Tag Archives: competències

Deures d’estiu

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,

la setmana vinent, si tot va bé, s’acabarà el curs, un altre.

De ben segur que la majoria dels vostres alumnes prenen “recomanacions d’estiu”. Sota d’aquest epígraf la varietat és molt gran. Des d’aquells centres que no s’hi volen trencar el cap i recomanen el producte comercial d’una editorial, fins aquell centre que se les empesca per fer una proposta pròpia, més o menys adaptada a les “necessitats” i els “interessos” dels alumnes.

Per què cal confiar-hi?

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,

mireu, voldria continuar comentant-vos com veig això de “l’Escola Nova XXI”. Pel que sembla el nombre d’escoles i instituts que s’han postulat, inscrit, per formar-ne part ha desbordat les previsions més optimistes. Això és bo. Sembla ser que prop d’un miler de centres educatius estan en llista d’espera, pendents de la publicació del nom dels 200 “escollits”.

Continue reading

La força de les nostres idees la mesurarà el temps (III)

Diapositiva1

A l’atenció del Director, Directora

Benvolguda, benvolgut,
hi torno amb això de l’aliança de “l’Escola Nova XXI”, ho faig per tercera vegada. Serà, de moment, la darrera.

Avui us volia comentar tres elements més: l’avaluació, la relació d’aquesta aliança amb el Departament d’Ensenyament (DE) i el paper de les TIC.

Continue reading

La força de les nostres idees la mesurarà el temps

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,

ahir al matí, el món educatiu va emplenar el Cosmocaixa, no hi cabia ni una agulla. Es presentava en societat “Escola nova XXI: Aliança per un sistema educatiu avançat”. De ben segur que n’heu sentit a parlar força les darreres setmanes o, potser fins hi tot, hi éreu. L’acte havia despertat un interès enorme, tot i tractar-se d’una convocatòria adreçada al món educatiu.

Continue reading

Càsting

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
si hi ha un factor que ens diferencia més del sistema finlandès és el del professorat. Una nota de tall molt alta per entrar-hi. Uns mateixos estudis per als docents de les dues etapes obligatòries. Un sistema d’avaluació docent molt rigorós, i sistèmic. Un compromís molt fort amb el projecte de cada centre. Una selecció acurada en funció del projecte educatiu. Un nivell d’autoexigència i de formació permanent molt elevats. Podria seguir, però no cal…

Des fa molts anys que sóc conscient que la baula, potser, més important de la cadena educativa són els mestres que hi treballen. Tombant pel país he tingut la sort de conèixer centenars de centres educatius de les dues etapes obligatòries. Hi he vist de tot: docents il·lusionats per la seva feina i altament compromesos amb els seus alumnes, però també d’altres que ja fa temps que van “llençar la tovallola”, en tots els sentits, i només esperen que el calendari els digui que no cal que tornin. He conegut centres d’una complexitat extrema, des del punt de vista de les famílies i de l’alumnat; i també centres d’una placidesa gairebé cinematogràfica (És veritat, avui a la nit lliuren els “Òscar”!!). En tots els casos, com us deia, he comprovat com d’important és la feina dels docents, quan desenvolupen un projecte compartit. Ja pot ser complex l’entorn, ja, que quan els docents s’ho proposen “se’n surten”, i amb nota.

El problema, però, és que tot queda en l’àmbit personal, de la decisió particular. El nivell d’exigència, de professionalitat i de compromís amb els alumnes acostuma a ser una decisió “particular”. El sentit d’equip col·legial el tenim poc desenvolupat, i menys encara arrelat, a la majoria d’institucions educatives.

La realitat, però, és molt tossuda i ja fa molts anys que evidencia que els centres que se’n surten són els que tenen un projecte clar, precisat, ajustat als interessos de l’entorn, de les famílies i dels alumnes. Un projecte, a més, amb el què estan altament compromesos els docents que hi treballen. Ens calen centres “amb projecte”. Costa tant trobar-los! Tenim centres que, tot i tenir alumnes molt diferents, intenten fer el mateix i de la mateixa manera; el resultat ja us el podeu imaginar: no se’n surten.

L’autonomia dels centres hauria d’arribar d’una vegada. Cada cop que el Departament d’Ensenyament obre una “petita finestra” per avançar-hi, cada cop, surten els “nostres sindicats” i titllen la mesura de perillosa, sospitosa i, quasi, il·legal. I mira que el nostre Departament hi creu poc en això de l’autonomia dels centres educatius (Tenim un Decret 102/2010 d’autonomia de centres que té la majoria de contingut per desenvolupar).

Bé, doncs, en aquest panorama aquesta setmana vaig rebre una alenada d’aire net, fresc, esperançat i dolçament perfumat.  L’escola “Lluís Castells” del municipi de Ridaura ha decidit fer un “Càsting de mestres” per seleccionar, no us espanteu, només TRES MESTRES!! Ara bé, els seleccionats d’entre les 180 sol·licituds presentades, han d’estar disposats a assumir el compromís d’estar-s’hi un mínim de set anys, estar disposats a rebre formació durant quatre hores setmanals fora del seu horari laboral i a visitar diverses escoles del país i estrangeres durant dos cursos. Al darrere hi ha bons mestres de les Universitats de Vic i de Girona.

Sabeu? Jo, per si de cas, ja m’he ofert per a un possible “Càsting de formadors”. No ho dic en broma, eh? Ho vaig fer en el mateix moment de conèixer la notícia. Arribat el cas, si es fa, ja us diré com m’ha anat.

De moment, però, la il·lusió i les ganes són molt altes perquè, com us he dit, sé per experiència de molts anys que se’n sortiran, segur. Treballar en un centre on els mestres no estan obsedits pel seu horari i per “quadricular” els dels alumnes; treballar en un centre on els mestres estan disposats a fer, pràcticament, les 37,5 dels seu contracte dins de l’escola; treballar aquí ha de ser un luxe.

Des d’aquí la meva enhorabona avançada als 3 seleccionats.

A veure que us sembla tot plegat.

Tant de bo l’exemple s’estengués cada curs a 100 centres educatius, de les dues etapes obligatòries, tant de bo!

http://www.ara.cat/societat/del-que-han-projecte-ja_0_1527447269.html

Càsting de mestres per a una escola rural

Les universitats de Girona i Vic impulsen el procés per a un nou projecte pedagògic de 7 anys que comença a Riudaura
ELISABET ESCRICHE 22/02/2016 00:00

bloc enric pendent>836https://mestresinnovacio.wordpress.com/

Es busquen mestres per a una escola rural. Han d’assumir el compromís d’estar-s’hi un mínim de set anys, estar disposats a rebre formació durant quatre hores setmanals fora del seu horari laboral i a visitar diverses escoles del país i estrangeres durant dos cursos. Aquest és el càsting que han iniciat les universitats de Girona i Vic per desenvolupar un nou projecte pedagògic -que ja ha rebut el vistiplau del departament d’Ensenyament- i que de moment s’iniciarà a l’escola rural Lluís Castells de Riudaura (Garrotxa), que és de titularitat pública.

