Category Archives: sistema educatiu

Creieu que anem cap aquí ? (II)

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, volguda,

mireu, estiro una mica més el fil del post anterior. A part de les empreses de “capital-risc” que vulguin fer negoci amb l’educació bàsica hi ha un altre perill que pot fer deteriorar, encara més, l’oferta d’un sistema educatiu públic i de qualitat per a tothom: les gran multinacionals.

Suposo que sabeu que més d’una empresa ja disposa de “serveis educatius” pels fills (0-3) dels treballadors. La Generalitat, cada any, atorga permisos administratius d’obertura d’establiment d’aquestes característiques. Qui els vetlla? Qui s’ocupa de garantir que els servei sigui realment educatiu, a part d’assistencial, és clar. Us ho dic? Doncs ningú.

Bé, doncs, si agafem les paraules del professor R. Kozma, que no fa gaire va ser a BCN, qui ho diu que, de sobte, la SEAT, per exemple, no demani autorizació per obrir una escola de primària per als fills dels treballadors? En el context actual, lamentablement, em jugo un pèsol a que més d’un de la Conselleria d’Ensenyament (?) no ho veuria del tot malament. Perquè, és clar, si s’obre a la SEAT es podran tancar els mateixos grups a l’oferta pública i, per tant, el famós “Capítol 1” es reduirà. Els governs no tenen prou recursos per a transformar el sistema educatiu; cal la implicació de diferents agents. Transformar l’educació és un dels reptes més importants de la nostra època.

Creieu-me, cal estar amb la mosca al darrere l’orella de manera permanent, no fos cas que ens desballestin la casa essent-hi nosaltres a dins.

Tot plegat preocupa, fa patir i, sobretot, posa de malhumor. Si més no a mi.
I a vós, què?

UOC.EDU.

30.11.12

«TRANSFORMAR L’EDUCACIÓ ÉS UN DELS REPTES MÉS IMPORTANTS DE LA NOSTRA ÈPOCA»

El professor Robert Kozma ha estat l’últim convidat als Debats d’Educació, organitzats per la UOC i la Fundació Jaume Bofill. Consultor independent i director del Centre de Tecnologia de l’Aprenentatge a Califòrnia, ha assessorat els ministeris d’educació d’Egipte, Tailàndia, Singapur, Noruega i Xile, i ha treballat amb multinacionals de tecnologia. La seva tasca s’enfoca a un sol objectiu: adaptar els sistemes educatius de tot el món a la nova societat de la informació.

TERESA BAU

Professor Kozma, vostè ha viatjat per tot el món i ha assessorat comunitats i governs en qüestions d’educació. Tenint en compte els índexs de fracàs escolar de Catalunya i l’Estat espanyol, de quins països hauríem de prendre exemple?

A l’Àsia hi ha hagut canvis significatius en els últims trenta anys gràcies al fet que han invertit conscientment i d’una manera important en educació. Han passat de ser països pràcticament subdesenvolupats a tenir un gran creixement econòmic i una millor qualitat de vida dels seus ciutadans. Corea del sud i Singapur actualment són els líders del món en educació.
En canvi, països occidentals com el nostre fracassen…Perquè han disminuït la inversió en educació. Hi ha estudis que demostren que hi ha una relació directa entre la inversió en l’educació i el nivell d’igualtat d’una societat. Com més inversió hi ha, més igualitària és una societat i més qualitat de vida tenen els seus ciutadans.

A què més atribuiria els alts índexs de fracàs escolar que tenim?

El problema, aquí i a la majoria de països, és que, tot i els canvis profunds que han causat les noves tecnologies en les societats, l’educació no ha canviat: tenim el mateix sistema educatiu que a principi del segle xx. Els alumnes continuen educant-se en classes on un mestre explica la lliçó i ells han de respondre preguntes. I la tecnologia es fa servir poc. Tot i la transformació que ha viscut la societat, el model pedagògic, l’avaluació, el currículum, etc. no han canviat. Els alumnes no tenen interès per aquest model d’educació antic i l’abandonen sense haver-se format prou. Hem d’oferir-los una educació que els sigui interessant, que els motivi i que vegin com una cosa útil.

Com ha de ser aquest nou model educatiu?

Cal una transformació profunda del model actual. Les empreses i organitzacions s’han adaptat a una societat dominada per les TIC, però les institucions educatives no. Cal que l’educació respongui a les necessitats de la societat i del nou sistema econòmic, basat en les tecnologies de la informació. Un sistema que es basa a memoritzar coneixements no és adequat per al món actual. Els ordinadors ja fan moltes de les funcions que feien abans les persones. Hem de formar els alumnes en habilitats que no són a l’abast dels ordinadors: pensament crític, motivació, direcció de persones, etc.

No ens equivocarem si basem la formació de les persones només en capacitats per al mercat laboral?

En el passat hi havia dos tipus d’educació: la que et preparava per a un lloc de treball determinat i la que et formava per al desenvolupament de la persona. En el nou model educatiu aquestes dues coses es fusionen. Preparem els alumnes per a contribuir a l’economia i per a donar el màxim d’ells com a persones. L’economia actual necessita persones amb el seu màxim potencial creatiu i de persona.

Malgrat tot, en els últims temps s’han introduït noves tecnologies a les escoles. Hi ha pissarres digitals, ordinadors…Sí, però es fan servir en un model educatiu desfasat, i d’aquesta manera l’educació no funciona. Massa sovint s’introdueixen tecnologies sense canviar les polítiques: el canvi ha de ser en tot el model educatiu. No aconseguirem res posant uns quants ordinadors més a les aules. Accions com la de One laptop per child són un exemple d’aquesta mala planificació.

Qui ha de liderar aquest canvi en el model educatiu?

Calen canvis a diferents nivells: en l’educació que reben els mestres, en el currículum, en les estructures físiques de les escoles, els horaris ? que poden ser més flexibles?… Cal fer servir les TIC per a canviar les estructures educatives, per a potenciar el pensament crític i les habilitats de comunicació dels alumnes. I també cal canviar els models d’avaluació: cal avaluar els alumnes, però també els mestres, perquè millorin la seva activitat.

En una societat tan canviant com l’actual, la formació ha de continuar durant tota la vida?

Exacte. El canvi forma part de la nostra societat. Els estudiants s’han de formar contínuament i estar preparats per a aprendre noves habilitats. S’han de formar sobre el procés d’aprenentatge, com s’han d’avaluar, com s’han de fixar objectius…

Vostè tant treballa amb organismes públics com amb grans multinacionals (Cisco, Microsoft, Fundació Ford, etc.). Quin paper tenen les grans empreses en l’educació?

Les empreses amb què treballo tenen una important responsabilitat social corporativa, tenen interès a desenvolupar el potencial de les persones, perquè creuen que és un motor important del creixement econòmic. En el fons, també les beneficia.

Així, en aquest nou escenari, l’educació ja no depèn només dels governs?

Els governs no tenen prou recursos per a transformar el sistema educatiu; cal la implicació de diferents agents. Transformar l’educació és un dels reptes més importants de la nostra època.

 

La professionalitat, una pedra a la sabata

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,

quan a la Universitat s’estudia el concepte de “professional“- fent referència a una feina- s’acostuma a posar èmfasi, d’entrada, en tres requisits, imprescindibles:

  1. Que estiguin clars els “límits de la feina”, és a dir “què els toca fer i què no”.
  2. Que les persones que vulguin exercir aquesta professió assumeixin el repte de resoldre les situacions que se’ls plantejaran, en els “límits definits de la seva feina” és clar
  3. I, conseqüentment, que tinguin la formació pertinent per desenvolupar la feina que se’ls plantejarà, de manera eficaç i eficient.

