Category Archives: mestres

Bons mestres (II)

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, volguda,

recordo que ja fa dies us en vaig donar notícia. A Youtube, cada cop més, hi ha vídeos de “bons mestres” treballant i fent la seva feina. És preocupant, però ara no us desenvoluparé el perquè. Una de les experiències, per ara, més reeixides, és la de la Khan Academy (http://www.khanacademy.org). Doneu-hi un cop d’ull si podeu, us ho recomano, fa pensar. De moment, pel que jo sé, els vídeos només fan referència l’educació superior. tot arribarà però, i abans no ens pensem. Les conseqüències…
El director del diari ARA, el Sr. Carles Capdevila també reivindica que els bons mestres es deixin enregistrar. Hi veu futur, i esperançador. De fet, però, això de “deixar-se mirar” per un mestre novell és una estratègia que es practica amb resultats molt bons des fa temps. jo mateix l’he promogut abastament  en la formació dels funcionaris en pràctiques i dels nomenats interins novells. Dono fe que funciona i molt. Tan de bo que totes les escoles s’ho creguessin que és una manera molt efectiva d’aprendre l’ofici. Ara mateix, per exemple, en tinc uns quants exemples “a les mans”: a diversos centres, on treballo la millora de la competència escrita dels alumnes, convido a posar en pràctica un protocol de modelatge del procés de composició escrita. Doncs bé, hi ha mestres que no s’hi veuen amb cor; aquests, però, poden assistir a l’aula d’un company o companya que sí que s’hi veu capaç i comprova com, de fet ell, també ho pot fer amb bons resultats pels alumnes. Us recomano molt que en considereu l’oportunitat en el vostre centre, s’ho val.
Pe tant, benvinguda la tecnologia, en aquest cas, també.

Busquem bons mestres que donin grans lliçons

CARLES CAPDEVILA09/01/2012 00:00
Primer dia de classe, i posaré deures. Un propòsit del 2012, que somio convertir en projecte, seria enregistrar, en format de vídeos tutorials, les millors lliçons dels millors mestres catalans, i oferir-les a tothom a qui puguin fer servei. Per tant, això no és un article, és un anunci per paraules. Busquem: bons mestres amb ganes de ser voluntaris i ajudar a articular el projecte. Busquem: gent que ens ajudi a detectar aquests professors, que els localitzi, els recomani, ens faci saber que poca gent explica les equacions de segon grau com ell. O el moviment rectilini uniforme, o l’ús de la dièresi, o l’Edat Mitjana, o la reproducció de les cèl•lules. Ja vaig comentar ara i aquí el meu entusiasme per iniciatives com la Khan Academy i d’altres que utilitzen les noves tecnologies per acostar oportunitats formatives a tothom que vulgui aprendre. Iniciatives que estan revolucionant la manera d’ensenyar les matèries. Intentarem impulsar un projecte educatiu voluntari que reconegui els professionals entusiastes de les nostres escoles, instituts i universitats, i ho faci de la manera més útil, deixant gravades les seves millors lliçons en la nostra llengua, estenent la seva feina més enllà dels afortunats que assisteixen a les seves classes. Us explico el propòsit-projecte en estat embrionari: tot està per fer, ara es tractaria de fer-ho possible. Raó: aquí.

 

Bons mestres (I)

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, volguda,

no sé a vós, però a mi, de tant en tant, la “Contra” de La Vanguardia m’agrada. Fa pocs dies estava dedicada al professor finès Timo Riiho. Vat-ho aquí que aquest senyor ve a casa nostra convidat, ni més ni menys, per una Escola Pública, la 11 de setembre de Sant Quirze del Vallès. M’agrada molt.De la conversa de la contra hi ha moltes coses que ja les heu sentit, i potser pensat i tot. Jo us la selecciono, però només per dues coses:
1. La primera, un fet que ja fa molt temps que predico (potser m’heu sentit dir-ho i tot) Els finesos van decidir ja fa molts anys, quan es van desempallegar dels suecs primer i dels russos després, van decidir, deia, que el sistema educatiu no seria objecte de debat polític. Que l’escola era massa important, vaja. Que l’escola, per poder anar bé i millorar, demana tranquil·litat.
No és precisament el que passa per aquí, no? A casa nostra, malauradament, el sistema educatiu és com una mena projectil bèl·lic que els polítics es tiren pel cap, els uns als altres. Cada nou govern ignora, totalment, l’obra del precedent (i alguna cosa devien fer bé, no?) i, de vegades, fins i tot, dediquen temps, esforç i diners en fer desaparèixer l’empremta dels adversaris polítics. Ho fan, ho han fet, tots. Em produeix una tristesa enorme. Sempre penso: quan s’acabarà això? quan entendrem que el sistema educatiu és una qüestió nacional, prioritària? Quan ens farem grans?
2. I la segona, també la coneixeu, segur. Una escola va bé si els seus mestres són bons; ras i curt. Al país hi ha nombrosos exemples de projectes educatius reeixits en entorns socials i econòmics desafavorits. Resulta més determinant la qualitat dels mestres que no pas les característiques i les dificultats dels alumnes. Hores d’ara ja ho diu, i ho sap, tothom. Una esperança. I no és una qüestió de sou, és una qüestió de formació inicial, sobretot, i permanent.
A veure si us agrada?