Fa dos anys que professors de les dues universitats treballen en el projecte que gira entorn de quatre eixos: fer una escola amb nens feliços, savis, sans i democràtics. El 90% del currículum serà “vivencial i experimental”. “No es prepararan els nens per al món que es trobaran sinó per al que és”, puntualitza Jordi Feu, que, conjuntament amb Margarida Falgàs, coordina el projecte. Per aconseguir-ho se substituiran les tradicionals hores de català, matemàtiques o ciències per projectes en què es treballen alhora diverses matèries; cada dues setmanes la jornada escolar es farà fora del centre; s’utilitzarà el cinema de forma regular i s’introduirà la passió per l’escriptura i la lectura. Alhora es treballarà l’expressió oral i un cop a l’any es farà un “viatge de descoberta”. “L’objectiu serà conèixer un entorn o poble durant uns dies”, detalla Feu.

Sobre el paper, el projecte recorda alguns que ja s’estan impulsant des d’altres escoles. El coordinador, però, matisa que la seva particularitat és el diàleg que s’ha aconseguit entre les diferents tradicions d’aprenentatge i de diversos punts del món amb els quatre principis bàsics. Del model finlandès, per exemple, s’incorpora el respecte pel ritme de l’infant a l’aula o l’arquitectura amable que tenen les escoles. De l’educació suïssa, la importància de donar un espai educatiu al pati i a l’hora del menjador: “Hi ha d’haver un ambient tranquil i que s’hi mengi bé”.

El professor 10

En el càsting se seleccionaran tres mestres que s’incorporaran al centre amb els altres tres que ja tenen plaça fixa. L’elecció de l’escola no s’ha fet a l’atzar. El primer contacte es va fer fa un any i mig i l’equip directiu es va mostrar “molt receptiu”. La mateixa resposta van tenir els pares: de les 40 famílies, 37 van aprovar aplicar el projecte. “És petita -té una seixantena d’alumnes-, fa poc que es va construir, té un bon entorn i un ensenyament cíclic: els alumnes de 1r i 2n estudien junts i els de 3r i 4t i els de 5è i 6è, també”, argumenta Feu.

Els set anys o la formació no són les úniques condicions que hauran de complir els mestres escollits. Altres requisits és que siguin funcionaris, relativament joves, que tinguin “fortes conviccions ètiques, democràtiques i socials”, que hagin interioritzat que el seu ofici és un treball “d’acompanyament més que de transmissió” i que prescindeixin dels llibres de text com a “recurs principal del procés d’ensenyament”. La primera fase del càsting -la presentació de candidatures- acabarà el 15 d’abril i abans del mes de setembre es constituirà el claustre. A partir del curs que ve ja s’aniran fent “esquitxos” del projecte a tot el centre i es desplegarà a tots els cursos fins a implantar-lo totalment el curs 2022-23.

Tot i el vistiplau d’Ensenyament, l’administració no té pressupost per ajudar a materialitzar el projecte. Per finançar-lo, doncs, els seus impulsors s’han presentat a diversos a premis i han sol·licitat ajudes a fundacions. “Obrim les portes també a donants, filantrops i fins i tot no descartem un Verkami”, reconeix Feu.

180 sol·licituds

Des que es va donar a conèixer el càsting de mestres a la web (mestresinnovacio.wordpress.com) i a les xarxes socials -Facebook i Twitter- ja han vist la crida més de 10.000 persones i ja s’han rebut 180 sol·licituds. La intenció de les dues universitats és estendre el projecte a altres escoles interessades a fer la seva particular renovació pedagògica.

En els últims anys són molts els centres que han liderat aquesta revolució educativa tot i la imposició de lleis com la Lomce, basades en continguts memorístics, revàlides, l’excés de protagonisme del professor i una estructura organitzada per assignatures, exàmens i llibres de text. Els Jesuïtes, per exemple, han creat una etapa intermèdia entre el cicle de primària i secundària per fer un camí més planer a l’estudiant. A l’institut Baix Camp es fa un seguiment personalitzat dels seus 1.600 alumnes d’ESO, batxillerat i cicles formatius, i a l’escola Sadako l’alumnat busca les respostes a les seves pròpies preguntes.

http://www.ara.cat/societat/del-que-han-projecte-ja_0_1527447269.html

 


 

La secundària a la UVI?

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
el tercer paràgraf de l’article que us recomano aquesta setmana em va deixar clavat a la cadira:

“Si un Erasme o un Ramón Llull ressuscitessin no entendrien el món d’avui però trobarien un càlid refugi en qualsevol aula universitària o de la secundària que continuen funcionant sota els mateixos principis magistrals que a la seva època. ¿Per què el format escola continua sota un model de fàbrica monàstica amb currículums impossibles d’acomplir, professorat esgotat i alumnat desmotivat? Paradoxalment, això succeeix en plena societat del coneixement que ens ha multiplicat les opcions per canviar el format escola”.

Més avall vaig llegir unes paraules del Sr. Andreas Schleicher (director de PISA) que em van abocar també a la realitat

“Dels 60 països analitzats a PISA en els darrers anys, 40 han millorat resultats però no pas Espanya. Tot i comptar amb menor ratios a l’aula que Singapur o Finlàndia, millors salaris inicials dels mestres o acollir menor taxa d’alumnes “problemàtics” que aquests dos països”.

Què ens passa amb l’educació secundària? Tothom ho veu, però ningú fa el gest: l’educació secundària obligatòria, com a col·lectiu general, “no funciona”: ningú s’ho passa bé, ni el professorat i menys encara els alumnes. No sé si us sorprendrà saber que avui dia en algun institut de la capital de Catalunya encara fan copiar 600 vegades una frase que comença amb un “no…” Tothom ho veu, tothom ho sap, però el primer responsable de tot plegat “xiula”: el Departament d’Ensenyament.

No sé si n’esteu al cas de l’existència de la xarxa d’Instituts Innovadors. Sentir-los és una esperança: projectes il·lusionants, equips compromesos, treball cooperatiu d’alumnes i professorat, maneres diferents de treballar, anàlisi crítica permanent… Demaneu-los quin suport reben del Departament d’Ensenyament; sabeu quin? Cap ni un. Els ignora.

