Tag Archives: article

El mur de l’agost

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

enmig de les calorades d’aquest estiu benvolent ens arriba un aniversari que caldria no ignorar, el de la construcció del mur de Berlín, l’agost de 1961. El professor Mira, col·laborar habitual de l’Avui ens ho recorda amb un article magnífic, com tot els que signa; a parer meu, és clar. Servidor tot just començava la primària, però alguna imatge me’n balla pel cap de la “televisión española”. Hom pensa que en 50 anys n’hauríem d’haver après no, tot plegats? Doncs no! Els murs continuen estant a l’ordre del dia, els jueus Déu n’hi do del que han aixecat a la Cisjordània i ells es “lamenten” cada dia davant d’un altre. Alan Parker en va fer una pel·lícula excel·lent a partir dels temes dels disc “The Wall” de Pink Floyd”. Què voleu? tot això té sentit per mi. El que ja no tinc tan clar és que el tingui per la majoria dels joves d’avui dia, instal·lats còmodament en la desmemòria col·lectiva. No voldria pensar que tampoc en té per alguns dels seus mestres i professors, seria dramàtic.

Considero que una celebració com aquesta no hauria de passar per alt d’un centre de secundària responsable. La “lliçó que toqui” del llibre de text s’hauria de poder esperar. Ens hi juguem molt com a societat, massa. La mania del dividir, de l’impedir, del posar frens a la llibertat… És clar que ja ens ve de lluny aquest costum: diria que l’emperador romà Adrià ja en va bastir un de prou llarguet a l’Anglaterra del segle II. A criteri vostre, com sempre.

El Punt AVUI+

Un mur a Berlín

19/08/11 02:00     – JOAN F. MIRA

Supose que el dia 13 d’agost del 1961, que era diumenge, el vaig dedicar a passejar per la ciutat de Düsseldorf, a descansar de la dura setmana de faena, a passejar per la vora del riu contemplant les amples aigües del pare Rin. Passava aquell estiu a Alemanya treballant en una empresa metal·lúrgica, una mica per practicar l’idioma, i una mica per fer aquella experiència proletària que un jove d’esquerra com jo considerava necessària. Dilluns de matí, a penes començada la faena, de sobte s’aturaren les màquines, va entrar el capatàs del meu taller, el Vorarbeiter, i començà a explicar amb grans crits i frases curtes que els russos estaven alçant un mur a Berlín. En aquella fàbrica la presència de treballadors estrangers era mínima, gairebé tots eren alemanys, van callar i van abaixar els ulls, el capatàs ordenà que continuàrem treballant, i la nau es va omplir del soroll eixordador de la maquinària. Jo m’ocupava de recalibrar barres d’acer que venien tortes i brutes del forn, i quan giraven grinyolant i xiulant es convertien en un perill mortal perquè de tant en tant alguna es torcia i en comptes de lliscar cap a dins de la màquina es posava a rodar com una aspa de molí. Durant la pausa de mig matí els companys comentaven excitats la terrible notícia.

El meu alemany, aleshores, era molt insegur encara (i amb els anys no ha progressat gaire), però vaig entendre clarament de què es tractava, i tot el pes i el valor de la notícia. Les cares de la classe obrera eren, això ho recorde perfectament, compungides i tristes: cap ni un no s’havia empassat l’explicació oficial del règim comunista, segons la qual el mur que construïen era una mesura defensiva contra l’imperialisme capitalista. Tenien clar quin era el sentit i l’objecte de la nova muralla que tallava cruelment en dos la capital dels alemanys, la gran ciutat i el país sencer. La pausa matinal, en aquella empresa siderúrgica de Düsseldorf, durava vint minuts i la fèiem al costat mateix de les màquines, no hi havia altre lloc. Els obrers de la meua secció, tots alemanys excepte un marroquí i jo mateix, obrien la caixeta d’alumini, en treien el sandvitx de pa negre amb mantega i cogombres, i s’ho engolien tot ràpidament, acompanyat de mig litre de cervesa. Habitualment parlaven poc, eren homes que ja havien viscut més del que haurien volgut viure, rarament reien. Havien fet la guerra, acabada a penes setze anys abans, i la major part havien conegut el terrible front rus, la retirada, les derrotes, la mort en massa i els camps de presoners.

Molts d’ells devien recordar també que pocs anys abans, el 1953, els obrers de Berlín s’havien rebel·lat contra el règim comunista i contra els seus protectors, i que la repressió havia sigut implacable i sagnant. I devien tindre també ben presents els fets de Budapest l’any 1956, la revolta, l’esclafament, els tancs disparant pel carrer, les execucions i les presons. Per ells, doncs, el govern d’Alemanya Oriental no era res, i simplement l’identificaven amb qui manava i decidia, que eren els russos. Els russos i la bomba, doncs, die Russen, die Bombe, eren matèria de pànic, com un perill amb nom però sense límits, l’amenaça, el terror: els russos per l’experiència de la guerra i la postguerra, la bomba atòmica perquè llavors tothom s’hi referia com a una realitat imminent. Del nazisme que havien conegut (i del qual molts d’ells, sense dubte, havien participat més o menys activament) no en parlaven mai, o no davant de mi, i supose que tampoc entre ells, que ja tenien prou faena a superar l’horror que havien causat, i també el que havien patit. Hitler era un nom impronunciable, inexistent. I aquell matí d’agost els russos construïen un mur enmig de Berlín. En realitat eren les tropes de la República Democràtica Alemanya, però tant se valia: per als meus companys de fàbrica, obrers endurits i clàssics, els constructors eren els russos, i en tot cas els comunistes.

S’alçava, doncs, un mur de filferro i de blocs de ciment travessant Berlín i dividint Alemanya amb una gran muralla. Un mur per a separar, que és la funció dels murs interiors de les ciutats, de les societats i dels països. Al règim comunista, a l’estat dels treballadors, al país que havia suprimit l’explotació i la injustícia social, la gent se li escapava a grapats cada dia: els afortunats ciutadans del socialisme fugien en massa cap al capitalisme opressor. Prop de tres milions de fugitius o emigrats, la perspectiva del despoblament i de la ruïna, el paradís dels treballadors que es podia quedar sense obrers. Això, doncs, la fugida en massa, era definit com l’agressió imperialista contra la qual calia aixecar aquell mur defensiu. La propaganda era tan barroera, que hauria fet riure si no fóra que emparava la tragèdia i la mort. Perquè amb el Mur va quedar del tot clar quina era la ratlla: la llibertat, la raó, la civilitat van quedar a un costat; la prepotència, la repressió, el tancament, la censura, van quedar a l’altre. I així va durar prop de trenta anys, fins que el 1989 saltà per l’aire el sistema quan la gent saltava el mur.