LA VANGUARDIA. 14.01.12

LA CONTRA:

Timo Riiho, catedrático; analiza la educación finlandesa, la mejor de Europa según la OCDE

“EN FINLANDIA EXIGIMOS MÁS A QUIEN QUIERE SER DOCENTE”
Tengo 61 años: buen profesor es quien sabe aprender y cada vez lo disfruto más. Nací en Kotka, Finlandia. Soy catedrático de Lenguas Iberorrománicas de la Universidad de Helsinki. A punto de ser abuelo. Soy luterano sin fervor. Ni de izquierdas ni de derechas: soy un liberal.

Por qué la educación finlandesa es la mejor de Europa?

Para empezar, porque mantenemos a nuestra educación por encima del debate político partidista. En cambio, me sorprende e irrita –porque amo este país– cómo aquí, cada vez que gana el PP o el PSOE, quieren cambiar de arriba abajo el sistema educativo.

Otra muestra de que nuestra democracia se ha degradado en partitocracia.

Pues debería haber instituciones más allá de los partidos: consensuadas por todos y gestionadas por una sociedad civil activa, diversa y plural. La educación es demasiado importante para dejarla en las exclusivas manos de los políticos y debe gozar de un consenso a prueba de elecciones.

Ya me contará cómo lo consiguen en Finlandia.

Lo primero que necesita un buen profesor es que los políticos le dejen trabajar…

Un buen profesor y todo el mundo….

Después, la buena educación es la que no deja a nadie atrás. A nadie. En Finlandia, el 99,9 por ciento de la educación es pública y gratuita, pero pública no quiere decir burocrática: la sociedad civil se implica en su gestión. Está financiada a medias por el Estado y los ayuntamientos.

¿Con generosidad?

No más de la posible. De hecho, ahora mismo, como consecuencia de la crisis, es probable que se aumente el número de alumnos por aula hasta cuarenta.

Supongo que los finlandeses pagan mejor que nosotros a sus profesores.

No es así. Los sueldos –los he comprobado– de los enseñantes en Finlandia no son superiores a los españoles. Son parecidos.

Entonces no es cuestión de sueldo.

No, señor. Lo que sí he observado es que en Finlandia los requisitos de acceso al profesorado son más exigentes que los suyos.

Cuéntenos.

Para empezar, todos los profesores tienen que hablar perfectamente las dos lenguas del país: sueco y finlandés. Porque Finlandia es un Estado bilingüe, ya que existe una minoría –el 6 por ciento– suecohablante.

¿Usted habla sueco también?

Naturalmente: soy funcionario. Además, debemos hablar inglés. Los maestros de primaria necesitan la licenciatura en Pedagogía y la mayoría completan otra licenciatura universitaria en una materia específica: Exactas, Física, Biología, Lingüística… Muchos obtienen el doctorado antes de empezar a enseñar y existe una considerable y muy útil proporción en el aula de especialistas en problemas del lenguaje y en trastornos del aprendizaje.

¿En qué se nota toda esta exigencia?

En que no tenemos ni suspenso ni fracaso escolar tal como lo entienden ustedes.Cuando un niño se queda rezagado, el pedagogo es el propio profesor e interviene.

Pero hay niños con menos aptitudes que otros…¿o acaso en Finlandia no?