Si aquests tres requisits de professionalitat, bàsics, els traslladem a la nostra feina, el fer de mestre o de professor, el resultat és preocupant, i molt.

  • En primer lloc, no estan clars els límits, no? Tot problema social s’aboca a l’escola amb l’esperança, ingènua, que aquesta hi sabrà donar la resposta adient que la la societat necessita. No cal pas que m’estengui, els exemples són a tocar: hem de fer “educació de tot”. El més greu d’això és que ocupant-nos de tot això deixem de posar atenció, i temps, en allò que caldria assegurar des del sistema educatiu: llegir, escriure, saber argumentar oralment, fer estimacions de càlcul, etc; en definitiva, desenvolupar competències bàsiques.
  • Pel que fa al segon requisit, l’assumpció del reptes derivats de l’exercici de la feina, els resultats tampoc resulten afalagadors pel nostre gremi. Un de cada quatre alumnes, després de tretze anys d’escolaritat, surt de la mateixa manera com hi va entrar. I el més preocupant és que nosaltres acostumem a “tirar pilotes fora” per explicar aquesta realitat. Us imagineu els professionals de la sanitat dient que no poden desenvolupar la seva feina amb els pacients que els arriben o, pitjor encara, amb les famílies que acompanyen aquests pacients?
  • I arribo al tercer requisit, la formació. He de confessar que m’indigna la realitat que tenim en aquest aspecte. La formació inicial de mestres i professors està molt lluny de capacitar-los per donar resposta a les necessitats dels alumnes. Estic cansat d’escoltar mestres i professors que em diuen: “escolti, tot això que explica perquè no ens ho han dit a la formació inicial?”
Les coses són molt diferents al món, per sort. També en el món educatiu, és clar. Hi ha diferències notables, immenses m’atreviria a dir. Fins que el Departament d’Ensenyament no entengui, i assumeixi, que les millores de la nostra professionalitat, i del sistema, passen pels tres punts anteriors estarem “marejant la perdiu” tots plegats. Continuarem tirant-nos els trastes pel cap els uns als altres. I el més greu, continuaran sortint del sistema joves que després de tretze anys d’escolaritat no estaran degudament capacitats per incorporar-se a la ciutadania democràtica.

No voldria que em mal interpretésiu amb l’article que us recomano, fa referència al sistema educatiu nord-americà. Conté, però, “perles” valuoses que fan pensar i molt. Us n’avanço una, a veure que us sembla?

Cuando me reúno con los sindicatos solo hablan de salarios, horarios, contratos… No suelen preocuparse de la calidad de su enseñanza, pero quieren que los llamen profesionales. Un profesional es ante todo alguien que se declara primer responsable de los resultados de su ejercicio. Usted, si no tiene lectores, es un mal profesional.

Gràcies, un cop més.

LA VANGUARDIA. 16.10.2012 (La contra)
ERIC HANUSHEK,
PIONERO DE LA ECONOMIA DE LA EDUCACIÓN; CATEDRATICO EN STANFORD
“PUEDE RECORTAR EN EDUCACIÓN Y MEJORAR SUS RESULTADOS”

Tengo la edad de mis doctorandos: me mantienen joven. Soy estadounidense: tenemos la mejor universidad del mundo, porque en ella compiten alumnos y profesores, pero una educación secundaria mediocre, porque en ella solo se cumple. Colaboro con la Fundación BBVA

Los Nobel Lucas y Heckman demostraron que el dinero del contribuyente invertido en educación se le devuelve multiplicado en crecimiento…

Le voy a corregir.

Para eso estamos.

En realidad, no es que un gobierno invierta más en educación y así­ tenga mejores alumnos y luego trabajadores más productivos…

Eso dijo Heckman aquí­ en La Contra.

… sino que, si usted mejora el rendimiento -sobre todo en matemáticas, lectura y escritura- de los estudiantes de su paí­s, aumentará su crecimiento económico. Y también -lo hemos demostrado- su salario al emplearse.

Es un matiz importante.

Crucial, porque permite que usted recorte inversión en educación y, al mismo tiempo, mejore el rendimiento de sus estudiantes.

Cómo?

Si usted recorta mal, por ejemplo, echando a todos los interinos recién llegados sin distinciones o rebajando sin más el número de profesores de los centros…

Es lo más cómodo.

… pues degrada la educación. Pero si usted se molesta en evaluar a los profesores y se libra de los peores -los echa- y en su lugar contrata a los mejores interinos…

Eso es mucho más complicado.

Pero mejoraría la calidad de la enseñanza y el crecimiento de un país, al tiempo que ahorraba en el presupuesto. La calidad de los profesores marca la diferencia en la calidad de los estudiantes: lo hemos comprobado.

Y qué opinan los sindicatos?

Los de los países como Finlandia, que obtiene los mejores resultados en educación, están implicados en velar por esa calidad y la evaluación continua del profesorado.

Los profesores se resisten al examen?

En EE.UU. sí­. Y por eso nuestra enseñanza primaria y media es francamente mejorable, pero, en cambio, la universidad americana es una de las mayores industrias del país y tiene los mejores centros del mundo.

Por qué?

Porque las universidades de EE.UU. compiten por los mejores alumnos y los mejores alumnos compiten por las mejores universidades. En enseñanza primaria y secundaria, en cambio, no hay ninguna competencia.

También tendrán buenos profesores.

Cuando me reúno con los sindicatos sólo hablan de salarios, horarios, contratos… No suelen preocuparse de la calidad de su enseñanza, pero quieren que los llamen profesionales. Un profesional es ante todo alguien que se declara primer responsable de los resultados de su ejercicio. Usted, si no tiene lectores, es un mal profesional.

En Finlandia la enseñanza es pública: no compiten continuamente.

En Finlandia es muy difí­cil hacerse con una plaza de profesor, profesión de enorme prestigio. Y por eso para acceder a una existe una enorme -ahí la tiene- competencia. Y además hay movilidad laboral.

En qué sentido?

En Chicago, quien se hace profesor lo más probable estadísticamente es que se jubile de profesor. Pero si los profesores son considerados buenos profesionales por todos, son docentes sólo mientras sientan la vocación, y cuando no la sientan tendrán ofertas y posibilidades de dedicarse a otras cosas.

No sé si el mercado aquí­ es tan flexible.

Eso es algo que España tiene que solucionar ya. Su universidad no conecta con las empresas. Parece que eduque estudiantes para sí­ misma. Y la primera misión de la universidad es servir a la sociedad, y la primera necesidad de la sociedad es crear prosperidad y empresas y empleo y riqueza.

Cómo lograrlo?

En la universidad hay que tener a los mejores profesores y alumnos; los peores, que hagan otras cosas. Hay que ser lo bastante abierto y flexible para que cada uno encuentre su sitio y haga lo que más le gusta hacer.

Ni Jobs ni Gates acabaron sus estudios.

Porque ya habí­an conseguido crear empresas antes de acabarlos. Entraron en la universidad -Gates en Harvard- y antes de titularse ya eran más útiles a la sociedad como empresarios innovadores que como estudiantes. Y tení­an claras las prioridades.

El título aquí­ está devaluado.