El 1961 jo era molt jove, els mesos d’estiu feia l’experiència de membre eventual de la classe obrera (vaig repetir l’any següent) i aprenia alemany per a poder llegir, entre altres coses, les obres filosòfiques de Marx. Volia fer la tesi de llicenciatura sobre “el concepte de l’home en les obres de joventut” del filòsof barbut, però el catedràtic corresponent, que a València era un frare dominicà implacable i violent, em va traure amb insults del despatx quan li ho vaig proposar. Quines coses. La construcció del mur, aquells dies, em va fer pensar una miqueta sobre la ideologia i la realitat. Passats vint-i-vuit anys, les imatges d’aquella nit d’alegria del 1989, de danses sobre el mur, d’ampolles de xampany, d’abraçades i de martells i picoles començant a demolir la paret funesta, no arribaren a fer-me oblidar un matí d’agost del 1961, quan un jove innocent, amb moltes lectures i experiència escassa, va aprendre una lliçó definitiva. I d’això fa ara mateix cinquanta anys, ha passat ja mig segle que val per a tota una època històrica, i mai no he pogut entendre que allò que jo vaig veure tan clarament llavors, molts amics i coneguts hagen trigat tant a veure-ho: la distància entre la veritat i la mentida, l’abisme entre la propaganda i els fets, entre la doctrina i l’horror, entre aquells règims socialistes que havíem d’admirar i la pura i crua realitat d’uns estats policials i assassins. La classe obrera, per cert, pintava molt poc en aquella trista història.

Biblioteques: imprescindibles?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda/volgut,

convindreu amb mi que avui dia els alumnes tenen al seu abast una gran quantitat d’informació, de vegades, molta més de la que poden assimilar: molts d’ells no serien capaços d’entendre la vida sense “Google”.

Mark Prensky va uilitzar per primer cop el terme “nadius digitals” per anomenar aquesta generació d’infants i  joves nascuts a l’era de les noves tecnologies; això però no els predisposa a saber-les utilitzar o a saber treure’n el màxim rendiment.

Què passa a “casa nostra”?  Com ho solventem? Els Currículums de primària i secundària obligatòria i els Decrets que els articulen ens diuen que ““En síntesi, el tractament de la informació i la competència digital implica anar desenvolupant metodologies de treball que afavoreixin que els nois i les noies puguin esdevenir persones autònomes, eficaces, responsables, crítiques i reflexives en la selecció, tractament i utilització de la informació i les seves fonts, en diferents suports i tecnologies. També ha de potenciar les actituds crítiques i reflexives en la valoració de la informació disponible, contrastant-la quan calgui, i respectar les normes de conducta acordades socialment per regular l’ús de la informació”.

Qui s’encarrega de fer aquesta tasca als centres? Diria jo que el  bibliotecari/a dels centres educatius hi té molt a dir.

Sense més preàmbuls: una bona docent i coordinadora de biblioteca d’un centre de secundària de l’Alt Empordà signa el següent article.

http://www.elperiodico.cat/ca/cartas/lectors/biblioteques-imprescindibles/29020.shtml

LA VIDA CULTURAL

Biblioteques imprescindibles

Dimecres, 20 de juliol del 2011

Eulàlia Isabel Rodríguez Pitarque – (Torroella de Montgrí)

Es pot entendre la ‘societat xarxa’ com una estructura social conformada per xarxes d’informació, que són possibles gràcies a les tecnologies de la informació. Si no volem amagar el cap sota l’ala, la societat actual vol conèixer i usar les noves tecnologies de la informació en àmbits molt diferents, i, sobretot, demana saber què cal fer amb la informació obtinguda en un entorn sempre canviant. Aquestes són les noves competències de la societat de la informació. Per aquest motiu, el segle XXI exigeix peremptòriament el domini d’habilitats, actituds i coneixements específics en l’ús de la informació. I és aquest un nou repte educatiu: ensenyar a treballar la informació, a buscar-la, a tractar-la, a assimilar-la, a comunicar-la. El paper de la biblioteca és clau en el tractament d’aquesta competència, sobretot perquè entre les quatre parets d’una biblioteca s’activa un curiós procés bioquímic, que succeeix quan un usuari és capaç de metabolitzar la informació i de transformar-la en coneixement. Amb aquest acte tan senzill, tan biològic, tan domèstic, qualsevol persona pot començar un procés de creixement personal molt profund. La informació ens pot donar poder, és veritat, però el poder sovint està al servei de la mentida, de la vanitat i dels interessos personals, que no són els col·lectius. Només el coneixement ens farà lliures. Aquest impuls de saber és etern i innat, i és l’acte més sofisticat que un ciutadà pugui iniciar mai. I la primera guspira de tot això, repeteixo, es pot activar a la més humil de les nostres biblioteques.

 

Educar al s XXI

A l’atenció del Director/a,

Tenia al calaix un bon article pendent, va aparèixer el diumenge 29 de maig a La Vanguardia. Li ha arribat l’hora.

Els mestres i professors amb la boca petita i les famílies sense embuts es fan aquesta pregunta, els fa ballar el cap: Què ha de fer l’escola del segle XXI, què hi han de fer els alumnes? Més enllà d’un titular més o menys ben encertat el que resulta inqüestionable és que alguna cosa hauria de canviar en les “maneres” de fer escola amb els infants i els joves que hauran de manegar-se-les per tirar endavant el segle. Ningú hauria de posar en qüestió aquesta pregunta: si el món ha canviat tant en els darrers 30 anys, com és possible que a l’escola i a l’institut es mantinguin els mateixos costums? A l’article, diversos autors de vàlua contrastada hi diuen la seva. Tots, són gent que fa temps que tenen entre mans aspectes nuclears del “fer escola”: el coneixement estratègic, la programació, les competències docents, etc. Les seves opinions ens podran agradar, o no, és clar; però el que no hauríem de fer és menystenir-les. Us convido a llegir-vos-les amb la calma necessària tot pensant, alhora, en la situació del vostre centre. Les seves aportacions cal “llegir-les” més enllà de la literalitat dels mots, però.  A mi, personalment, hi ha dues qüestions que fa temps que m’ocupen: tenen sentit, encara, les assignatures amb el seu tractament habitual i els horaris, hora a hora? Aquestes assignatures i aquest horaris es poden justificar des del punt de vista de l’aprenentatge?