2

http://pagines.uab.cat/ice/content/xarxa-dinstituts-innovadors-associats-lice-de-la-uab-0

La llista, ara mateix està formada pels següents centres

  • INS Can Roca (Terrassa)
  • SINS Cardener (Sant Joan de Vilatorrada)
  • INS Estatut (Rubí)
  • IE Jacint Verdaguer (Sant Sadurni d’Anoia)
  • IE Les Vinyes (Castellbisbal)
  • INS Montgròs (Sant Pere de Ribes)
  • INS Mont Perdut (Terrassa)
  • La Florida (Catarroja – València))
  • INS de Sils (Sils)

Un exemple? El SINS Cardener, de Sant Joan de Vilatorrada, premiat fa pocs dies pel seu projecte pedagògic:

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/telenoticies-comarques/un-institut-de-joan-de-vilatorrada-premiat-per-un-sistema-innovador-densenyament/video/5577754/

Captura de pantalla 2016-02-06 a les 20.48.54

Més o menys al país tenim uns 500 centres d’ensenyament secundari, què us sembla la llista? Quina proporció, no? Si aneu al web de l’ICE de la UAB podreu llegir la llista de requisits per formar-ne part (és la llista que segueix aquest paràgraf). Són d’una obvietat aclaparadora, tots. El primer, el més bàsic, la implicació institucional. Perquè aquí és on rau la mare dels ous, en la implicació de la institució en el seu conjunt,  que el projectes “sigui de centre”. Els projectes de millora o són de centre o “no són”. A aquesta llista hi haureu d’afegir, també, els instituts que, poc o molt, estan integrats a la Xarxa de Competències bàsiques. Tret d’aquests, poca cosa més. Malauradament, hi ha molts professors innovadors escampats pels instituts del país, persones compromeses amb la seva feina i els seus alumnes; malauradament perquè, la majoria, estan més sols que mussols.

  • Implicació institucional
  • Voluntat innovadora
  • Projectes globals d’atenció a tot l’alumnat
  • Voluntat de participar en una xarxa cooperativa de centres
  • Voluntat d’estendre projectes innovadors als centres en el seu conjunt.
  • Treball telecol·laboratiu (intracentre i intercentres)
  • Utilització de les TIC+C i, en concret, de les plataformes d’aprenentatge cooperatiu (moodle)
  • Formació del professorat dels seus centres
  • Participació en experimentació i recerca
  • Possibilitat i acceptació de fer formació i difusió de les experiències

Insisteixo, resulta molt preocupant que l’administració educativa no recolzi els instituts que estan cercant maneres alternatives de treballar, d’implicar els alumnes i el professorat. Quan vaig començar a fer de mestre, a l’inici dels vuitanta, era la xarxa pública la que estirava del carro. Ara, però, per desídia de l’Administració, comprovem que són les institucions educatives concertades o privades les que innoven i cerquen maneres de treballar més coherents amb el moment que vivim. Llegiu, si us plau, l’article que el Sr. Xavier  Martínez al Diari d’Educació va escriure el dia 9 de març de l’any passat.

L’educació secundària se’ns mor i ningú fa el gest, resulta alarmant

Ajudeu-la, si us plau, en la mesura que estigui a la vostra mà.

Els alumnes i el professorat implicat s’ho mereixen.

Gràcies per endavant.

http://diarieducacio.cat/el-model-esgotat-de-secundaria-en-lescola-conservadora-publica-lhoritzo-dels-jesuites/#prettyPhoto

El model esgotat de secundària en l’escola conservadora pública i l’horitzó dels jesuïtes
Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament

Xavier Martínez-Celorrio
09.03.2015 – 08:21

El model productiu capitalista d’avui està molt unit al model de consum i força tots els agents productius a inventar nous productes i crear noves demandes de forma més ràpida que els competidors. Gegants com General Motors o Nokia han caigut dels seus pedestals imperials, víctimes d’una continua destrucció creadora ja advertida per Karl Marx o per Schumpeter. La innovació és la clau de la competitivitat en un món global de contextos volàtils plens d’incertesa on regna el curt termini i l’impacte emotiu i audiovisual. Així és l’economia global del coneixement on viuen el 90% dels científics que hi hagut al llarg de la història de la humanitat i que fan duplicar l’estoc de coneixements cada deu anys en una espiral d’innovació intensiva.

Contra el temps accelerat del món, exterior que funciona en base a la innovació i la creativitat continuades, només hi ha dues grans institucions que es mantenen fermes en conservar els valors i referents de l’eternitat: les esglésies (en el terreny de l’eternitat sagrada) i les escoles (en el terreny de l’eternitat burocràtica). Ens interessa aquí qüestionar la rigidesa conservadora del format que coneixem com a escola i que sobreviu indemne als canvis externs que han fet canviar tot el model de societat i de cultura en les darreres dècades.

Si un Erasme o un Ramón Llull ressuscitessin no entendrien el món d’avui però trobarien un càlid refugi en qualsevol aula universitària o de la secundària que continuen funcionant sota els mateixos principis magistrals que a la seva època. ¿Per què el format escola continua sota un model de fàbrica monàstica amb currículums impossibles d’acomplir, professorat esgotat i alumnat desmotivat? Paradoxalment, això succeeix en plena societat del coneixement que ens ha multiplicat les opcions per canviar el format escola. Gran interrogant que s’ha de posar sobre la taula.

La LOMCE com a èxtasi de salvació de l’escola conservadora

Des del 2000, Espanya va tenir una dècada per plantejar-se grans objectius de país en matèria educativa per tal d’acomplir els objectius de Lisboa 2010 però hi va renunciar. Entre 2000-2009 va optar per un model de creixement basat en la construcció, l’especulació, el clientelisme polític i l’abandó escolar sense retorn. Ja, abans de l’actual crisi, vam perdre una dècada. Si Espanya no ha tingut una política educativa global com a política d’Estat és perquè ni és ni va aspirar a ser una economia basada en el coneixement. Mentrestant, i com a exemple contrastador, la ciutat-Estat de Singapur reconstruïa les seves escoles, enderrocant les parets de les aules per fer espais i tallers-estudi pensats pel treball en equip, l’aprenentatge cooperatiu i la creativitat. Dos exemples antagònics: Espanya va apostar pel caciquisme extractiu del segle XIX i Singapur per la creativitat disruptiva del segle XXI. Qui guanyarà el futur?

Aquí i ara, amb l’objectiu d’austeritat de l’actual govern central i les retallades de 7.200 milions en educació, acabarem per perdre una altra dècada. Un doble retrocés de 20 anys perduts que pretén ser sublimat amb la LOMCE com a nova narrativa de salvació de tots els presumptes mals i mediocritats acumulats. De la LOMCE se n’ha escrit molt i s’ha dit o hem dit que és una llei innecessària i alhora, ideològica, centralista, neoliberal, segregadora i tecnocràtica. Nascuda d’un diagnòstic erroni, populista i no compartit amb la comunitat educativa, pretén augmentar la productivitat acadèmica en base a revàlides, itineraris, currículums centralitzats i pressió pels resultats i rànkings. La LOMCE descansa sobre el paradigma del teach to the test del pitjor academicisme rígid que redueix la complexitat educativa al tecno-formalisme instruccional.