Introduzcan competencia en todos los niveles de alumnos y profesores y verán mejorar los resultados. Sean proactivos sin miedo a ser evaluados ni al fracaso. En Stanford repetimos que es el principio del éxito. Por eso, cuando acaban, si no saben qué hacer crean una empresa. Y si fracasan, crean otra o la transforman, y así­ hasta que aciertan.

Y la cooperación?

También se fomenta cuando fomentas la competencia. Existe en los mejores centros asiáticos, y esa calidad de la enseñanza es la explicación demostrable de que Asia haya crecido enormemente -Fí­jese en Corea!- y de que hoy rete a Occidente. Los asiáticos tuvieron buenos profesores, luego buenos estudiantes y hoy grandes profesionales.

La educación mejora si dura más?

Analice África o Sudamérica: en todos los países las leyes marcan ocho, seis…, muchos años de escuela obligatoria…

No era eso lo fundamental?

No se trata de permanecer más años en la escuela, sino de aprender más. Allí­ hay demasiados colegios en los que unos pasan el rato simulando que enseñan a otros que simulan que estudian. Asia, en cambio, en los años cincuenta era un continente famélico, se tomó la educación en serio… Y ya ve.

El paro del mañana

“Si evalúa a sus estudiantes hoy, sabrá su cifra de paro de mañana”, sentencia Eric Hanushek.

Si tiene razón, podrí­amos deducir que hemos educado con poca eficiencia a quienes han sido estudiantes españoles -y catalanes- en los últimos años, ya que hoy la mitad son jóvenes desempleados. Pero nuestros ingenieros, arquitectos y médicos, entre otros profesionales, encuentran buenos empleos en otros paí­ses, así­ que nuestro sistema no debe de haber sido tan malo como reflejan esas cifras. Además, tenemos desempleados, pero no parados, porque la mayoría no deja de formarse y esforzarse. Y en este país hay trabajo; lo que no hay es empleo. Pero la culpa no es de los jóvenes

.

Col·legues?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda/volgut,

recordo que, ja deu fer més de 12 anys, un matí estava entrant un un centre gran del Baix Camp. A les escales hi havia tot d’alumnes asseguts esperant que sonés la música per anar a fer les fileres. En apropar-m’hi, un d’aquests alumnes em digué: “Hola col·lega, xoca-la”. Com que la cosa em va interessar i tenia temps vaig deixar la cartera a terra i em vaig asseure al seu costat. Ho vaig fer per explicar-li la situació. Li vaig dir: “Saps que és un col·lega?” Em va mirar amb cara de no entendre res de res. “Mira, un col·lega, normalment, és una persona de la mateixa edat que una altra i que, a més, treballen del mateix o bé els interessen les mateixes coses”. La seva cara era com un poema, us ho podeu imaginar, no? Aleshores li vaig fer tres preguntes: “A tu et sembla que tu i jo tenim la mateixa edat? Tu i jo treballem fent del mateix? “Diries que a tu i a mi ens interessen les mateixes coses?” Em respongué, NO!! Doncs bé, “Tu i jo de col·legues, res de res, bon dia tinguis” Em vaig aixecar i li vaig  tocar el clatell amb afecte.

L’article de la Sra. Rahola que us he seleccionat em va portar directament a aquest record de feina. El cap dels humans té això, no? Tot ell em sembla suggerent, sobretot el segon paràgraf. A veure si coincidim, una vegada més, va!
Un goig poder-vos escriure i que em llegiu, gràcies un cop més.

LA VANGUARDIA.

18.10.12

EL TOBOGAN ESCOLAR

Per la via del bonisme paternalista, s’han carregat conceptes tan fonamentals com autoritat i esforç

PILAR RAHOLA
Cada cert temps fem veure que ens preocupem. Arriben els informes europeus i l’evidència del fracàs escolar dels nostres alumnes esclata en els titulars. Però és una preocupació de dia i mig, perquè aviat tornem a la rutina del queixar-se i no fer, o del queixar-se i fer malament, que ambdues reaccions són igualment letals. I així es va consolidant un problema endèmic, les conseqüències de futur del qual sembla que no alarmin seriosament. Com hem arribat fins aquí? Perquè no es tracta de no tenir els resultats estel·lars de Finlàndia, per posar el cas més tòpic, sinó d’estar literalment a la cua d’Europa, per darrera de Portugal i Grècia. I en un territori com Catalunya, on la tradició pedagògica ha estat històricament molt important, les coses estan igual de malament.

És a dir, aquí no tenim fet diferencial. N’hi haurà que diran que la culpa són els quaranta anys del Florido pensil, que van contaminar el sistema educatiu. Però ho nego, perquè crec que els mals fruits d’ara no vénen de les podes del passat, sinó dels pèssims empelts que li hem fet a l’arbre de l’educació durant la democràcia.

Intentaré explicar-me. El primer que li sobra a l’educació és experimentació. És a dir, no pot ser que cada nou ministeri hagi fet un pla d’estudis propi, gairebé sempre més improvisat que no pas útil. No hauríem d’assumir que hi ha aspectes troncals en l’aprenentatge que vénen d’una llarga i bona tradició? Lluny d’això, hem experimentat amb gasosa i així s’ha menystingut l’exercici de la memorística, s’ha reinventat el concepte de nota, no s’ha permès repetir curs, s’han tret, i posat i tornat a treure els exàmens finals, s’han replantejat els deures i així fins al deliri. A l’experimentació s’hi ha sumat una hiperideologització, generalment del costat progressista, que ha convertit l’alumne en una mena de delicada crisàlide que ni havia d’esforçar-se massa, ni patir massa autoritat, ni frustrar-se amb un mal resultat. Lluny de tractar-los com éssers humans que havien d’adquirir coneixement, amb l’esforç que inevitablement això comporta, els hem tractat com col·legues que se n’anaven de pícnic a l’escola. I així, per la via del bonisme paternalista, ens hem carregat conceptes tan fonamentals com autoritat i esforç. És cert que lentament anem revisant les revisions anteriors, i, donant voltes al món, tornem al Born, però també és evident que entre uns i altres l’educació ha quedat ressentida. I més si afegim el capteniment d’alguns sindicats que utilitzen l’ensenyament com si fos l’últim reducte de la revolució permanent. Sens dubte hi haurà més motius, i alguns tindran a veure amb la voluntat política via pressupostos. Però no ens enganyem. En aquest país, respecte a l’educació, ha faltat rigor i han sobrat prejudicis, ideologies, experiments i improvisacions. És a dir, hi ha hagut més política que pedagogia.

Quanta raó tenen, renoi!

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

creieu-me si us dic que m’hi pensat molt abans de redactar aquesta entrada. En part, em fa angúnia i tot. No hi ha dret. Que encara no se n’han adonat que l’escola és un organisme molt complex i que, com a tal, necessita serenitat i que el temps transcorri a poc a poc? Que encara no saben, per tant, que la millora del sistema educatiu no es pot fer “des de fora estant”? Considero  quasi denunciable aquesta “Nova reforma”. Algú es pot creure, de veritat, que per aquí trobarem la clau de volta de la millora? No “fotem”. El que més em preocupa, però, sabeu què és? Doncs que, en general, no ha sortit una veu dient prou de tonteries!!

Seria gravíssim que ens hi haguéssim acostumat perquè, de fet, voldria dir que hem perdut tota la confiança amb les persones que administren el diner públic. Sort en tenim, com sempre, de les veus lúcides dels mestres Cela i Palou. A ells, un cop més, GRÀCIES!!