De les diverses aportacions, us en destaco algunes que m’han semblat particularment suggerents:

  • Ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas tal y como han sido enseñadas, sino, a partir de las habilidades adquiridas, ser capaz de afrontar nuevas tareas o retos que suponen ir más allá de lo ya aprendido.
  • El mundo laboral exige sobre todo una buena actitud, gente de fiar, que sepa trabajar en equipo, con iniciativa y autodirección, porque el conocimiento ya se supone y, si no, lo ofrecerá la propia empresa
  • Es necesario “podar” el actual temario escolar para poder introducir otros contenidos de mayor utilidad y vinculados a los problemas reales.
  • Seria conveniente combinar asignaturas curriculares (lenguaje y comunicación, lenguas extranjeras, matemáticas, historia, arte, economía, gobierno, ciencias y geografía) con temas interdisciplinarios del siglo XXI (conciencia global, alfabetización económica y financiera, alfabetización cívica y conocimientos básicos de salud), y una serie de habilidades para la vida personal y profesional (flexibilidad, iniciativa, liderazgo, responsabilidad…) y de manejo de información y de tecnologías digitales.
  • Han de salir de la escuela con un alto nivel de lectura crítica y reflexiva y el entrenamiento suficiente para poder identificar las fuentes e intereses que hay detrás de cada escrito

 

http://www.lavanguardia.com/gente-y-tv/noticias/20100410/53902887814/lo-que-hay-que-saber-en-el-siglo-xxi.html

Lo básico es aprender a resolver problemas y a elegir la estrategia adecuada

 

Lo que hay que saber en el siglo XXI

Resulta necesario conocer otras culturas y trabajar en equipo y se ha de disponer de un alto nivel de lectura crítica y reflexiva

Gente | 10/04/2010 – 03:31h | 10/04/2010 – 07:02h

MAYTE RIUS

¿Qué ha de enseñar hoy la escuela para preparar a los profesionales de las próximas décadas? ES ha preguntado a sociólogos, pedagogos, profesores, psicólogos… y todos han coincidido en su respuesta: a ser competentes.

¿Influencia del plan Bolonia y de la ley de Educación porque plantean las competencias básicas que debe desarrollar el currículo educativo? “No. Se habla de competencias porque ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas tal y como han sido enseñadas, sino, a partir de las habilidades adquiridas, ser capaz de afrontar nuevas tareas o retos que suponen ir más allá de lo ya aprendido; la competencia es disponer de recursos (saber qué, saber cómo y saber cuándo y por qué) para enfrentarse a los problemas propios de los escenarios en que uno se desenvuelve, y eso es lo que necesitarán los actuales escolares para desenvolverse como adultos”, resumen Carles Monereo, profesor de Psicología de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), y Juan Ignacio Pozo, profesor de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Y como los escenarios en que transcurrirán sus vidas son el educativo, el profesional y laboral, el vinculado a la comunidad y el personal, opinan que la clave es formar a los futuros adultos para ser aprendices permanentes, profesionales eficaces, ciudadanos participativos y solidarios y personas felices.

Ya, pero ¿qué han de aprender para llegar a ello? ¿Qué contenidos ha de ofrecer la escuela? “El mercado laboral va a pedir que sean competentes, así que, más que cambiar el currículo, hay que introducir más habilidades y actitudes, sobre todo actitudes; porque el mundo laboral exige sobre todo una buena actitud, gente de fiar, que sepa trabajar en equipo, con iniciativa y autodirección, porque el conocimiento ya se supone y, si no, lo ofrecerá la propia empresa”, explica Albert Sáenz, director de ESO y bachillerato del colegio Sant Estanislau de Kostka-SEK, uno de los centros de la Fundació Jesuïtes Educació.

David de Prado , director del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total y del máster en Creatividad de la Universidad Fernando Pessoa, cree que el mundo laboral exige sobre todo una buena actitud, gente de fiar, que sepa trabajar en equipo, con iniciativa y autodirección, porque el conocimiento ya se supone y, si no, lo ofrecerá la propia empresa, despertar la curiosidad, fomentar el pensamiento libre, automático e inconsciente para formar mentes pensantes y desarrollar personas creativas, investigadoras y emprendedoras”.

Como él, Rafael Feito, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, opina que hay que romper con la enseñanza por asignaturas y ofrecer a los alumnos una formación más interdisciplinar donde el objetivo no sea que aprendan matemáticas, historia o geografía, sino que tengan inquietudes, que sepan expresarse, trabajar en equipo, hablar otros idiomas, leer periódicos… Monereo y Pozo son partidarios de “podar” el actual temario escolar para poder introducir otros contenidos de mayor utilidad y vinculados a los problemas reales que tendrán que resolver los niños en el futuro, en su vida adulta, desde entender las facturas o los prospectos de los medicamentos, hasta saber comunicarse a través de redes digitales o comprender un telediario.

Por ello, su propuesta es introducir en la programación escolar módulos o asignaturas como salud o cuidado del cuerpo, medio ambiente o cuidado del entorno, cómo informarte o cómo cuidar el país, que permiten vincular diferentes disciplinas. Este es el modelo que desde hace tiempo utilizan en Finlandia, el país que obtiene mejores resultados educativos según el controvertido informe PISA. “Si los alumnos estudian como materia el cambio climático, para responder a ese problema necesitarán conocimientos de física, ciencias, matemáticas, historia…; y deberán buscar información, comprenderla, reelaborarla en gráficas, comunicarla… y para ello utilizarán herramientas digitales, trabajarán en grupo, defenderán sus puntos de vista…”, ejemplifican Pozo y Monereo.

Porque, según los expertos consultados, para desempeñarse adecuadamente en las primeras décadas de este milenio serán más necesarias determinadas habilidades que los conocimientos teóricos adquiridos. “Antes se pensaba que lo que aprendías en la escuela te servía para toda la vida, pero ahora todo cambia a mucha más velocidad, y si hoy pensamos que es indispensable saber inglés, quizá dentro de unas décadas lo básico sea conocer el chino; por ello, más que acumular información, lo que importa es aprender a aprender”, explica el sociólogo Rafael Feito.

Albert Sáenz apunta que esta competencia se alcanza cuando el alumno es capaz de crear conocimiento, de autorregular su proceso de aprendizaje y de autoevaluarse. Y ambos enfatizan la importancia de que la enseñanza vaya destinada a capacitar a los jóvenes para resolver problemas, de forma que, ante cualquier situación, conozcan varias estrategias y sepan cuál es la que han de aplicar en ese momento. “Las empresas contratarán a un filósofo como gestor si sabe crear equipo y romper tensiones”, resume Feito, convencido de la trascendencia de desarrollar habilidades personales y sociales.

Y sus planteamientos encajan bastante con el modelo de aprendizaje propuesto por el Consorcio de habilidades indispensables para el siglo XXI de Estados Unidos, una institución creada en el 2002 por entidades públicas y privadas con el objetivo de integrar las demandas académicas, cívicas y económicas en la enseñanza de aquel país. Los estadounidenses han establecido como indispensables unas materias básicas, en las que se combinan asignaturas curriculares (lenguaje y comunicación, lenguas extranjeras, matemáticas, historia, arte, economía, gobierno, ciencias y geografía) con temas interdisciplinarios del siglo XXI (conciencia global, alfabetización económica y financiera, alfabetización cívica y conocimientos básicos de salud), y una serie de habilidades para la vida personal y profesional (flexibilidad, iniciativa, liderazgo, responsabilidad…) y de manejo de información y de tecnologías digitales.

De las propuestas y reflexiones planteadas por todos estos interlocutores cabría concluir que la formación de los escolares del siglo XXI implica su alfabetización lingüística, digital, emprendedora, ciudadana, sociolaboral y emocional, de manera que al acabar la enseñanza obligatoria los jóvenes sepan comunicarse bien, dominen las nuevas tecnologías, sean creativos e innovadores, multiculturales, conozcan cómo funcionan los negocios y sepan identificar y autorregular sus emociones.