Ara fa un any, Andreas Schleicher (director de PISA) compartia taula de debat amb el ministre Wert i va fer un dur diagnòstic dels mals del sistema espanyol. Els resultats s’estanquen perquè predomina la didàctica tradicional basada en la memorització, que penalitza els errors i no personalitza l’aprenentatge en un context on ni professorat ni centres tenen llibertat creativa per a innovar. Dels 60 països analitzats a PISA en els darrers anys, 40 han millorat resultats però no pas Espanya. Tot i comptar amb menor ratios a l’aula que Singapur o Finlàndia, millors salaris inicials dels mestres o acollir menor taxa d’alumnes “problemàtics” que aquests dos països. No hi ha millora.

En l’apoteosi del cinisme, el ministre Wert va responsabilitzar el professorat de tots els mals per no impulsar “els canvis necessaris en la didàctica dels temaris”. Tot ho redueix a la didàctica taylorista d’uns temaris inqüestionables i reforçats amb una LOMCE tecnocràtica que desconfia del professorat anul·lant la seva autonomia pedagògica i intel·lectual. No ens enganyem, la LOMCE és l’apoteosi o l’èxtasi del model de “gran escola nacional-conservadora” imposat com a model oficialen tant que resposta defensiva i reactiva davant una societat i una economia del coneixement que van en la direcció contrària. El major èxit de la LOMCE és neutralitzar altres models pensables d’escola, de curriculum i d’avaluació imposant una hegemonia única que, certament, ha desertitzat el debat sobre quina alternativa disruptiva requereix el sistema. Aquesta és la seva principal virtut: fer de dissolvent d’alternatives reflexives.

Ni les marees verdes ni les mobilitzacions contra les retallades han donat pas a una reformulació crítica del format de nova escola que necessitem amb urgència. La introducció de la jornada compactada en els instituts com a compensació de les retallades salarials no ha fet sinó agreujar el problema. Horaris comprimits per currículums excessius en un horari funcionarial sense projecte d’escola per viure. Opció perfecta que neutralitza repensar i experimentar alternatives i que acaba per reproduir un model únic, conservador i taylorista d’escola petrificada en la tradició. Tots els agents mantenen la seva zona de confort, indignats i desmotivats, però sense sentir-se apoderats ni per sindicats ni per moviments de renovació pedagògica per construir una nova hegemonia cultural en torn l’escola pública innovadora i creativaadaptada al segle XXI. Gran triomf de la LOMCE i de l’escola conservadora pública.

Horitzó 2020: la innovació radical dels jesuïtes

Les xarxes col·laboratives, els codis oberts i la importància de l’aprenentatge informal són tres tendències nutrients de la societat del coneixement i de les ciutats creatives. Com afirmen Sennet o Rifkin, la ciutat futura es basa en el pro-comú col·laboratiu i participant d’uns ciutadans més ben formats i amb més iniciativa. Per contra, podem dir que l’escola és el pro-comú tradicional (per moltes TIC que incorpori) enclaustrada i aïllada com a una fàbrica monàstica i selectiva que malbarata talents i capacitats.

No només malbarata talents de les classes obreres i populars, també ho fa entre els fills de les capes d’alt capital cultural. A tall d’exemple, les puntuacions en lectura de PISA als 15 anys dels fills de pares amb estudis universitaris a Espanya està molt per sota dels seus iguals d’Alemanya per no de dir de Finlàndia. Agafant aquest criteri, els fills alemanys de pares universitaris superen en quasi un curs als seus iguals espanyols. La mediocritat del sistema espanyol té més a veure amb l’infra-rendiment dels fills d’universitaris que no pas dels resultats dels fills de pares amb estudis bàsics que estan sobre la mitjana europea dels seus iguals. Un sistema amb alt fracàs escolar i que no potencia l’excel·lència ni entre els qui parteixen amb més avantatge és un sistema fallit. El pitjor és que està en mans de polítics narcisistes i arrogants.

Com a resposta a tot aquest escenari, ens arriba la notícia del projecte Horitzó 2020 amb aquest contundent titular: “Els jesuïtes eliminen les assignatures, exàmens i horaris dels seus col·legis”. No només això, sinó que han creat una nova etapa intermèdia que engloba cinquè de primària fins a segon d’ESO. Una bona opció preventiva que desborda les restriccions de la LOMCE. Han enderrocat les aules (com van fer a Singapur) i han construït noves sales diàfanes i àmplies que recorden més als tallers-estudi dels artistes que no pas les aules monacals de tota la vida. Passen a intervenir sobre grups de 60 alumnes però amb tres professors i passen a treballar per projectes co-decidits amb els alumnes on també intervenen els pares. No hi ha assignatures ni horaris, poden sortir al pati quan vulguin i dediquen vint minuts inicials a plantejar la jornada i vint minuts finals a avaluar-la entre tots. Es trenca el format del temps i l’espai de l’escola-fàbrica-monàstica, tal i com van fer les escoles democràtiques públiques promogudes per Michael Apple a finals dels anys 90 o com ho ha fet l’escola lliure Vittra de Suècia.

El projecte Horitzó 2020 dels jesuïtes va arrencar al curs 2012-13 activant un procés participatiu que ha generat 56.000 idees d’alumnes, pares i mares, professors i assessors. Tot un canvi disruptiu en la pedagogia jesuítica que tanta influència històrica ha tingut en configurar l’actual format escola, fixada des de la Ratio Studiorum en 1599. Tal i com assenyala Mariano Fernández-Enguita, cal cridar l’atenció sobre la transcendència històrica d’aquest canvi radical. Deixant a banda el caràcter religiós en la seva identitat, allò més transcendent és l’audàcia de trencar el temps i l’espai tot abandonant les pedagogies visibles, jeràrquiques i magistrals que tant va analitzar Basil Bernstein. El recanvi són les pedagogies invisibles, sense una classificació forta del currículum, sense parcel·lació del coneixement en assignatures i sense un emmarcament rígid de les relacions de poder a l’aula. Segons ens diuen, el trànsit cap a un model de pedagogies invisibles ha fet baixar les sancions disciplinàries i ha elevat la motivació i la implicació d’uns alumnes que (afegim) ja no es senten alienats.

L’aposta per les pedagogies invisibles dels jesuïtes catalans ha convençut els pares del seus 13.000 alumnes que són alts professionals i noves classes mitjanes amb fort capital cultural i simbòlic. Aquest és un fet igual de transcendental des del punt de vista sociològic. En lloc de refugiar-se en el format tradicional d’escola, la seva clientela confia en el canvi disruptiu i aposta per un model radicalment nou d’escola.

Per quan la innovació radical de l’escola pública?

Certes escoles i instituts públics tiren endavant projectes innovadors gairebé de forma clandestina, tan per ser poc coneguts com per haver d’esquivar el control restrictiu del Departament d’Ensenyament. La Inspecció actua, molts cops, com a un control formalista i purista que persegueix les desviacions per estar fora de la normativa, al igual que la Inquisició perseguia bruixes i heretges.