Millor el silenci

JAUME CELA & JULI PALOU

ARA Mestres 22/09/2012 00:00
Vivim una crisi econòmica molt intensa. No volem entrar a concretar-ne les causes. Senzillament, i des de la nostra ignorància, constatem que les retallades que s’estan aplicant en el món educatiu exigiran un esforç considerable de tots si volem mantenir la qualitat actual. Veient el panorama, potser l’únic que podem fer és ser una mica realistes i, de manera conseqüent, proposar-nos no recular massa, ni perdre’ns en discursos que no estiguin teixits amb els fils de la humilitat.

Així doncs, la pregunta que ens fem és aquesta: què esperem dels nostres responsables polítics? I la resposta que apuntem és clara. Primer de tot, que se cenyeixin a la lògica i que ho tinguin clar: amb més potser no es fa més, però amb menys segur que es fa menys. Esperem que deixin de parlar d’alumnes que fracassen i que analitzin el clima que es viu allà on aquests alumnes han d’aprendre. Que no s’obsessionin amb l’esforç i que plantegin la relació entre l’ensenyar i l’aprendre en els termes que avui utilitza una didàctica més actualitzada. Que deixin de voler controlar el sistema a cops de normativa i que recordin que la millor pedagogia sorgeix de bons equips docents que no se senten sotmesos a un excés de prescripció. Que ens estalviïn discursos sobre noves modalitats formatives de pa sucat amb oli i que intentin fer surar cada espai on gent preocupada per l’educació manté tens el debat sobre els processos innovadors. Que no ens vulguin fer sentir culpables perquè som funcionaris, i que no oblidin que molts la feina la fem molt bé i de manera responsable. Avui necessitem discursos que ens diguin que l’administració educativa estarà al nostre costat, que malgrat totes les retallades ens ajudarà a impulsar els projectes que tenim, que ens escoltaran i per això faran una política de proximitat a les diferents realitats escolars. És això el que necessitem sentir. Si no, més val el silenci.

 

14 d’abril, monarquia i educació republicana

A l’atenció del Director/

Benvolguda, volgut,ha tornat el 14 d’abril. Aquest dia de l’any 31 el rei borbó espanyol de torn va haver de tocar el dos. Començava la II República. Vet-ho aquí que, tot just avui, s’ha sabut que el borbó de torn, el d’ara pretenia passar aquest dia de mal record pels seus interessos familiars lluny de la capital del seu “reino”. Havia planificat, només, de passar uns dies caçant ELEFANTS en un país africà. Va passar però que, es veu que de nit (?) va caure i es va partir el maluc en tres bocins. Res, home. Un avió especial i cap a casa. Avui l’han operat i li han posat allò que els “normals”, de vegades, han d’esperar mesos: una pròtesi. Tot plegat xavalla, pel que es veu. Per acabar-ho d’adobar es veu que han clausurat per ordre governativa un web on es veia aquest reu al costat d’un pobre paquiderm abatut. No continuo perquè la diria massa grossa i algú em picaria la cresta, i tot. Immoral!!

Si aspirem a ser un país normal, del segle XXI, s’ho haurien de fer mirar això dels borbons, no trobeu? Doncs bé, un home lúcid, com el professor i filòsof Gregorio Luri resulta que tot just aquest dijous al vespre va presentar el nou volum de la col·lecció “Educació i valors” (Ed. Barcino). Una col·lecció, com recordeu, promoguda per la Fundació Lluís Carulla (Premis Baldiri Reixac) i ESADE. El va presentar, l’altre dia al Col·legi de Doctors i Llicenciats a BCN, ho va per perquè, resulta que l’ha escrit ell. El títol? : Per una educació republicana. Un títol esperançador. Un fragment:

Els alumnes catalans obtenen uns resultats que es troben molt per de sota del que el país pot legítimament aspirar. Però, si avaluessin el nostre sistema educatiu per les seves pretensions morals, probablement ocuparia la primera posició del món. Les nostres escoles s’avaluen més d’acord amb la noblesa dels seus propòsits que amb la realitat dels seus resultats. Això posa de manifest una gran confusió moral que no és, en absolut, aliena als resultats. Una de les manifestacions d’aquesta confusió és l’oblit de la dimensió política i republicana de l’escola. Avui la nostra escola es mostra més preocupada per preservar la salut anímica del “jo” dels alumne que per formar ciutadans competents i sembla considerar més noble fomentar l’espontaneïtat (suposadament) innocent que l’emulació de la virtut. Cal, doncs, recuperar la dimensió política de la pedagogia, sense la qual l’escola es desvirtua a ella mateixa. No deixa de ser sorprenent que a Catalunya, és a dir, al si d’una societat que vol entendre’s a ella mateixa com una nació, el valor de la transmissió sigui contínuament qüestionat.

http://www.zeligcom.com

No sé vós, però servidor, tot i ser creient, sempre ha estat contrari de tenir un sistema educatiu “aconfessional”. Anhelo un sistema educatiu “Laic”, ras i curt. Si les famílies volen transmetre aquests valors als seus fills que comencin, elles, per donar exemple de coherència cristiana en la seva vida. Passa però, que, de fet, a la majoria dels pares tan se’ls en dóna això de la classe de religió i dels valors ja que, en el fons, la majoria dels que opten per aquesta mena de centres ho fan, només i sobretot, pel fet que actuen de “filtre social”. Garanteixen que els seus fills i filles no “entraran en contacte” amb males companyies. Que algú em demostri el contrari.

Com ho veieu?

Vinga doncs, posem-nos-hi

A l’atenció de la Directora/r

Benvolguda, volgut,

oi que no porteu a reparar el vostre vehicle a qualsevol lloc? Oi que no feu venir a qualsevol lampista a casa vostra a reparar una fuita d’aigua? Oi que no aneu al primer concert de música clàssica que us trobeu pel carrer?  Oi que no us compreu el primer llibre que us trobeu en entrar a una llibreria? No, no ho ho feu. De fet, molt poca gent ho fa, em sembla. Per què? doncs perquè, en la mesura de les nostres possibilitats i coneixements, sempre preferim posar-nos en “bones mans”, sempre fem cas a persones més enteses o de la nostra confiança, vet-ho aquí.
De ben segur que sabeu que la LOE portava una disposició addicional que va suposar organitzar una mena de “barra lliure” de quatre anys que va permetre a més de 60.000 persones accedir a la funció docent quan, probablement, més de la meitat, mai s’havien plantejat de fer-ho. Exercint d’inspector d’educació vaig haver de valorar més d’una dotzena de persones que, ja de grans, havien decidit deixar un lloc de treball en una altra unitat de l’administració i aprofitar l’oferta i les rebaixes que els oferia l’administració educativa. Del resultat d’aquestes avaluacions, lògicament, no us en parlaré, forma part del secret professional. El que sí que us puc dir, però, és que el percentatge de mestres i professors “suspesos”, en el conjunt dels avaluats al país, va ser insignificant. Per què? Doncs, probablement perquè tres peces clau van fallar: les direccions dels centres, sento dir-vos-ho, els tutors que aquestes direccions els van assignar i, també i sobretot, la inspecció d’educació en el seu conjunt. No es va ser prou valent i ara tenim el problema dins de casa, i per anys! Malauradament és allò que diu el professor Luri: “La qualitat d’un sistema educatiu no pot superar mai la dels seus mestres i professors”, també vet-ho aquí.