Alfabetización lingüística

El área de comunicación y lenguaje resulta fundamental en la sociedad de la información. Es imprescindible que los alumnos aprendan a leer, a entender e interpretar los periódicos, los telediarios, los libros y webs de ciencia, las facturas y contratos… Que entiendan cómo se construyen los mensajes mediáticos, para qué propósitos y con qué herramientas, características, convenciones… Han de salir de la escuela con un alto nivel de lectura crítica y reflexiva y el entrenamiento suficiente para poder identificar las fuentes e intereses que hay detrás de cada escrito y discernir entre el alud de información y publicidad al que se enfrentan cada día. También han de ser capaces de expresarse de manera argumentada y razonada de forma oral y por escrito, y saber defender sus puntos de vista. Y para ello han de poder utilizar diferentes códigos y pasar de uno a otro: convertir gráficas o imágenes en textos, trasladar un texto a una gráfica… Además habrán de estudiar idiomas (como mínimo inglés) para poder comunicarse, entenderse y trabajar con personas de cualquier otro lugar del mundo.

Alfabetización digital

Los escolares han de aprender a buscar información por internet de forma eficiente, contrastada y más allá de Google. Es decir, tienen que saber cuándo y dónde buscar información, ser capaces de seleccionarla según unos objetivos y elaborarla adecuadamente para después exponerla, escribirla o aplicarla. Esta formación les abre las puertas a nuevos e inagotables conocimientos y les convierte en aprendices permanentes.

Pero la formación de ciudadanos digitales exige ir más allá. Hay que enseñarles a comprender y producir documentos digitales; a saber cuándo, cómo y por qué utilizar las redes sociales para comunicarse; a trabajar en red con personas de otros lugares, y a participar en la vida pública y política a través de internet.

Y para desarrollar estas habilidades digitales no se trata de implantar una asignatura de informática, sino de integrar el uso de las herramientas digitales en cualquier aprendizaje, sea de historia, de lengua o de matemáticas, y de utilizar internet como algo más que un mero buscador o escenario de juegos.

Alfabetización emprendedora

Los escolares del siglo XXI han de salir de la escuela habiendo aprendido a aprender y sabiendo pensar. Puede parecer una perogrullada pero los especialistas en enseñanza aseguran que no lo es. Si la sociedad actual exige aprendices permanentes, las personas habrán de ser capaces de regular el propio proceso de aprendizaje y de autoevaluarse.

Y para disponer de mentes multicreativas y capaces de adaptarse a los cambios profesionales y laborales, habrán de saber utilizar la imaginación y la fantasía, mantener despierto el interés y la curiosidad. Por ello la escuela debe enseñar a hacer preguntas e hipótesis, a pensar de forma innovadora, a descubrir múltiples aficiones, a crear conocimiento en lugar de repetir o imitar, a ser artísticos en lugar de teorizar sobre el arte. Para conseguir emprendedores hay que formar jóvenes abiertos a perspectivas nuevas y capaces de demostrar originalidad e inventiva.

Alfabetización sociolaboral

Muchas de las necesidades laborales de los escolares son impredecibles ahora. Pero parece claro que, sean cuales sean las profesiones más demandadas o los títulos exigidos dentro de una o dos décadas, tendrán que negociar, trabajar en equipo, demostrar flexibilidad para llegar a acuerdos, saber resolver conflictos, apoyarse en otros y apoyarlos, ser socialmente responsables y sensibles al contexto social, comunicarse bien de forma directa y a distancia. Así que todas estas materias o capacidades deberían trabajarse en la escuela. Y los alumnos deberían salir de ella conociendo cómo funcionan los negocios.

Alfabetización ciudadana

Si algo han de ser los escolares de esta primera parte del milenio es multiculturales. Su formación ha de acercarles a otras culturas y permitirles conocer otros valores para saber entender los problemas actuales y trabajar con personas de otras procedencias. También ha de enseñarles a participar en la vida civil, a implicarse en la comunidad, a mantenerse informado y a entender los procesos políticos y administrativos, y a ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. Para todo ello es importante formarles en valores, en el diálogo y la negociación, enseñarles a entender las implicaciones locales y globales de las decisiones cívicas.

Alfabetización emocional

El reto es formar personas que sepan expresar sus propias emociones, que se conozcan y tengan capacidad de autocontrol y de autorregular sus comportamientos. Otras cuestiones básicas que hay que desarrollar para capacitar a los alumnos para su vida personal son la responsabilidad y la confianza, así como la empatía para poder entender a los demás, cualidades imprescindibles si han de trabajar en equipo y de forma colaborativa.

 

Fa pensar

Informació del Servei de Biblioteques del Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.

Els catalans són els ciutadans de l’Estat espanyol que valoren més alt les seves biblioteques públiques

L’estudi Compra de Libros en España corresponent al segon semestre de 2011 i promogut per la Federación de Gremios de Editores de España recull l’índex de satisfacció dels ciutadans amb els seus respectius sistemes bibliotecaris.

En aquest estudi, els enquestats a Catalunya avaluen amb un 8’10 sobre 10 la seva satisfacció sobre els serveis de biblioteca pública rebuts. L’índex mitjà a l’estat és 7’83 de forma que la valoració que reben les biblioteques catalanes per part dels seus usuaris és la més alta de tot l’Estat.

Les biblioteques públiques catalanes són actualment els equipaments culturals més utilitzats a Catalunya amb més de 23 milions de visites i 3.016.698 ciutadans disposaven al 2010 de carnet de biblioteca pública (un 40% de la població total).

Les més de 355 biblioteques públiques que conformen el Sistema de Lectura Pública de Catalunya són de titularitat municipal i reben suport a diferents nivells del Govern de la Generalitat, diputacions provincials i consells comarcals.

Les biblioteques catalanes van tancar l’any 2010 amb un fons de 13.080.941 documents. Així mateix van organitzar l’any passat prop de 35.000 activitats de promoció de la lectura, entre les quals destaquen els anomenats Clubs de lectura, el programa Al vostre gust, o l’Hora del conte, adreçada als nens. Hi van participar més d’un milió i mig de persones.

A més del més de 16 milions de documents prestats, les biblioteques catalanes ofereixen altres serveis i activitats. L’any passat totes les biblioteques disposaven d’ordinadors amb connexió a internet gratuïta per als seus usuaris. Aquest servei va tenir 3.103.174 usos al llarg del 2010.

Més informació:

Accés a l’estudi complet:

http://anatomiteca.com/wp-content/uploads/2011/07/HLCLE_FGEE_1ER_SEMESTRE_201112-07-11_def.pdf

 

Com sempre, magnífics!

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, benvolguda,

en Joan Badia, l’actual director de la revista Escola Catalana, va escriure, ja fa uns anys, en un llibre esplèdid (L’escola suspèn, em sembla recordar que es deia) alguna cosa semblant a: si l’administració educativa posés el rètol de “tancat per vacances” tot un any, no passaria res. Doncs, això. Al sistema educatiu li convé la calma, silenci i un ambient “tèrmic” estable per esdevenir bo, com el vi. Els professors Cela i Palou, com sempre a parer meu és clar, venen a dir el mateix: per favor, silenci!