No podem acceptar una política educativa tan erràtica, burocràtica i asocial. Asocial per menystenir la realitat de les desigualtats socials i els estralls de la crisi en les escoles i instituts públics. Erràtica per posar-se d’esquenes a la història i no impulsar una nova secundària activa i catalana que desbordi una LOMCE en punt mort desprès de les eleccions espanyoles. Burocràtica per ser administradora del sistema malgrat estar esgotat en lloc de reconvertir-se en una política de servei amb un llenguatge de possibilitats i d’innovació autèntica.

¿La ciutat de Barcelona i els seus instituts de secundària poden apostar també pel canvi disruptiu? ¿Veurem a candidats i candidates a l’alcaldia proposar un nou model i format d’escola secundària singular per la ciutat? Ho dubto. Els polítics, siguin nous o vells, són massa dependents de la prudència i del sentit popular davant els temes educatius. No arrisquen ni volen fer-ho, més enllà de les retòriques habituals i declaratives. Els seus assessors acostumen a ser professors abduïts pel mateix sistema que estan desitjant deixar de ser-ho i no tenen l’audàcia de plantejar grans canvis disruptius. Però la indecisió i inacció de polítics i candidats és l’hipoteca que tots paguem per no prendre la iniciativa. No podem resignar-nos a perdre 20 anys en educació i pretendre ser la ciutat fashion i líder en tecnologies digitals amb escoles i instituts fabrils i monàstics.

El primer institut públic que va experimentar un model molt semblant pel que ara aposten els jesuïtes va ser l’IES Can Puig a Sant Pere de Ribes, liderat pel seu director, el pedagog Ferran Miquel. L’aventura va durar del 1986 al 1992 quan va ser liquidada pel Departament d’Ensenyament. En aquell temps desbordava la LOGSE i anticipava el que ara és un nou model i format d’escola pel segle XXI. Hi vam tenir innovadors i tenim innovadors a la xarxa pública però no pas, líders polítics amb visió de futur que confiïn en la creativitat disruptiva que sempre neix des de baix. A què esperem?

Que vol dir “treure un quatre”?

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
que les persones tenim una mena d’admiració pels nombres diria que ja us n’he parlat alguna vegada. La majoria de persones del nostre gremi donem un valor quasi diví a les xifres, talment com si representessin, sense cap mena de dubte, la realitat. Us dic això a tomb d’una entrevista que vaig llegir al “Diari de l’educació”. L’entrevistat era el professor Jordi Adell, de la Universitat Jaume I de Castelló, un cap clar.

El professor Adell treu ferro a les dades que aporta PISA. Considera que la majoria donem massa importància als resultats d’aquesta avaluació, talment com si representés, de fet, l’avaluació de tot el sistema educatiu quan, en realitat “només” avalua lectura, matemàtiques i ciències. No hi puc estar més d’acord, és clar. Ara bé, en relació a aquests tres àmbits de competència PISA “afina”, no en tinc cap dubte. Personalment només puc parlar amb coneixement de causa de la lectura. Us ben asseguro que els resultats que aporta PISA es corresponen amb força fidelitat a la realitat del sistema.

En canvi no sóc del mateix parer quan afirma que “PISA no avalua medi social i natural perquè no donen diners”. Diria que corre massa quan fa aquesta afirmació. Que PISA té un biaix financer és una obvietat si es té en compte la institució que n’assumeix la iniciativa i el cost: la Organització per al Desenvolupament i la Cooperació econòmiques (OCDE); tenir aquest biaix, però, no considero que la faci necessàriament sospitosa i poc fiable. Avaluar el nivell d’integritat, de justícia o de tolerància a la corrupció, com comenta aquest professor m’imagino que requeriria una prova d’una complexitat extrema i, a part, caldria efectuar un nombre molt important d’inferències a partir dels resultats. Tot plegat, ara per ara i en el format de prova actual, molt complicat, per no dir impossible.

Ara bé, quan torno a estar d’acord amb Adell és quan afirma que: “un alumne que treu un quatre, en cap cas vol dir que sàpiga la meitat del que treu un vuit”. Tot i estar-hi totalment d’acord, l’experiència em diu que “en tenim per anys”: tenim “notes numèriques” per temps. Penseu sinó en la resistència que ofereixen la majoria de docents a l’hora de valorar el nivell de competències dels alumnes. A la fi, tard o d’hora, tothom demana: “Però com puntuem l’avaluació de competències?” Tenim les xifres incrustades a l’ADN del concepte avaluació.

A la segona part de l’entrevista el professor Adell aborda una altra qüestió de la què me n’heu “sentit a parlar” força vegades: la introducció de les TIC a les aules. La idea de fons que defensa és “simple” però complexa a la vegada: Introduir les TIC en els processos d’ensenyament i aprenentatge demana posar-les en mans dels alumnes, no només en mans del professorat. Som molt lluny d’aquest desig, si més no amb caràcter general, de sistema.

Tot plegat, un entrevista massa curta a un home que “té el cap molt clar”.

A veure si us agrada.

Gràcies pel vostre temps.

adell

http://diarieducacio.cat/blogs/bits/2015/03/03/jordi-adell-que-un-nen-tregui-un-quatre-no-vol-dir-que-sapiga-la-meitat-que-un-que-treu-un-vuit/#at_pco=smlwn-1.0&at_si=566d971067dcb5a0&at_ab=per-2&at_pos=0&at_tot=1

“Que un nen tregui un quatre no vol dir que sàpiga la meitat que un que treu un vuit”

Ens atén minuts abans de pronunciar una conferència sobre learning analytics –recopilació i tractament de dades per analitzar els processos d’aprenentatge– al congrés sobre noves tecnologies i educació ITWorldEdu. Jordi Adell és pedagog i professor de Noves Tecnologies aplicades a l’Educació a la Universitat Jaume I de Castelló de la Plana, a més d’un habitual de les jornades en les quals s’intenta desxifrar quin ha de ser el paper de les TIC a les aules.

Comencem parlant de learning analytics. És curiós com un bon coneixedor de l’anàlisi de dades sobre educació sigui molt crític amb les proves PISA. Per què?

Sobrevalorem la informació que ens donen les dades. PISA mesura només les competències en matemàtiques, llengua, ciències i la competència financera, una visió molt estreta de l’educació. I la premsa ho agafa com una mesura absoluta del valor d’un sistema educatiu. A més, qui ha nomenat l’OCDE ministeri d’Educació del món? PISA no detecta els alumnes moralment més desenvolupats, els més justos o els que toleren menys la corrupció; no detecta la funció socialitzadora i individualitzadora de l’educació.

Considera que les dades pesen massa a l’hora de fer polítiques educatives?

Absolutament. Hi ha una forta tendència a simplificar-ho tot en dades. Un nen que treu un quatre no sap la meitat que un nen que treu un vuit. I això realment ens ho creiem. Però en un sistema complex com és l’educació, on les variables i els mecanismes de comportament no sempre són iguals, això no funciona.

