en el proyecto de reforma educativa que ha presentado su ministerio se propone “aumentar la carga lectiva en materias instrumentales: lenguas, matemáticas y ciencias”en todas las etapas, y en la ESO y bachillerato, se hará impartiendo “menos materias por curso”. Esta iniciativa abre varios debates: el primero, por supuesto, es si realmente hay demasiadas asignaturas, y el segundo es que, si las hay, ¿cuáles sobran?

A la primera pregunta responde afirmativamente, apoyando el proyecto de reforma, el presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Bachillerato (Ancaba), Felipe José de Vicente. “El número de asignaturas es excesivo. Las materias que solo tienen una hora a la semana no tienen sentido”, insiste. “Los alumnos españoles tienen más horas de clase en total, pero menos en lectura y matemáticas que sus compañeros de la OCDE. No ocurre lo mismo con las ciencias: precisamente en ciencias España obtiene mejores resultados en PISA que en matemáticas y lectura, aunque sigue por debajo de la media de la OCDE”, señala la propuesta del Gobierno.

Pero, como ocurre tantas veces, esas comparaciones conviene matizarlas, pués dependen mucho de a quién quiera uno parecerse. Así, según las estadísticas que recoge el ministerio en su propuesta, tomadas del centro de estadística educativa de la UE (Eurydice) y de la OCDE, los alumnos españoles de primaria tienen en torno a 94 horas anuales de matemáticas, muchas menos que en Alemania (141) y en Francia (174), pero muy cerca de las de Finlandia (102). En Lengua, sin embargo, los españoles dan casi las mismas horas (146) que en Finlandia (150) y Alemania (155), aunque muy lejos de las de Francia (294). En secundaria, las diferencias son parecidas en matemáticas –España 96; Alemania 127; Francia 135; y Finlandia 100–, pero en Lengua España (119 horas) supera incluso a Alemania (113) y Finlandia (100), aunque no a Francia: 153.

“El ministro se permite hablar incluso de  “asignaturas que distraen‘”. Pero ¿de qué distraen? Si queremos ayudar desde la escuela a desarrollar el talento que cada persona encierra, mal camino llevamos enarbolando las tijeras de podar. La manera de combatir la excesiva fragmentación del currículo no es “suprimir las optativas”, “especializar los centros”, “racionalizar la oferta”. De lo que se trata es de apostar por un aprendizaje por proyectos que ayude a integrar, a establecer vínculos, a conciliar las distintas miradas que la ciencia y el arte ofrecen sobre los problemas esenciales de la condición humana, del mundo que habitamos”, escribía en julio en este periódico la profesora de secundaria Guadalupe Jover.

El profesor de la Universidad de Barcelona Francisco Imbernón abunda en estas ideas:

“Creo que el problema no está en el número de horas sino en cómo se dan. Aumentar el número de horas no hará por principio que el alumnado no fracase menos o que le sirvan realmente para la vida. Los países más avanzados se plantean una forma diferente de dar matemáticas y ciencias, no como práctica tradicional de explicar contenidos sino de desarrollar competencias de cómo aprender a buscar, a razonar de forma autónoma, investigar, resolver problemas simples y complejos individualmente y en grupo y facilitar que el alumnado vaya construyendo sus conocimientos teniendo en cuenta en contexto social y su uso práctico. Esperemos a ver si hay algo más que aumentar horas”.

Además, aún aceptando que sobran materias, la pregunta es: ¿cuáles? Y el miedo detrás de esta pregunta es: ¿sobrarían entonces algunos profesores? “Esta reducción no debe producir cambios en la atribución horaria del profesorado”, dice en una nota el sindicato FETE-UGT, que también advierte: “Todas las materias deben tener un peso específico para favorecer la formación integral del alumnado, y no basar la reforma en los Informes PISA, puesto que este Informes es solo una foto instantánea del rendimiento en determinadas materias, pero no transmite la complejidad de toda la educación”.

Felipe de Vicente, de Ancaba, rechaza los miedos y las pegas, y señala que, de lo que se trata es de replantear el horario para funcione mejor y pone un ejemplo: “En bachillerato hay una asignatura Economía de la Empresa y otra Administración y Gestión que podrían ser perfectamente una sola. Lo que pasa es que hay mucha falta de coordinación entre unas áreas y otras”, añade.