Per la seva part, en Gregorio Luri, aborda també una qüestió fonamental: les relacions família-escola. Tot just ahir a la tarda, a BCN, vaig poder sentir una colla de suposats defensors de l’escola de qualitat dient que a l’estona d’esbarjo “prohibien” el futbol perquè…  I ningú posava el cit al cel (un servidor se’n va abstenir, no cal dir) Marededéusenyor, quina por i quina irresponsabilitat. En Carles Parellada de l’ICE de la UAB i la Mercè Travesset, divulgadors principals del que ara s’anomena “Pedagogia Sistèmica”, espero que coincidirien amb mi.

Quan un infant arriba a l’escola o a l’institut, també “matriculem” la seva família. La tenim cada dia a l’aula, diguem-ne. Per aquest infant, o jove tant és, la seva família és la millor, segur. Aleshores quan algun mestre diu, per posar un exemple: digues-li a la teva mare que NO et torni a posar això per esmorzar, que no és sa; o bé quan els “prohibim la pràctica del butbol” a l’infant, o al jove, se li està dient, de fet: la “teva família no en sap d’alimentar-te” o, pitjor encara, els dies que a casa teva us aplegueu tot de gent per veure un partit de futbol “en obert” i feu festa grossa, saps?, no ho feu bé, això no es bo per tu.

Sempre m’han fet molta por els “prohibidors”, siguin del bàndol que siguin. Davant d’axò, un exemple d’una bona escola. Que els agrada el futbol?, doncs que hi juguin i s’ho passin bé. Que hi ha problemes? Doncs que siguin ells mateixos els encarregats de trobar-hi solució. Doncs bé, en aquesta “Escola real” els mateixos infants van decidir de fer un reglament, el van consensuar, el van escriure i van “investir d’autoritat” un company que cada dia fa d’àrbitre i que es pren la seva feina amb la màxima responsabilitat (s’ha fet targes grogues i vermelles plastificades i porta una llibreteta a la butxaca). La bona escola és aquella que sap reconvertir el món dels infants, i també els seus problemes, en oportunitats d’aprenentatge, desenvolupament competencial i de canvi.

Un darrer exemple, no me’n puc estar, ho sento: quan una determinada família no ve mai a les entrevistes, les escoles i els instituts poden adoptar, i adopten, dues postures-reaccions ben diverses. Per a uns, aquesta no-assistència és un senyal evident de “mala família, irresponsable”; per a uns altres, en canvi, la no assistència només està dient: aquest “format” de comunicació amb aquesta família no funciona, cal trobar-ne un altre. I el troben, caram si el troben…i funciona. En puc donar fe.

Vet-ho aquí, enmig de la xafogor d’avui.

L’absurd

Recordem les paraules de Beckett, un dels pares de la literatura de l’absurd: “Cal continuar, no puc continuar, doncs continuaré”. Absurd i lògica no són incompatibles. Hi pensem ara, quan el nostre estat d’ànim espera saber quina música tocarà l’orquestra de l’educació i com bellugaran les batutes els seus principals responsables. Estem perplexos, tenim la sensació de trobar-nos en terra de ningú, o de no se sap ben bé de qui. Cap on anem? ¿Per què en l’àmbit educatiu és tan difícil consensuar lleis que es tiguin al marge dels vots? No podríem decidir plegats qüestions com l’horari, el currículum, les competències dels centres, etc. i deixar-ho reposar? Callar, perquè els centres, en pau i tranquil·li- tat, facin la seva. Però aquest guirigall que s’organitza a cada canvi de govern ens fa pensar: i ara, quina ens espera?

En aquesta situació de pèrdua de nord, l’art ens acompanya. Ara ens diu a l’orella “cal continuar” perquè en el nostre ofici no es pot tirar la tovallola, senzillament no ens ho permeten aquests ulls que ens miren a l’aula. “No puc continuar”, ens diu la veueta interior que sempre tenim a dins i que agafa més força quan es fan giragon- ses exagerades, quan es fa difícil el que podria ser fàcil. I al final, les premisses d’un sil·logisme que és absurd, porten a la següent conclusió: “Doncs continuaré”. És un anunci d’esperança, no en les consignes, ni en les promeses, ni en les divises altisonants. Esperança en la tasca diària de molta gent que treballa amb seriositat perquè creu que res està perdut per sempre. Ens ho posen difícil, però continuarem, malgrat que no podem. Encara que els de dalt es tirin els plats pel cap, encara que tinguem unes tristes eleccions, encara que es diguin bajanades en relació amb l’ús de les llengües a l’escola. Continuarem, perquè sabem mirar de fit a fit l’absurd i gosem, absurds com som, trobar-hi una lògica.

Jaume Cela és mestre i escriptor i Juli Palou és doctor en filosofia i educador

Consells als pares (I): Família i mites

Ens mostrem tan exigents reivindicant la solidaritat amb majúscules que no ens adonem de la importància de la solidaritat amb minúscula que practiquen les famílies de manera espontània i insubstituïble, sobretot en aquests temps de penúries públiques, quan la gran solidaritat de l’estat (que havia de ser) del benestar trontolla. No semblen, doncs, gaire assenyades les reticències que se senten contra la institució familiar. “La família és un mite!”, deia no fa gaires dies un famós intel·lectual al CCCB. No és, certament, una institució de moda, però tampoc l’aire que respirem es caracteritza pel seu glamur. A l’escola, fins i tot n’eludim el nom. Ens estimem més parlar de “pares d’alumnes”, encara que, amb tota evidència, cap família porta al món un alumne, sinó el seu fill. Els mestres acostumem a queixar-nos de la poca implicació dels pares, però si la seva col·laboració és rellevant, és que la família ho és. Per què no integrem, doncs, orgullosament, la defensa de la família entre els valors que les escoles es comprometen a fomentar?

És el meu primer consell: pares, doneu suport a la vostra escola. És vostra. Però si no la podeu sentir-la com a pròpia i no us hi podeu veure reconeguts en els seus valors, porteu els fills a un altre centre que us ho permeti. La vostra escola no ha de contradir els valors forts que doneu als vostres fills a casa. Si els vostres fills la consideren pròpia, la seva convicció incrementarà els seus vincles de copertinença i, per tant, de lleialtat i confiança. La falta de confiança i lleialtat el que posa de manifest és la discordança entre escola i família.

Gregorio Luri és doctor en filosofia i educador

Per on caminen els de PISA?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

que pensaríeu si llegíssiu una paràgraf com aquest?: Segons els experts en educació de l’OCDE, el  determinisme genètic permet deduir que s’ha de generalitzar el xec escolar i, de passada, enviar a casa les dones docents perquè no són eficients.