“Tot el que es pot mesurar, es pot millorar”. Aquesta és una cèlebre frase atribuïda a Peter Drucker. No la comparteix?

Dins la seva lògica, té sentit. Però podem fer perfectes imbècils mesurant i millorant el nivell imbecil·litat de la gent. Per què PISA no avalua matèries com medi social i natural? Perquè no donen diners. El problema és quan hem d’enfocar l’ensenyament per obtenir bons resultats. És el que s’anomena teaching to the test, la pitjor manera d’educar, que és el que hem fet tota la vida a Segon de Batxillerat: preparar la selectivitat en comptes d’aprendre matemàtiques o filosofia.

Anem a parlar de la incorporació de les noves tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) a l’educació. D’entrada, podria identificar quin és, segons vostè, el seu principal avantatge?

Que obren l’escola al món. Acaben amb l’educació com allò que succeeix en una aula de manera tancada, on els únics recursos són els llibres de text i el mestre. Trenquen les parets de l’escola i la fan més transparent i comunicativa envers la societat. Permeten no donar una única visió de les coses. Per això m’entristeix quan veig alumnes amb tauletes connectades a internet que a classe només les fan servir de llibre de text. Gastar-se diners per fer això…

Si ja no és el mestre qui t’explica el món, sinó que ho fa internet, què li queda al mestre?

Ser el traductor. La persona que et guia i dissenya situacions i activitats que permetin entendre la complexitat del món. És el component que aporta saviesa més enllà de la transmissió pura d’informació. I quan aquesta informació és tan confusa i contradictòria com la que tenim en les nostres societats, el mestre esdevé imprescindible.

En una entrevista recent, l’investigador Philip Schmidt explicava que les TIC s’apoderen de la transmissió d’informació però no encara del component emocional de l’educació, que al final és el que motiva l’aprenentatge.

Això encara ho construïm a partir de la interacció humana. El gran valor afegit de les TIC no són els seus cables i els aparells, són les persones que amb cables i wifi s’apropen, es comuniquen i fan coses junts. Aquesta capacitat no ve donada, cal aprendre’n. Ara, per exemple, vivim en un moment molt interessant en què partits polítics nous estan utilitzant les TIC per fer noves formes de política. És un moment apassionant.

Considera que els docents s’estan adaptant als nous contextos digitals?

Crec que no. Saben usar les noves tecnologies però no amb finalitats didàctiques. Molts les integren per fer les coses que ja feien. Cal canviar la mentalitat dels mestres perquè cedeixin als alumnes un paper més actiu en la construcció de coneixement, a partir de les seves necessitats, dubtes i curiositats. I això comença per la formació inicial del professorat, que segueix sent molt tradicional: d’aula i examen.

I sobretot: el mestre ha de deixar de pensar la docència com una activitat aïllada que fa ell sol dins l’aula. Ell és un node dins una xarxa, els seus problemes els han tingut altres mestres abans, i col·laborant i comunicant-se a través de la xarxa ampliarà perspectives i trobarà gent de la qual –i amb la qual– aprendre. Això són els entorns personals d’aprenentatge aplicats al desenvolupament docent.

Internet facilita l’intercanvi de coneixement a la xarxa.

A Espanya hi ha 800.000 docents. Posem que cadascun d’ells publica una activitat didàctica que li hagi funcionat. Potser 750.000 no són prou bones o són repetitives. Així i tot en tenim 50.000 que, si les organitzem al núvol, ens proporciona enormes possibilitats. Al final la virtut de la xarxa és que està conformada per persones. Internet no és un quarto d’eines, sinó una àgora plena de gent.

El discurs favorable a la incorporació de les TIC a les aules topa a vegades amb els problemes del dia a dia a classe. Què li diria vostè a un mestre la foto del qual corre pel WhatsApp dels seus alumnes?

Que té una magnífica oportunitat per explicar-los què és la privacitat de dades i dels perills de les TIC als alumnes. Per ser revolucionari en les noves tecnologies cal posar-les en mans dels alumnes. Quan les dones als mestres, les fan servir per ensenyar. Però els alumnes s’hi diverteixen i, amb sort, aprenen.

Abans cal posar les noves tecnologies a disposició de les escoles.

Sí, però la veritat és que vivim en un ritme de consum vertiginós -marcat per la indústria- que les escoles no poden seguir de cap manera. Tampoc els mestres tenen marge per assimilar-les i integrar-les.

Tampoc no totes les escoles –i evidentment no totes les famílies– tenen la mateixa capacitat econòmica per incorporar aquests dispositius.

És cert. Ens cal una forta inversió a l’escola pública no només perquè sigui una escola 2.0, sinó sobretot perquè sigui un espai igualador. Parlo d’una política que no segueixi privilegiant les escoles concertades, com passa amb el Govern valencià, que concerta qualsevol cosa: et regala el terreny, et construeix l’escola i te’n cedeix la gestió 50 anys. Estan convençuts, des de la seva ideologia neoliberal, que l’escola privada funciona millor que la pública.

Un bon recurs

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
tot sovint comprovo, amb pesar, que hi ha molts centres educatius que viuen “d’esquena a la realitat” social i personal dels alumnes. De veritat que em costa entendre el perquè. Com és possible que un centre educatiu, per exemple, no alteri ni un mil·límetre la programació prevista després d’un fet rellevant? El darrer diumenge del trimestre hi hagué eleccions a España. Estaria saber quin percentatge d’escoles, i sobretot d’instituts, les van aprofitar per oferir als alumnes espais de reflexió, de debat, d’anàlisi i de contrast. El nas em diu que ben pocs.

Recordo que no fa gaire us vaig fer la mateixa reflexió en relació als atemptats de París. La setmana següent més d’una mare em comentava, amb profunda decepció, que en el centre educatiu dels seus fills aquesta notícia havia estat ignorada, talment com si mai hagués existit. És a dir, se’n  parla a les cases, se’n  parla al carrer, en parlen els mitjans, se’n parla als restaurants i a les cafeteries però no se’n parla en els centres “educatius”. No em digueu que això, com a mínim, no resulta una paradoxa. Per a què redimonis ha de servir un sistema educatiu si no és per facilitar la interpretació de la realitat? No correspon als centres educatius proveir els alumnes d’eines conceptuals i metodològiques que els permetin posicionar-se i, si escau, actuar?

Us comento tot això perquè he descobert un recurs que ens pot ajudar, i molt, a superar aquesta paradoxa, per no dir irresponsabilitat gremial. Fa temps que en el blog de l’Editorial La Galera es proposa “LA NOTÍCIA DE LA SETMANA A L’AULA”. Després de fer una petita descripció del fet que han seleccionat, aporten dades complementàries per poder contextualitzar adequadament la notícia i efectuen un seguit de propostes, “per àrees”. S’hi fan propostes per a responsables de matemàtiques, de socials, d’ètica, de llengua, etc. La majoria, val a dir, força interessants. Per exemple, el dia que van seleccionar la notícia dels “desplaçaments del refugiats sirians” proposaven de fer estudis comparatius de població abans i després del conflicte, proposaven descobrir que és l’ACNUR (l’Agència de Nacions Unides per als refugiats).