Per tot això, sentir que la nostra Consellera i el ministre espanyol del ram, plantegin ara  tímides mesures per apujar el llistó (allò de les notes en matemàtiques, llengua o llengua estrangera) m’entristeix més que altra cosa. El veritable problema d’aquest país, en l’àmbit educatiu, se situa en la formació inicial dels seus docents. El grau de mestre hauria de millorar en el seu conjunt, no és ara el moment de detallar-vos-ho, i els graus de les especialitat de secundària haurien de permetre itineraris formatius diferenciats per aquelles persones que, a segon, tinguin clar que es voldran dedicar a la docència. Només així podem millorar, de veritat.
Altrament, tot plegat, més pedaços a un sistema que aviat entrarà a la UVI, diria.
Us sembla un disbarat el que he dit?
Gràcies!!

EL PERIODICO.

20.02.12

L’OCDE RECEPTA SELECCIONAR ELS ESTUDIANTS MILLORS PER SER PROFESSORS

Els països que aconsegueixen els millors resultats dels seus alumnes entre els 6 i els 15 anys són els que millor retribueixen els seus professors i, a més, recluten per a aquesta professió els millors estudiants i donen als professors un elevat estatus social, va destacar ahir l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) en un informe fet a partir de dades de l’última avaluació Pisa. L’estudi posa com a exemple Finlàndia i Corea del Sud, líders en l’examen més important de l’educació mundial, que l’organisme fa cada tres anys. L’advertència es produeix en un moment en què tant el nou ministre d’Educació, José Ignacio Wert, com la consellera d’Ensenyament, Irene Rigau, plantegen fer una reforma de la formació del professorat per millorar el seu nivell i qualitat, així com establir una carrera docent que reconegui els professionals com a autoritat pública.
A Finlàndia es fan proves de selecció als alumnes que volen iniciar la carrera universitària per ser professors i els que la comencen es troben entre el 10% dels millors estudiants de l’institut, i a Corea del Sud, entre el 5%. Les proves a Finlàndia per iniciar aquesta carrera mesuren la competència lectora i matemàtica, però també la capacitat com a comunicador o la motivació per convertir-se en docent. A Espanya no existeixen aquestes proves ni s’exigeix una nota alta per iniciar els estudis docents, i segueix sent prioritari el clàssic model d’oposició memorística sobre els continguts d’una matèria per seleccionar el professorat funcionari.
L’anàlisi de l’OCDE també apunta que els països que més inverteixen en educació no són necessàriament els que obtenen un rendiment millor dels seus estudiants. «Els diners sols no poden comprar un bon sistema educatiu», destaca l’informe, alhora que adverteix que els països que van obtenir millors resultats el 2009 són aquells que creuen que «tots els nens poden tenir èxit al col·legi». «Un cop superat el llindar dels 26.710 euros per estudiant [entre els 6 i els 15 anys], la despesa no està relacionada amb el resultat», va assenyalar l’OCDE. La inversió a Espanya, els resultats de la qual van estar per sobre de la mitjana, va ser de 56.570 euros, a l’altura del Japó i Itàlia.

 

Només paraules

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

probablament esteu al cas de qui és el Sr. Ken Robinson. Ens els darrers mesos han estat nombroses les seves intervencions en públic que s’han penjat “Youtube”. Sens dubte paradigma actual de la comunicació al més pur estil USA, tot i el seu origen britànic, el Sr. Robinson és dels que no deixa indiferent. Més enllà de fer pública la meva opinió, que no ho pretenc ara mateix, si que us voldria convidar a passar una estona al davant del vídeo de l’enllaç inferior. Penso que, potser, us pot agradar i, fins hi tot, ajudar a reflexionar sobre els orígens, el funcionament i les conseqüències d’una cosa tan complexa, i apassionant per nosaltres, com el món de l’escola i el funcionament dels actuals sistemes educatius . A través d’una animació d’il·lustracions, el Sr. Robinson us presentarà el seu “Mapa mental” en relació a aquesta qüestió. L’he trobat, si més no interessant, per clarificador i sistèmic.

Veureu, a mi m’ha agradat per diverses raons:

1.  Dóna arguments per fugir de les anàlisis simplistes del món educatiu. Defuig, sobretot, les nostàlgiques (l’escola “d’abans” era millor), com les apocalíptiques (l’escola “ha tocat fons”).
2. Aporta arguments interessants per defensar la necessitat de bastir una “ESCOLA PER A TOTS”, veritable repte de l’educació en aquest punt de la història.
3. Ajuda a entendre, en part, el perquè massa alumnes no “sintonitzen” amb l’escola actual.
4. Avisa d’un dels perills, que també a parer meu, assetgen els sistemes educatius de l’actualitat: la seva mercantilització. És a dir, el creure que l’escola, només, ha de servir per satisfer les necessitats dels mercats financers, econòmic i empresarials del moment.

No us vull entretenir més, que és dissabte.

“Hi ha 3 tipus de persones en el món: els inamovibles, els movibles i els que es mouen” Aquestes paraules de Benjamin Franklin, foren emprades per Ken Robinson, el mes de gener de 2010, al finalitzar la seva exposició en un dels esdeveniments organitzats per la RSA (http://www.thersa.org/) en què desenvolupava algunes de les idees que més tard aprofundiria  a “Bring on the Learning Revolution”. Learning Cognitive “va traduir” en un format d’animació Scribing, les principals idees de la conferència a RSA”

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=AZ3JmuaUrxs

Què volen aquesta gent? (III)

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

suposo que esteu al cas de la que ens pot caure, no? El partit que ara governa a Espanya vol recuperar, amb caràcter general, una iniciativa que ja plantejar l’any 2010: la de fer públics els resultats dels centres després d’administrar als seus alumnes unes proves externes. Com que en aquell moment “no tallaven el bacallà” la proposta no va prosperar. Bé, de fet, sí que ho va fer; fou a la capital del reino on una senyora ja fa dies que mana. Amb quins resultats?, si us llegiu l’article en sabreu alguna cosa.
El primer país seriós que es va plantejar aquesta qüestió va ser Anglaterra. Ja fa anys que fan públics els “resultats” de les escoles. Resultat? Demaneu-ho a algun conegut que tingueu d’aquell país, veure-ho. Lluny de suposar una millora pel sistema el que ha suposat és una perversió del seu funcionament: centres que dediquen molt de temps i esforç a “practicar” el tipus de preguntes que habitualment formen part de les proves externes. Un temps i esforç que, és clar, no dediquen al que caldria.

De fet, d’això, aquí ja en tenim exemples. Hi ha unes proves magnífiques d’avaluació de la comprensió lectora dels alumnes d’educació primària, “les ACL”. Magnífiques si s’administren com assenyalen les autores, és clar. Conec més d’un mestre que dedica una franja setmana a “practicar” la prova i, és clar, els seus alumnes “treuen bona nota” i, ell, de retruc també, és clar.

L’única cosa que se sap del cert que millora el resultat d’un sistema educatiu, en general, i dels seus centres en particular és tenir BONS MESTRES. Només això, i, és clar, a la vegada, rescindir el contracte dels que no ho siguin tant. Com fer això, però? El dia que vingui a tomb us donaré el meu parer. Avui, amb ser conscients de la que ens pot caure al damunt amb això de fer públics els resultats dels centres, ja farem.

La condició humana no deixa de sorprendre’m, renoi!
No sé a vós?
Gràcies.