Us escandalitza? Doncs per aquí, sí senyor. El Sr. Fabricio Caivano, molts anys al davant d’una publicació tan assenyada com Cuadernos de Pedagogía, apunta que “per aquí van els trets” Si més no els que es disparen des dels despatxos de l’OCDE. Organisme que, com sabeu, financia les proves PIRLS d’educació primària i les PISA per a joves de 15 anys. Caldrà estar alerta. Altrament, de dobte, un dia ens podem trobar instal·lats, sense adonar-nos-en, a meitat del segle passat. A la persona responsable de qüestions de génere del vostre Consell Escolar, com es diria col·loquialment, “se li gira feina” i de mal fer. Temps a venir!

És la genètica, estúpids

Fabricio Caivano

Fabricio Caivano

http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/opinio/genetica-estupids-1055292

La causa última del fracàs escolar està en l’herència genètica. Amb aquesta rotunditat ho ha afirmat la CEOE. El mes passat va assenyalar els grans eixos de la seva estratègia per impulsar la competitivitat de la indústria espanyola: nou mercat laboral; adequada estructura financera; energia i infraestructures; internacionalització de les empreses; reducció d’impostos i de la cotització a la Seguretat Social. I comença per una «radical reforma del nostre sistema educatiu» presentant un estudi que, en alguns aspectes, causa rubor.

La seva Comissió d’Educació i Gestió del Coneixement té uns sòlids principis ideològics: impulsar la llibertat d’ensenyament i la de les famílies per elegir centres escolars; aconseguir el respecte de la iniciativa privada en educació; transmetre una imatge real de l’empresari i de l’empresa; transmetre els valors necessaris per reeixir en la societat i en l’empresa; i, naturalment, l’habitual sèrie de virtuts executives que configuren l’anomenada «cultura de l’esforç». O sigui, darwinisme social, exclusió i duresa. Són lliures de fer-ho i tenen la legitimitat que els confereix el seu milió i mig d’associats.

Però sembla poc presentable ressuscitar, just ara, la dicotomia entre herència genètica i mitjà socioeconòmic per impulsar la política de desmantellament de l’escola pública, i la idea de la limitada utilitat dels recursos econòmics que es dediquen a aquesta en les societats democràtiques. D’aquest hipotètic determinisme genètic dedueixen, ras i curt, els experts en educació de la CEOE que s’ha de generalitzar el xec escolar i, de passada, enviar a casa les dones docents perquè no són eficients. El mateix Darwin va escriure en el seu Quadern N: «Els animals, no sent subjectes pensants, no es ruboritzen». Els éssers humans, sí; gairebé tots

Luri, esplèndid!

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

en època d’exàmens finals i altre eufemismes, derivats de la interpretació lliure de la norma, s’esdevé sovint, una pràctica que considero perillosa i del tot injusta: la de “compartir”, a la sala de mestres o professors, pressumptes “respostes esperpèntiques” dels alumnes a preguntes que, suposadament, els haurien permés de viure millor a l’estiu.  Sovint, també, alguns articulistes se sumen a aquest exercici. El Sr. Josep M. Espinàs, sense anar més lluny, la setmana passada a El Periodico, potser el vau llegir.

Quan hom s’apunta a aquest exercici sempre és, en el fons, per “fer llenya” amb els alumnes i els seus “no coneixements”. Diria però que hi hauria d’haver una altra manera de mirar-s’ho, professionalment parlant, és clar. A veure si hi concidiu? Oi que una prova escrita en què tots els alumnes traguessin la màxima puntuació, o la mínima, seria una mala prova? Oi que us faria “sospitar”, i amb raó, de la pràctica docent del responsable del disseny i l’aplicació de la prova? Això és així, sens dubte, perquè les preguntes i les respostes “sempre van juntes”.

Baixem-ho a més concret i precís. Per què hauríem de pensar, només, que una resposta “desafortunada” només és responsabilitat de l’alumne? Per què no podem pensar, també, que la capacitat de trobar la resposta correcta també correlaciona amb la capacitat d’ensenyar del docent? Per què una resposta “estranya” no l’aprofitem per interpelar-nos, enlloc de carregar, només en els alumnes?. Com a mínim, és injust pels alumnes.

Doncs bé, per aquí va la cosa, sense arribar a l’extrem dels jesuïtes que esmenta el Sr. Luri, no cal dir. El professor Luri, una setmana més, afina. Aquesta vegada ens permet tafanejar en un arxiu personal, que diu que té, de preguntes i respostes que li fan arribar col·legues de filosofia dels lycés del país veí. Un goig de lectura  i una dificultat enorme per valorar ponderadament les respostes d’aquests alumnes, sens dubte. Amb una cosa coincideixo totalment amb ell, però: la qualitat d’un docent és mesura, també, per la qualitat de les qüestions que sap plantejar als seus alumnes. Si accepteu aquest argument penseu en la qualitat de les preguntes que acostumen a trobar-se als alumnes en els llibres de text dels alumnes del vostre centre (més del 90% són “literals”); si ho feu, a continuació “induïu” la qualitat i el tipus d’aprenentatge que permetran.

La subtil aparença de l’elefant

GREGORIO LURI  | Actualitzada el 26/06/2011 00:00

http://www.ara.cat/ara_premium/debat/subtil-aparenca-lelefant_0_506349415.html

Una prova d’avaluació de les competències bàsiques dels nens de 9 anys consistia en un text informatiu sobre una exposició artística, seguit d’una sèrie de preguntes, entre elles una relativa al preu de l’entrada. La majoria responia amb encert que no costava res, perquè al text es llegia amb claredat que l’entrada era lliure. Alguns despistats sostenien que costava 3 euros. Un alumne va escriure: “En aquest món res no és gratis”. Com que aquesta resposta tan assenyada no apareixia en els protocols de correcció, el corrector no va saber com avaluar-la. Valorant la importància dels errors, la Ratio Studiorum dels jesuïtes (1599) lloava la ” felix culpa “, “l’errada afortunada” que permet, a alumnes i a mestres, aprendre de les seves equivocacions i corregir les seves trajectòries. La resposta d’un alumne sempre ens informa del tipus de pregunta que s’ha fet a ell mateix.

Cada any rebo un florilegi d’errors molt feliços dels alumnes de selectivitat francesos. M’interessen per dues raons. La primera, perquè m’informen del tipus de preguntes que fan els professors francesos de filosofia. Sempre he pensat que el talent d’un mestre envers els seus alumnes en cap lloc es posa més clarament de manifest que en els interrogants que els obre. La segona raó és la clarividència d’algunes respostes acadèmicament incorrectes. “Els nostres errors ens corregeixen”, acostumava a repetir Karl Kraus. Efectivament. Fins al punt que la nostra capacitat d’aprendre és directament proporcional a la nostra predisposició a corregir els nostres desencerts. Res no hi ha pedagògicament més trist que l’error trivial (que s’acostuma a correspondre amb preguntes trivials). Passo a mostrar una selecció de preguntes (en negreta) i respostes dels dos darrers anys.