De veritat, us recomano que hi doneu un cop d’ull i considereu la possibilitat d’incorporar aquest recurs a la planificació setmanal d’activitats del vostre centre. Us ben asseguro que tots els alumnes i força famílies us ho agrairan.

https://textlagalera.wordpress.com/2015/09/16/la-noticia-de-la-setmana-a-laula-2/

im

Hi compto, eh?

Gràcies, un cop més, pel vostre compromís en la millora de la qualitat del servei educatiu.

Una cosa porta a l’altra… i fins quan?

A l’atenció del Director

Benvolguda, benvolgut,
no sé si sou dels que seguiu el programa de TV3 “Economia en colors”, del Professor Xavier Sala Martin, jo no. És un programa que, en vuit capítols, intenta apropar l’economia al comú dels mortals, tot posant color a una disciplina grisa per naturalesa. “En colors” se’n diu perquè en Sala Martin, a cada programa, s’engipona una de les seves americanes de coloraines que el treuen directament de l’anonimat. Un dia però, un bon amic, en Biel Ferrer, em va fer arribar l’enllaç del segon capítol, el taronja, que portava per títol: On són els nens de desembre? Me’l vaig mirar i he de confessar que el temps em va passar de pressa, molt. Us recomano que us el mireu, si voleu, i teniu temps, és clar:

http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/economia-en-colors/taronja-on-son-els-nens-de-desembre/video/5555842/

Em  va interessar, particularment, una idea: “L’escola s’està equivocant en l’orientació del focus”. L’escola (El sistema educatiu en el seu conjunt, també l’universitari) està massa interessada, encara, en la memorització de dades, la retenció de coneixements i l’ensinistrament en càlculs matemàtics. Aquesta tesi es defensa gairebé sola. Avui dia l’escola no hauria d’entrenar les criatures en fer tasques que les màquines fan més ràpid, i millor, que els humans. Els ordinadors emmagatzemen, processen i recuperen informació en unes quantitats, i a una velocitat, que mai podrà fer el cervell humà; el mateix podríem dir a l’hora de fer tota mena de càlculs numèrics. Els ordinadors, en això, són molt millors que nosaltres i cada dia ho seran més. L’interès de l’escola s’hauria de situar en allò que mai podran desenvolupar les màquines: crear, imaginar, idear, resoldre conflictes, cooperar, analitzar casos, interpretar… Ens estem equivocant, sens dubte. Només cal que mirem a on va a petar l’escolaritat obligatòria: a les PAU!

Ara bé, també és cert que, des de fa temps, hi ha centres educatius que estan intentant canviar el rumb. Tenen molt de mèrit perquè quasi tot els va en contra: la inèrcia del sistema, una administració obsessionada en el control, el gran capital i, fins i tot, les famílies dels alumnes. Si us hi fixeu, l’escola és l’única institució a la què no se li demana innovar i que es converteix en sospitosa quan intenta fer-ho. Vivim en una immensa paradoxa: volem que els darrers avenços en enginyeria, en medicina, en mecànica, en agricultura, en construcció arribin de seguida a les nostres vides per poder-nos-en beneficiar. A l’escola, en canvi, no se li demana que “aprofiti tot el que se sap per millorar-la”, té una tendència quasi congènita a la regressió. Se sap que la clau de l’economia són les idees, no els béns materials, però…Per què ens passa això?

Doncs bé, l’Escola Sadako de Barcelona és un d’aquests centres que “intenta canviar el rumb”, que intenta fer les coses de manera diferent. Des de fa uns cinc anys està immersa en un replantejament profund de les maneres de treballar dels alumnes i dels mestres. Enguany ha estat un bon any per a ells: han estat reconeguts per dues institucions importants, una del país i una de més enllà dels Pirineus. Han rebut del 1r Premi d’Educació de la Fundació Cercle d’Economia i de la Fundació La Caixa. El primer guanyador del qual (2008) va ser l’Institut El Pedró de l’Escala i a l’any següent l’Institut Escola Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d’Anoia. Quan aneu al web de l’Escola us adonareu que té un altre aire: a primera plana no hi ha festes, celebracions i viatges, no, hi ha “feina feta o en construcció”:

http://escolasadako.cat/

El segon guardó que han rebut ha estat reconeixer-los com una de les 4 escoles Changemaker de l’Estat. Aquesta qualificació l’atorga la Fundació Ashoka, és un reconeixement que posa en valor el procés de transició educativa que progressivament està desenvolupant l’escola . Ashoka és una Fundació que pretèn configurar una xarxa mundial d’escoles que eduquen en habilitats com l’empatia, el treball en equip, la creativitat i la resolució de problemes.  Escoles que siguin innovadores, amb projectes singulars que s’hagin adaptat a les necessitats educatives actuals i puguin servir de referent a altres institucions escolars en el seu procés de transformació educativa. Les Changemaker són escoles que en el seu ADN incorporen el lideratge, la implicació i el compromís.

CM_logos_plural_colour_03

http://spain.ashoka.org/ashoka-espana

El diari “ara” en el suplement “Criatures”, esplèndid, va aturar-se en l’Escola Sadako, el dia 5 de setembre d’enguany. La senyora Marta Espar li va dedicar un bon article en què donava veu, entre d’altres, al seu director, en Jordi Musons. El Director esmentava tres elements que, a parer seu, dificulten la generalització del processos d’innovació i transformació del món educatiu:

  • Una administració que segueix reduint l’autonomia dels centres.
  • Uns currículums massa tancats
  • La itinerància anual del 20%-30% del professorat del sistema públic.

Coincideixo en els dos darrers. Tenim uns currículums desproporcionats (l’altre dia vaig haver de treballar amb el de matemàtiques d’educació primària: em va sortir una taula de tres columnes de 13 pàgines, amb lletra de cos 10!!). Aquesta “itinerància anual” de professorat del sistema públic provoca que ara mateix sigui l’escola concertada la que estigui tirant de la innovació (penseu, per exemple, en el cas dels Jesuïtes). On no estic d’acord amb el director de Sadako és en l’argument de l’autonomia: que l’administració colla els centres? Sens dubte! Que ho voldria regular “tot”? Totalment d’acord! Ara bé, ho fa perquè “li deixem fer” i no exercim els nostres drets: llegiu a fons la Llei 9/2008 d’educació i els Decrets 102 i 155 de 2010 (d’autonomia de centres i de direccions) i veureu que el marge de maniobra podria ser molt més ampli, enorme, si volguéssim acceptar el repte, però no volem. Acceptem de ser dependents per desresponsabilitzar-nos, potser?