LA SOMBRA DEL “RANKING‟ CAE SOBRE LA ESCUELA

EL PAIS. 07.02.12

Habrá pruebas externas para ayudar a los padres a elegir centroEl ejemplo de otros países dice que pueden aumentar las brechas
La competición como base para mejorar los resultados de las escuelas. Esta es la dirección a la que apuntan algunas propuestas que ha empezado a desgranar el nuevo ministro de Educación, José Ignacio Wert. Se celebrarán “pruebas externas” a todos los alumnos de todos los centros. Sus resultados servirán para fijar las políticas públicas, para premiar a los que tengan mejores resultados, tanto centros como estudiantes, y también para orientar las decisiones de los padres, para que puedan elegir centro según los resultados de cada escuela.
Un portavoz del ministerio asegura que, de momento, se están estudiando los detalles, así que no puede decir si se publicarán los resultados centro a centro, lo que acaba inevitablemente componiendo clasificaciones de escuelas. Desde luego, el documento que presentó en 2010 el PP para el fracasado pacto educativo hablaba claramente de exámenes a todos los alumnos al final de primaria y secundaria, cuyos “resultados de cada centro, en su conjunto, serán públicos”.
Este planteamiento se lleva discutiendo más de dos décadas en todo el mundo y en los distintos países que se ha implementado, como Chile o Inglaterra, cuenta con firmes defensores que aseguran que la elección de centro por parte de los padres, acompañada de información sobre los resultados de las escuelas, y de incentivos según esos resultados, son los ingredientes infalibles para mejorar la educación. Sin embargo, estas ideas también cuentan con infatigables detractores que aseguran que lejos de mejorar los resultados educativos como prometen, tienen efectos perversos que ahondan las brechas educativas entre los sectores acomodados y los desfavorecidos.
En España ya ha habido una prueba de este sistema. En la Comunidad de Madrid, el Gobierno dirigido por Esperanza Aguirre instauró en 2005 un examen externo de evaluación para los centros educativos públicos, privados y concertados que ha evolucionado rodeado de polémica. Es la prueba de conocimientos y destrezas indispensables (CDI). Comenzó por los alumnos de 6º de primaria, se amplió a los estudiantes de 3º de Educación Secundaria Obligatoria y, desde el curso pasado, también a los escolares de 2º de primaria. La evaluación, en la que no puntúan los alumnos de educación compensatoria, incluye pruebas de lengua castellana, matemáticas y cultura general. La Consejería de Educación de Madrid, que dirige Lucía Figar, flirteó con la idea de incluir los resultados en la nota final de cada alumno en “el centro que libremente quisiera”, pero finalmente se ha mantenido como una prueba externa sin valor en el expediente académico que las familias consultan, como un dato más, a la hora de elegir el centro.
Paloma, una madrileña con dos hijas de cinco y siete años, consultó la lista para ver “qué colegios estaban los primeros y cuáles los últimos”. “No me fío del todo de la prueba, porque no sé cómo se hace, pero nunca llevaría a las niñas a uno de los que aparezcan al final”, admite. Se decidió por un colegio privado “que estaba entre los 100 primeros”. Carmen del Arco, con dos hijos de 4 y 13 años, eligió el centro para el mayor antes de que existieran las pruebas. Es un concertado del distrito de Carabanchel, al sur de Madrid. Revisa periódicamente esas notas. “Si el colegio sacara muy mal resultado, me plantearía llevar a los chicos a otro sitio”.
Tras los primeros exámenes de 2005 (que suspendió uno de cada tres alumnos y uno de cada cinco centros) la consejería facilitó la lista completa de las notas medias de los 1.153 colegios. Oposición y sindicatos denunciaron un “uso político” de los resultados, que fueron mejores en los centros concertados y privados que para la educación pública. Sindicatos y federación de padres amenazaron con boicotear la prueba, que ha perdurado con amplia contestación desde entonces. El Defensor del Pueblo llegó a reclamar, tras una denuncia de IU, que no se hicieran públicos sus resultados y pidió a la consejería que adoptara “cuantas medidas” fueran necesarias en la custodia y difusión de los resultados para evitar que se establecieran listas o comparaciones. Profesores del Movimiento de Renovación Pedagógica llamaron también al boicoteo. El examen es “técnicamente impresentable”, dijeron, porque no incluye valoraciones del contexto, ni tiene en cuenta los recursos de los centros ni la composición del alumnado.
El colegio con la mejor nota de 2011 es un centro público de la capital, el colegio Méjico. Es un centro de integración para alumnos con problemas motores y tiene un 25% de estudiantes extranjeros. Sus calificaciones en la prueba CDI han aumentado con las sucesivas evaluaciones. En 2008, se quedó por debajo del aprobado con un 4,04; en 2009, obtuvo un notable (7,21) que raspó en 2010 (6,75). Y, en el último curso, sus alumnos sacaron de media un flamante 9,89 que le llevó al primer lugar. La directora, Almudena Armijo, explica que laevolución se debe fundamentalmente “al importante esfuerzo y trabajo” de alumnos y docentes. “No se deben fiar solo de la fama porque cambia”, señala una directora
Los profesores del colegio Méjico se apuntaron a cursos de matemáticas que ofertaba el Ministerio de Educación tras los primeros resultados “para aprender con materiales nuevos”, hicieron una inversión en libros y practican con preguntas de exámenes anteriores durante las semanas de la ciencia y las matemáticas. Todo, asegura, sin ayuda de la Administración. “Quedar en el número uno no significa que otros colegios no trabajen, pero chapó por los centros públicos, que han salido muy bien este año”. Entre los 100 primeros hubo 43 públicos, 33 concertados y 24 privados. Armijo admite que también hay una cuestión de suerte. “El puesto en el que quedes depende de la promoción de alumnos de cada curso, hay mucho trabajo detrás aunque acabes el 500º de la lista”.
La directora del Méjico ha visto en los últimos meses cómo se acercan más padres a su centro para interesarse por las plazas disponibles. “Está bien que consulten la nota como un dato más, pero no se deben fiar solo de la fama, porque cambia”. Armijo recomienda a los padres que se informen preguntando a otras familias, acudiendo a las jornadas de puertas abiertas del colegio y les pide que consideren como un punto positivo más a la hora de elegir que en su centro los chicos conviven con compañeros en sillas de ruedas desde los tres años. “Estos alumnos enseñan al resto valores de superación”.
Otra duda que ha surgido en la trayectoria de la prueba madrileña es el riesgo de que las escuelas intenten maquillar datos dejando en casa a los alumnos con peores resultados académicos. La Comunidad de Madrid encargó en 2010 un estudio sobre la prueba CDI al catedrático de Economía Antonio Cabrales, autor del informe Los determinantes del éxito en la educación primaria en España. El autor alertó de que uno de los peligros que le comunicaron los profesores sobre la fiabilidad de este examen es que hay colegios “que animan a sus peores estudiantes a no presentarse”. Educación anunció entonces que informaría del número de alumnos absentistas al facilitar los resultados. Las listas de los resultados desde 2008 de las pruebas de 6º de Primaria se pueden consultar en la web oficial de la Comunidad de Madrid desde finales de 2011, pero ese dato aún no figura entre la información a disposición del público. En todo caso, la pregunta es si los resultados de Madrid son mejores. Aunque aún es quizá pronto para hablar del impacto de estas pruebas, lo cierto es que Madrid fue la comunidad que mejor resultado obtuvo en lectura en la prueba Pisa 2009 (el informe de la OCDE que mide el aprendizaje en medio centenar de países), pero también resultó la tercera (por delante de La Rioja y Asturias), donde más influye el contexto socioeconómico y cultural del alumno en sus resultados.
En el verano de 2010, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) hizo un repaso al debate sobre la publicación de las evaluaciones externas. Habla de sus orígenes, hace más de dos décadas, y lo enlaza con la corriente de pensamiento neoliberal estadounidense conocida como Escuela de Chicago, aunque recuerda también que el instituto de evaluación educativa de Estados Unidos (NAEP, en sus siglas en inglés) tiene prohibido por ley publicar los resultados por escuelas de las pruebas externas.También se repasan los argumentos a favor de esas ideas. El “derecho de las familias” a llevar “a sus hijos a las escuelas con mejores resultados”, lo que empujaría al resto de escuelas a mejorar; el derecho de las familias a tener información sobre la educación que están recibiendo sus hijos, lo que les permitiría exigir mejoras a los centros; y la promoción de la participación y el control ciudadano en el ámbito del sistema educativo.
Tras casi dos décadas con el modelo, Chile apenas ha mejorado. Pero la experiencia en países como Chile, continúa el texto, habla de pocos resultados positivos pero algunos muy negativos. “Los estudios realizados en Chile muestran que, aun cuando las familias de mejor posición económica tienen mayor conocimiento de los resultados, casi no los toman en cuenta a la hora de elegir escuela para sus hijos”, y, además, “luego de casi dos décadas implementando esta estrategia, los resultados han mejorado poco”. Y, por el contrario, el sistema “puede generar desmotivación en los centros educativos que aparecen sistemáticamente en posiciones inferiores (sobre todo si dicha situación se deriva de un inadecuado tratamiento de la información, como ocurre en el caso de los semáforos chilenos)”, añade el texto del PREAL.
El sistema de semáforos, ahora en revisión por la fuerte polémica suscitada, consistía en etiquetar públicamente a los colegios e institutos como verdes, amarillos o rojos, según sus resultados estuvieran por encima, al nivel o por debajo de la nota media en las pruebas SIMCE, las evaluaciones externas nacionales que se hacen y publican en el país andino desde mediados de los años noventa. Un modelo que ha empujado a la “privatización” del sistema, según un trabajo de 2005 del Observatorio Chileno de Políticas Educativas. Aunque finalmente no se usa mucho el SIMCE para elegir escuela, sí ha “ido imponiendo un sentido común que nos impulsa a querer que nuestros niños estudien en establecimientos particulares subvencionados [concertados], donde podrán conocer a otros niños de un estatus socioeconómico un poco mayor que en uno municipalizado [público]”.
En muchas ocasiones, las Administraciones hacen públicos los resultados y son los medios de comunicación los que confeccionan, a partir de ellos, las clasificaciones de escuelas, generales, por zonas, de los 100 primeros colegios… Esos rankings han sido muy criticados “por no controlar resultados por origen socioeconómico de los alumnos, de tal modo que el 90% de los colegios entre los 100 mejores son privados pagados, mientras el (pobre) resto son privados subvencionados y unos pocos municipales”, explicaba hace un año para el caso chileno el exministro de Educación del país José Joaquín Brunner.
Los centros se acaban centrando únicamente en los mejores alumnos, dice un especialista sobre el caso inglés. Sin embargo, esas evaluaciones, continuaba, sí contienen otras tablas que tienen en cuenta la dependencia del colegio (público, privado o concertado) o el origen socioeconómico de la población estudiantil. La gran crítica a los semáforos fue que, teniendo toda esa información, la Administración optara “por mostrar valores brutos sin intentar alguna otra (cualquiera) forma de mostrar valor agregado por escuela”.
El documento del PP para el pacto educativo de 2010 especificaba que “se evaluará el valor que añade cada centro, es decir, el avance o progreso real que promueve en sus alumnos, tomando en consideración su nivel socioeconómico y sociocultural”. Pero incluso en países como Inglaterra, donde se han sofisticado los resultados con ranking de ese “valor añadido”, los problemas siguen presentes. “Los políticos lanzan estas ideas que, en principio, suenan muy bien, pero sus consecuencias en el sistema inglés han sido contradictorias: las escuelas se ven forzadas a concentrar todos sus esfuerzos en los contenidos de las evaluaciones; en los grupos de alumnos concretos que harán que sus estadísticas mejoren, sacrificando, bajo mi punto de vista, un trato equitativo a los alumnos”, asegura el especialista Warwick Mansell, autor del libro Education by numbers, una crítica a la educación volcada en resultados estadísticos. “No culpo a las escuelas por comportarse así, pese crea un sistema basado en la desconfianza que empuja a los centros a pensar en cómo serán vistos desde fuera en vez de pensar en lo que ocurre en el interior de sus clases”, sigue Mansell. En el eterno camino de ida y vuelta que parece ser la política educativa, en España ahora toca la competencia. ¿Será para mejor o para peor? Depende de cuál sea el objetivo y, sobre todo, de cómo se mida.