Les percepcions poden educar-se? Els profes de filosofia es creuen amb dret a tot. Caldria recordar-los que ells també són funcionaris i que els seus col·legues que treballen amb percepcions són tan educats com ells.

Es pot parlar sense dir res? Sí.

Hi ha altres mitjans diferents de la demostració per establir una veritat? Sí. El martell.

La pregunta “Qui sóc jo?” Admet una resposta exacta? Sí. Sobretot si te la dirigeix amablement un representant de les forces de l’ordre.

La cultura desnaturalitza l’home? El que és segur és que de vegades pot tacar. Estàs convidat a un vernissatge. Hi ha molta gent. Un desconegut t’empeny i ja tens una taca de vi negre a la camisa. Vas al bany a netejar-te-la: el vi negre no se’n va així com així i et trobes ficat en un embolic. La cultura no desnaturalitza l’home, però com taca!

Podem tenir raó en contra dels fets? Amb un bon advocat, esclar que sí! I si amb un no n’hi ha prou se’n contracten dos.

La llibertat es veu amenaçada per la igualtat? Tenint present que no hi ha ni igualtat ni llibertat, això simplifica les coses. En un món en què regnés la igualtat, tothom menjaria patates fregides al migdia. Però si tothom menja patates fregides, on és la meva llibertat de triar el que vull menjar? Per tant, val més prendre l’exemple invers: en un món en què regnés la llibertat tothom podria menjar el que volgués, així que tots a menjar patates fregides a la cantina. Per tant, podem concloure que la llibertat i la igualtat tenen a veure amb les patates fregides.

L’art és menys necessari que la ciència? No, en absolut. L’art és molt més necessari que la ciència: s’hauria d’haver subvencionat artistes per decorar la planta de Fukushima, en lloc d’ocupar-se de la seguretat del reactor.

El domini d’un mateix depèn del coneixement d’un mateix? Quan Sòcrates recorria l’àgora atenenca proclamant “Coneix-te a tu mateix!”, sovint li responien “La teva mare!” Però Sòcrates va ser capaç de dominar-se. No només perquè era una mica marieta i no gosava provocar ningú, sinó perquè el paio tenia un gran domini de si mateix.

Les aparences enganyen? No necessàriament, però els elefants, sí, mo

I si contextualitzéssim d’una vegada, per favor?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

d’ençà del dia 6 de maig van degotant, articles i opinions de tota mena relacionats amb els resultats de les proves externes de Cb. Unes proves dissenyades, pilotades i validades pel Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de Catalunya.  Gairebé tots els “opinadors” porten les seves anàlisis i els seus argumentaris cap a una conclusió que personalment considero del tot errònia: “no anem bé”. Molts d’ells empren  l’estadística comparada per justificar la seva conclusió. Voleu comparar? Doncs fem-ho, va!

Sempre, quan els llegeixo penso el mateix: algú s’ha molestat a contextualitzar aquest resultats? Algú és conscient d’on venim, pel que fa al sistema educatiu, també? Sense anar a parar al meu “batxiller” al què només accedíem poc més del 15% dels joves, situem-ho més a aprop. Algú té present que l’ESO no es generalitza a l’Estat fins el curs 1990-1991 (vint anys!). No fou fins el curs 1980-1981 que sortiren les primeres cohorts d’alumnes que havien completat TOTS els programes renovats de la Llei Villar (EGB). De tot plegat, senyors i senyores, “fa quatre dies”.

El sr. John Elliott (historiador), en article esplèndid aparegut a La Vanguardia del 16 de febrer de 2010 escrivia aquestes paraules: …”avui la societat és ahistòrica, ergo manipulable”. Algú té present, quan analitza els resultats de les proves de Cb, que els països anglosaxons i els de tradició luterana van eradicar, pràcticament, l’analfabetisme a la fi dels segle XIX? On érem per aquí en aquell temps? Us ho dic?: enlloc! Per acabar-ho d’adobar, un general de mala memòria hi va reblar el clau durat més de quaranta anys. Cap país europeu, insisteixo, cap ni un, ha estat capaç de fer TANT en TAN poc temps. Algú s’imagina, per exemple, Alemanya i Dinamarca passant, en poc més de deu anys, d’escolaritzar el 0,8% d’alumnes nouvinguts (Quan el President Pujol deia allò de: Som sis milions!) a escolaritzar-ne el  13.5% ? Us dic què hauria passat?: doncs que s’haurien “encès”, vet-ho aquí. Aquí ho hem sabut fer amb prou dignitat i garantint uns nivells de cohesió envejables. I així, podria continuar amb altres dades, degudament “contextualitzades”.

Amb l’anàlisi i la interpretació de les diferències entre els resultats de l’Escola Pública i la privada concertada, per favor, siguem seriosos. Algú pot ser tan ingenu com per concloure la “concertada” ho fa millor? Hi ha molt mala intenció al darrera d’una conclusió com aquesta. Tots els mestres i professors saben la raó d’aquestes diferències, no els cal que els ho digui cap prova externa i, menys encara, cal, com diu, l’articulista una “anàlisi més precisa”. Res d’això.

Per tant, que els resultats han de millorar? Sens dubte! Ara, faríem bé de deixar de “castigar-nos com a societat”. Ens cal. Faríem bé de situar, analitzar, interpretar i valorar degudament les dades, aquestes de les proves de Cb també, per descomptat.

Acabo, amb un paràgraf que sí, que resulta fonamental: hi ha un factor que les ha d’embolcallar i sense el qual totes les millores són inútils. Hi ha d’haver estabilitat.No podem estar canviant les directrius escolars cada cert temps. El professorat i les famílies necessiten assossec No podem estar canviant les directrius escolars cada cert temps. La classe política d’aquest país faria bé de deixar-se de tirar el sistema educatiu pel cap, els uns altres. Hi ha tres sistemes fonamental en un estat de dret que requereixen molta “tranquil·litat”: l’educatiu, el sanitari i el judicial.

http://www.avui.cat/noticia/article/7-vista/7-editorials/426631-millorar-el-resultat-de-les-escoles.html

Opinió

Millorar el resultat de les escoles

25/06/11 02:00 –

La prova de competències bàsiques que una mostra de 69.000 alumnes de sisè de primària de tot Catalunya van passar els dies 4 i 5 de maig reflecteix uns resultats decebedors. El diagnòstic global és que un de cada quatre alumnes no arriba als mínims exigits. És a dir, un 25%, una taxa que és lluny del 15% que hi ha de mitjana a Europa i del 10% que s’ha imposat la Unió com a horitzó. Una anàlisi més precisa revela les grans diferències que hi ha, que continua havent-hi, entre els centres públics, concertats i privats. Però també que hi ha una forta correlació entre els resultats escolars i el nivell socioeconòmic de les famílies. Les famílies amb més recursos tendeixen a portar els fills a les escoles concertades i a les privades, i aquí rau una part de l’explicació, no tota, dels resultats diferents.