M’aturo aquí, per avui, us deixo amb l’article per si el voleu llegir, a veure què us sembla, què us suggereix.

I, per cert, com ho teniu això de la innovació en el vostre centre? Els mestres encara fan classe “explicant”? Els alumnes encara els teniu arrenglerats, i sols? El silenci encara es venera? Ens hi hauríem de posar, no? Va!!

El país compta amb vós, no en dubteu.

Gràcies!!

ARA DIARI. 05/09/2015
http://www.ara.cat/suplements/criatures/Escoles-punteres-Innovacio-educativa-lADN_0_1425457448.html

ARA CRIATURES

ESCOLES PUNTERES: INNOVACIÓ EDUCATIVA A L’ADN

MARTA ESPAR
No està a Hèlsinki, sinó al barri de Vallcarca de Barcelona. Però en cinc anys ha esborrat del mapa les aules estructurades en forma de classe magistral. El professor no dirigeix la classe des de dalt, sinó que acompanya els alumnes en les seves investigacions i aprenentatges. L’Escola Sadako, un centre concertat tradicional creat el 1968, ja fa cinc anys que no segueix llibres de text, sinó seqüències didàctiques en què les matèries tenen una presència transversal: el medi es barreja amb les matemàtiques i es comunica en anglès, català o castellà, complint amb les hores que marca la llei. I les noves tecnologies són una eina de pes.

L’estudi memorístic hi té un espai, però no és la base de l’aprenentatge. Els alumnes treballen en grups cooperatius de 4, als quals, a partir de tercer de primària, se’ls assignen rols, com ara coordinador, secretari, encarregat de multimèdia, investigador, etc. També a partir d’aquest curs aprenen a aplicar el mètode científic per resoldre preguntes i després practiquen la comunicació dels resultats, però des de P-3 fer-se preguntes és un motor principal del projecte educatiu.

No hi ha exàmens en el sentit tradicional del terme, però a les competències bàsiques de 4t d’ESO del curs passat els alumnes han tret resultats similars o superiors a la mitjana catalana. A més, el pes que dóna l’escola a l’educació emocional, la meditació, la filosofia o la reestructuració dels espais d’esbarjo per educar en el lleure facilita que els nanos es facin hàbils en processos molt difícils d’avaluar i que serveixen per a la vida, no només per al batxillerat o la universitat: expressar-se bé, tenir empatia o endinsar-se en la pròpia salut emocional.

El director de l’Escola Sadako (Escolasadako.cat), Jordi Musons, assegura que aquest mètode d’aprenentatge els fa més autònoms, amb més capacitat d’organització i empatia, i “sobretot, fa que s’impliquin molt en el procés d’aprenentatge”. I aquest any el centre ha rebut no només el Premi d’Ensenyament del Cercle d’Economia i L’Obra Social La Caixa, sinó també un reconeixement internacional: la Fundació Internacional Ashoka els ha distingit com una de les quatre Escoles Changemaker (agents de canvi) d’Espanya.

Transformació
“Sadako és un gran exemple de com és possible transformar una escola tradicional de manera integral gràcies a l’obstinació i la visió d’un equip compromès. És un exemple que aquest canvi comporta un procés decidit i requereix molta dedicació, però és possible”, explica David Martín Díaz, responsable de joventut i educació d’aquesta fundació que distingeix i dóna recursos a projectes d’emprenedoria social. “Han reformat el centre a nivell arquitectònic i de disseny, han repensat la seva pràctica docent i d’avaluació, han modificat les seves maneres de relacionar-se amb l’entorn i el barri -introduint aprenentatge-servei o assignatures com emprenedoria- perquè els nois i noies prenguin partit per millorar el seu centre o barri, han revisat la seva metodologia pedagògica, s’han arriscat amb assignatures com educació emocional o el seu projecte de filosofia per aprendre a pensar millor des de primària”. A més, segons Martín Díaz, també han investigat i estan molt al dia de les tendències i pràctiques que puguin ser utilitzades en el seu context: “Porten la innovació educativa en el seu ADN”.

Però, com va començar aquesta història? Musons narra que fa cinc anys van començar a substituir els llibres de text per llibres de text digitals i van descobrir que encara els aportaven menys, i que el que necessitaven era elaborar materials propis. La implicació del professorat es va fer imprescindible per elaborar seqüències didàctiques a través de les quals dos cotutors presents a l’aula guien els nanos en l’aprenentatge. I cada any, des de llavors, han anat introduint canvis gràcies també a la complicitat amb els pares i la bona reacció dels alumnes. Al principi va haver-hi algunes reticències, segons detalla Betona Comín, mare de dos alumnes i presidenta de l’AMPA, però de seguida “vam anar comprovant també que els resultats acadèmics han millorat molt”.

La implicació dels pares
I és que, com comenta Comín, “el que és nou i diferent sempre genera por al principi, però l’escola ha fet una gran tasca didàctica perquè els pares puguem acompanyar els nostres fills en el procés d’aprenentatge”. “Abans només adquirien coneixements, ara també es preocupen perquè adquireixin actituds”, afegeix la presidenta de l’AMPA, que també és pedagoga.

¿Sadako és una gota en un mar immens? Musons fa crítica constructiva: “En molts casos, s’està donant una formació que no té context i que està aïllada de les necessitats actuals; totes les professions s’estan reinventant menys la nostra, la de mestre”. Però també mostra optimisme: a Catalunya, segons el director de Sadako, hi ha molta voluntat de canvi per part de molts centres, i els que empenyen la transformació són sobretot els pares joves, per als quals el model tradicional ja no és vàlid. Però Musons lamenta que l’administració segueixi reduint l’autonomia dels centres i assegura que altres països, com els escandinaus, Alemanya i Holanda, tenen currículums molt més oberts que els d’aquí.

L’altre obstacle és l’aplicació de nous processos de transformació a l’escola pública, on es fa més difícil perquè cada any hi ha una itinerància del 20%-30% del professorat. “Efectivament, la concertada ara mateix està tirant de la innovació, mentre que l’educació pública ho té més difícil”, confirma el responsable d’Ashoka. “La pressió de l’administració condiciona molt i varia segons la comunitat autònoma i l’inspector de zona. Però també hi ha bons exemples d’escoles públiques capaces de mantenir el seu projecte de centre independentment de la política educativa de torn, com el CEIP Amara Berri a Euskadi, que també ha sigut escollit com a Escola Changemaker. “Al final les escoles són persones, equips directius i docents amb la seva visió del món i de la seva feina, i aquesta és la clau de la transformació. En aquest sentit, la pública té el problema de no poder mantenir els seus equips any rere any”, afegeix.

A Ashoka ja estan immersos en la següent fase de reconeixement per a les pròximes escoles i al gener esperen tenir-ne 4 o 6 més per sumar a la xarxa. De moment, en tenen 18 de preseleccionades, anuncia Martín Díaz, i 13 són públiques.