 

Qui suspèn, ells o nosaltres?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,
de ben segur que l’enunciat: “Els professors no suspenem. Sou, vosaltres, els alumnes, qui us suspeneu” l’heu sentit a dir més d’un cop. Malauradament, encara circula. Voldria pensar, però, que en el vostre centre, no, però. Procureu-ho. Precisament, en el darrer Butlletí de la Fundació Edu21, de la què us n’he parlat més d’un cop (forma part del Centre d’Estudis Jordi Pujol), en el darrer número, us deia, el professor Moreno reflexiona al voltant de l’enunciat anterior, el de que “Són els alumnes els que se suspenen”. Vet-ho aquí que, sense saber.ho, coincidia amb la seva anàlisi.

Sempre he pensat que quan un mestre diu aquesta “cosa”, o d’altres de similars, en el fons el que succeeix és que posa de manifest la seva manca de professionalitat, entre moltes altres coses. Està admetent, ja d’entrada, que, probablement, no se’n sortira amb una colla d’alumnes, sempre, però, els que l’Escola els fa més falta. Vet-ho aquí que sempre suspenen els alumnes que “Només tenen l’Escola” per tirar endavant.
Això de “carregar els neulers” als altres és molt confortable, sens dubte. Et permet anar-te’n a dormir tranquil: tu ja has fet el que calia, són els alumnes els que no t’entenen o els que no treballen prou o els que no tenen interès per les teves explicacions o els teus exercicis, o …. Sempre pilotes fora, que se’n diu, no? De ben segur que tenia gent així a la vostra Escola, n’hi ha per tot arreu; no són pas majoria, però. Ara bé, fan molt de soroll i nosa, tot sovint.

Ja us ho he dit, em sembla, algun cop: quan un mestre situa les explicacions del per què suspenen els seus alumnes, només, en ells mateixos i en les seves famílies, de fet, està posant de manifest que si alguna cosa NO és, és professional. També us ho exemplificat amb el sistema sanitari. Seria el mateix que el metge ens digués que la raó per la què el remei que ens ha proposat per la nostra malaltia NO ens funciona sigui per culpa nostra i de la nostra família.
En el nostre gremi, però, l’argument es manté. Quan hagi desaparegut del tot, serà un bon símptoma pel nostre sistema educatiu.
Coincidiu amb mi? M’agradaria pensar que sí.Gràcies, de tota manera, si no és el cas.

Els professors no suspenem. Sou vosaltres, els alumnes, qui us suspeneu.