Inversament, l’escola pública és l’escola de tothom. És l’escola que fa l’esforç més gran d’integració, tot i que també n’hi ha de concertada que hi participa. És molt rellevant recordar que quan l’arribada d’immigrants estava en auge, les autoritats es van plantejar de fer quotes en tots els centres, públics i concertats, per evitar la creació de reductes. Però més enllà d’aquest fet puntual, hi ha reformes que cal fer per superar els mals resultats: invertir –potser no més, però sí millor–, donar més autonomia als centres públics –no té res a veure amb privatitzar-los– i a les seves direccions, una implicació més gran de les famílies –sobretot de les que creuen que l’escola és un aparcament– i una aposta clara per incentivar l’excel·lència.

Totes aquestes reformes són necessàries, però hi ha un factor que les ha d’embolcallar i sense el qual totes les millores són inútils. Hi ha d’haver estabilitat. No podem estar canviant les directrius escolars cada cert temps. El professorat i les famílies necessiten assossec.  I paciència, perquè els efectes de les reformes, en educació, tarden quinze anys a manifestar-se.

Darrera actualització ( Dissabte, 25 de juny del 2011 02:00 )

Quan les coses es fan bé, els alumnes responen, sempre!

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

sóc de l’opinió que el rumb i el resultat de moltes de les coses són a les nostres mans. Mai, com ara, les escoles i els instituts, havien disposat de tanta autonomia. Una altra cosa és si volen exercir-la i “jugar-se-la” a favor dels seus alumnes. En relació al treball de Biblioteques Escolars ja m’heu “sentit” recomanar, més d’un cop, l’excel·lent feina que s’està desenvolupant, a favor dels alumnes, a la Biblioteca de l’Escola d’Alcover a l’Alt Camp. Aquesta Escola va decidir, ja fa temps, que la biblioteca, ho era del centre i que, per tant, havia de ser una una línia estratègica. Per assegurar-ho va decidir que la Bibliotecària, la Sra. Mònica Badia, hi dedicaria TOTES les hores. Van prioritzar-ho, amb resultats a les mans, per davant de “costums rutinaris” que en cap cas estaven contrastats amb dades a les mans (“agrupaments flexibles” i desdoblaments).

Doncs bé, des d’Alcover em fan arribar la següent recomanació (escrita en verd). Fa referència a la necessitat d’avaluar, també, el treball que els alumnes desenvolupen a la Biblioteca. Tant a Alcover, com a l’enllaç de l’Escola “Estalella” (Premiada amb la Baldufa d’Or d’enguany pel MEC en la categoria de bloc de biblioteques escolars), han demanat el parer dels alumnes en relació al treball que han desenvolupat a la biblioteca. Comproveu vós mateix “QUÈ” en diuen els alumnes. Popularment podríem dir-ne que “es desfan en elogis”. Els alumnes sempre responen quan se’ls ofereixen activitats i processos d’aprenentatge amb sentit, entenedors, i, sobretot, que els permeten percebre que estan avançant en la seva competència comunicativa i informacional. Us recomano, molt especialment, que tingueu temps per accedir a l’enllaç de l’Escola “Estalella”, ho feu per comprovar-ho; i si teniu més temps, a la dreta, més avall, trobareu l’espai dedicat a les biblioteques d’aula. Un goig i una esperança, sens dubte.

Us prego, que vulgueu fer arribar aquest correu a la persona responsable de la vostra biblioteca escolar i als tutors del parvulari i del cicle inicial (nivells en què la biblioteca d’aula pren tot el sentit i es justifica)

“Totes les situacions d’aprenentatge de l’Escola tenen un COM i un PER QUÈ. I per tant, haurien ser avaluades. El treball que s’impulsa des de la Biblioteca i el paper que aquesta juga en l’Aprenentatge no té perquè ser diferent: també hauríem de pensar possibles fórmules per avaluar-lo, per tal de poder comprovar quines mancances tenim i quines situacions cal reconduir. Com que és el primer curs que he pogut atendre tots els alumnes de primària a la biblioteca, em vaig plantejar aquesta necessitat, i de quina manera podríem cobrir-la. Penso que és important que els alumnes vegin que se’ls escolta i que es compta amb ells i amb la seva opinió, així que vaig elaborar un qüestionari anònim per als alumnes de cicle superior, aquest que us envio és de sisè en concret. Després de deixar-los una estona per completar-lo, van tenir un temps per poder comentar el que volien, i de veritat que van sortir idees ben interessants. Avui he passat per un bloc “amic” i he descobert que la seva conductora, l’Anna Badia (pura coincidència) de l’Escola Estalella, ha fet una cosa molt semblant. Us recomano que hi passeu i que hi penseu:

Cliqueu BibliotecaViva



Mònica Badia Cantarero
Escola Mare de Déu del Remei (Alcover)

e3000135@xtec.cat

Gaudiu-ne!

A la foguera!

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

vet-ho aquí que, sense demanar permís, torna a trucar a la porta de la nostra vida la “Nit més llarga de l’any”, la de Sant Joan, la del solstici d’estiu. Nit per recollir herbes remeires per tot l’any, no ho oblideu. Ens en caldran, de ben segur, a partir del dia 1 de setembre.

M’ha semblat que aquesta col·laboració de la Sra. Riverola, us podria resultar “suggerent”, més enllà dels mots, és clar. Tot llegint “rere les línies” que diu el professor Cassany de la Upf. només vós sabeu que convindria llençar a la vostra, de foguera (a la “Gala” que en diuen al Priorat). Jo ja tinc la meva llista preparada i les “andròmines” apliades.

http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/opinio/foguera-1052287

Dues mirades

La foguera

Dijous, 23 de juny del 2011

Emma Riverola Escriptora

La foguera de les bruixes. El foc purificador. Les flames del desig o de la ràbia. La ballaruga hipnòtica. La música cruixent del crepitar… Davant de la foscor que cada dia envolta els nostres somnis, la nit de Sant Joan es cobreix de flames per reptar les ombres. Flames que ens protegeixen dels esperits de la por i de l’angoixa, que espanten els dubtes obstinats, que conviden a rebuscar en la memòria i alleugerir l’equipatge.

Una foguera per cremar els llastos de tot un any. Per devorar els inferns en què ens hem perdut. Per calcinar tot allò que resulta superflu, els trastos inútils, els mobles vells fets d’obligacions que mai hem volgut carregar a les espatlles. Una pira on poder cauteritzar els records malalts que agullonen el silenci, els pesos que ens impedeixen aixecar els peus de terra. Una fogata a la qual llançar tot el que vam fer i no vam voler, tot el que va paralitzar els nostres somnis, tots els obstacles amb què ensopeguem.

En la nit de Sant Joan, una foguera per desprendre’ns de totes les derrotes. Una dansa de foc per exorcitzar-les.

I quan les flames acariciïn el cel, quan el filtre de la seva resplendor ens regali una nova mirada, mussitar un conjur, embolcallar-lo en un petó, mullar-lo en bombolles de cava i rosegar-lo amb bocins de sucre, pinyons, música, balls i rialles. En la nit de les bruixes, un desig. I que aquest sí que es compleixi.