F. Xavier Moreno Oliver, doctor en Psicologia i pedagog.

Col·laborador d’Edu21

31 de gener de 2012
Aquest argument de temps passats, sorprenentment, avui es continua sentint en les nostres aules. Es tracta d’una tesi certa? Analitzem algunes accions docents.
Quan s’imparteix una assignatura sense una avaluació inicial prèvia per detectar quins alumnes tenen dificultats per afrontar els nous continguts de la matèria, quan no s’atén la diversitat de l’alumnat, quan el currículum impartit és cafè per a tots, quan l’avaluació és estàndard, quan “es motiva” a l’alumne amb dificultats d’aprenentatge culpabilitzant-lo , exemples tots ells de docència incorrecta als què podríem afegir-ne molts més, és quan apareix la necessitat de preguntar quins efectes pot tenir la mala praxi docent en els alumnes.
Per respondre la pregunta formulada, són dos els termes pedagògics que ens poden donar la resposta, concretament, la dispedagogènia i la dispedagogia. La pedagogia utilitza el terme dispedagogènia per descriure les seqüeles negatives produïdes per la dispedagogía, entenent aquest últim terme, com la mala pedagogia o pedagogia contrària a la correcta pedagogia.
Analitzats aquests conceptes és quan queda en dubte la veracitat de què els professors no suspenem, que són els alumnes qui se suspenen. I encara que alguns docents defensin l’opinió que són els alumnes els que se suspenen a ells mateixos, i aquesta opinió es vagi repetint molts cops, al final, no acaba convertint-se en veritat.
Llavors, què pot provocar en un docent la necessitat d’argumentar als seus alumnes la tesi que ens ocupa? Analitzant la necessitat, sorgeix com a evidència predominant que qui evoca aquests arguments està utilitzant un mecanisme homeostàtic, és a dir, un mecanisme de defensa psicològic amb la finalitat de reduir les conseqüències d’un esdeveniment estressant, com pot ser, en aquest cas, l’avaluació objectiva dels seus alumnes i les conseqüències d’aquesta.
En moltes ocasions la por del professorat resideix, majoritàriament de forma inconscient, en la consecució del binomi ensenyament i aprenentatge, davant el risc que l’esmentat binomi doni com a resultat una proporcionalitat inversa de la que es desitja. L’acció d’ensenyar no sempre provoca l’aprenentatge. Quan no s’atenen correctament totes les variables necessàries.
Per tot això, podem concloure que en ocasions els professors sí que induïm els nostres alumnes al suspens com a conseqüència d’una mala praxi docent. En el cas que ens ocupa, de la mateixa manera que iatrogènia designa a les seqüeles negatives d’una mala pràctica mèdica, la didactogènia distingeix les seqüeles negatives d’una mala pràctica educativa. Aquestes conseqüències poden tenir una repercussió directa en la vida futura de l’alumne, com per exemple no continuar estudiant, disminuir les possibilitats d’inserció al món laboral i, el que pot ser més greu, la repercussió en la seva autoestima personal que pot determinar de per vida un factor de risc pel seu equilibri emocional.
Prohoms com els de l’Albert Einstein, Isaac Newton, Nikola Tesla, Vernon Smith, Temple Grandin, Dan Aykroyd, Satoshi Tajiri, Craig Nicholls, Glenn Gould, Pip Brown, Rafer Alston, Clay Marzo, Bram Cohen, Gary Numan, Bill Gates, Helena Bonham, Steven Spielberg… van ser sentenciats en algun moment de la seva etapa educativa com a mals estudiants pels seus professors. És clar, però, que no van ser els esmentats genis qui van suspendre.
A l’escolarització obligatòria, pel fet de ser-ho, si s’abordés de manera integral les necessitats educatives dels alumnes no hi tindria gairebé cabuda el fracàs escolar. De fet, les lleis d’educació tenen aquest esperit, altra cosa és la realitat. Cal prendre consciència de què ens movem al voltant d’un 30% de fracàs escolar, amb el que això ens suposa a nivell econòmic i social. Un suspens sol representar una sentència una vegada valorades les proves, en aquest cas acadèmiques. Tanmateix, un docent no hauria de jutjar, simplement hauria de comprendre la singularitat de cadascun dels seus alumnes i buscar els mitjans perquè es produeixi aquell aprenentatge que realment pot assolir cadascun d’ells.
En definitiva, quan els professors suspenem a un alumne, en part, implícitament, ens estem suspenem la feina feta amb l’esmentat alumne, donat que es posa de relleu que no hem estat capaços de generar-li l’aprenentatge convingut. I per això la principal solució al problema és deontològica, tant pel que fa als organismes responsables de gestionar l’educació com als seus docents.

Fot-li, una altra vegada

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,
talment com si fos obligació, arriba un nou govern a l’Estat i, és clar, s’imposa una reforma educativa, una altra. Per sort les persones del gremi ja no en fem cas, altrament faria dies que hauríem de participar en teràpies diverses. Sembla ser que la corrua d’experts, opinadors, polítics que tothora pontifiquen sobre COM s’han de fer les coses a l’escola no sàpiguen que una de les diferències que ens diferencia més dels països “PISA” és la tranquil·litat del sistema educatiu.
Els sistemes educatiu, sanitari i judicial (quan són veritablement democràtics, és clar) necessiten calma, criteri, prudència, cordura, sentit comú per poder fer la seva feina en condicions. No s’hi val a fer-los ballar el cap, contínuament. La classe política d’aquest país i la de l’Estat caldria que entenguessin d’una vegada que ja n’hi ha prou de “fotre’s” l’escola pel cap els uns als altres. Encara és ben viu el record a casa nostra d’un exercici d’esforç immens per foragitar l’empremta del govern anterior.
Per favor, deixin-nos fer la feina, i fer-la amb la calma requerida. Gairebé és més important que els mitjans i els recursos, ara mateix.

M’agradaria pensar que coincidiu amb mi.
Gràcies!!

Més dubtes que certeses a Educació

http://www.elpuntavui.cat/noticia/article/7-vista/7-editorials/501261-mes-dubtes-que-certeses-a-educacio.html

31/01/12 02:00 –

Com calia esperar, una de les primeres mesures del ministre d’Educació, José Ignacio Wert, ha estat anunciar una reforma d’importància. Una reforma que obre grans incògnites, perquè no concreta res. El Ministeri d’Educació proposa eliminar l’últim any de l’ensenyament secundari obligatori (ESO) i afegir-ne un de més al batxillerat. La gran majoria d’estudiants acaben el tercer curs de l’ESO amb 15 anys. Com que l’edat legal per treballar comença als 16, això significa que un grup notable haurà de fer un curs de batxillerat o de formació professional (o qualsevol altra fórmula ignota), però sense voluntat de continuar.

Primer despropòsit. A més, en ser un curs obligatori, haurà de ser gratuït. I així, pot passar que hi hagi una part de la formació professional o del batxillerat que sigui gratuïta i una altra que no. Segon despropòsit. La proposta implica uns canvis tan enormes que és difícil que es puguin resoldre d’aquí al setembre del 2013.Tampoc se sap com es finançarà aquest canvi en un moment de grans retallades. El primer gran canvi modernitzador de l’ensenyament a l’Estat espanyol, la llei general d’educació de Villar Palasí, va fracassar per falta d’un finançament adequat. Però el PP està ansiós per demostrar a les seves bases que governa i que liquidarà l’“herència socialista”. Fa anuncis quan encara no té clar el que vol fer.Seria un bon senyal que els responsables de l’ensenyament de qualsevol govern deixessin les institucions educatives tranquil·les durant una llarga temporada. Fent els canvis puntuals que requereixen les circumstàncies, però sense provocar un gran trasbals propagandístic cada quatre anys.