He asistido a ese debate otras veces. Los niños con menos capacidades, en principio, no se segregan, porque incluyéndolos con los demás mejoran y los mejores aprenden aún más al tener oportunidad de ayudarles.

Pero en Finlandia ustedes tienen pocos niños inmigrantes, ¿verdad…?

Cierto, es así, porque para un extracomunitario es muy difícil conseguir permiso de residencia. Finlandia se ha distinguido históricamente en Europa por esa política.

… Y es más fácil ser solidario con quien es como tú.

Es la historia la que nos hace así. Durante 800 años nos dominaron los suecos; después los rusos durante otros 100. Por eso, la escuela finlandesa surge con la voluntad de recuperar la lengua nacional en el siglo XIX. Y no quisiera hablar mal de mi país…

Sólo se corrige el error que se admite….

Pero le recordaré que las últimas elecciones legislativas las ha ganado un partido casi de extrema derecha que ha insistido en mantener la inmigración en mínimos. Así que ya ve que no todo es tan estupendo.

Son un país pequeño y homogéneo.

Una vasta geografía para apenas algo más de cinco millones de habitantes. Pero es más bien la educación la que nos convierte en una nación homogénea, y no al revés.

¿Y su formación profesional es buena?

Lo que puedo decirle es que el sistema es muy flexible y permite compaginar con soltura enseñanzas profesionales y académicas: el paso de un ciclo a otro es habitual.

Aunque sacamos peores notas que ustedes en PISA, ¿nos envidia en algo?

Por supuesto: aquí la familia es un factor de influencia beneficiosa mucho mayor que en Finlandia y ustedes socializan mejor a sus niños y jóvenes. La familia finlandesa demasiado a menudo cree que la educación es competencia exclusiva de la escuela.

¿Y dónde está el problema?

En que la educación no es exclusiva ni de la escuela ni de los profesores: todos debemos comprometernos con ella. Y aunque saquen buenas notas en el Informe Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE, nuestros chavales, en general bien formados intelectualmente, no siempre son bien educados.

Habla usted un excelente castellano.

Y entiendo el catalán. No tiene mérito: soy catedrático de Lenguas Iberorrománicas. Aprendí el euskera, además, por la hipótesis de afinidad con el finés, porque es un fósil viviente apasionante y complejo y porque es sustrato del castellano.

Prestigio.

Los estudiantes finlandeses son los mejores de Europa en la evaluación PISA de la OCDE. Sus profesores, sin embargo, no están mejor pagados ni sus escuelas mejor dotadas.El profesor Riiho aventura una explicación: los finlandeses no hacen política con su educación –pública y gratuita– y exigen más titulación, idiomas y especialización que nosotros a los aspirantes a la docencia. Y como le exigen mucho, el docente en Finlandia goza de mucho prestigio y reconocimiento social.El doctor Riiho viene a colaborar –y se paga el viaje– con la escuela Onze de Setembre de Sant Quirze, invitado por el profesor Joan Serrat i Rodeja, que quiere aprender: ¡aquí también tenemos docentes estupendos

 

Les rifes de l’escola

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,
no trigarà gaire a sortir la normativa de preinscripció i matriculació del curs escolar 2012-2013 (mare meva com passa el temps!!). Hores d’ara, moltes famílies estan finalitzant el pelegrinatge per diverses escoles aprofitant el costum , sàviament acceptat i difós, de fer jornades de portes obertes. Precisament avui, dins l’ascensor del DE una mare em confessava “avui anem a l’última”, se la veia cansada. Per la majoria de les famílies és una decisió complexa, tret, és clar, de les famílies que ja fa molt temps que van decidir que portarien el seu fill/a a una determinada escola (decisió poques vegades vinculada a qüestions pedagògiques, d’altra banda).
Hi haurà famílies, poques per sort, que jugaran, per força, a la 1a rifa escolar: l’aplicació informàtica del DE els “passejarà” el seu filla o filla per les vacants dels diversos centres que han seleccionat i, si no en troba, els “deixarà” a l’escola més propera. En aquest punt començaran les reclamacions, els nervis i les denúncies per falsedat documental, com cada any. Les Comissions de Garanties d’Escolarització, i els inspectors i inspectores que les presideixen, treballaran de valent i coneixeran i hauran de resoldre casos “duríssims”. Des d’aquí el meu més sincer i agraït reconeixement per la bona feina que fan (amb unes eines legals MOLT millorables, a parer meu, és clar)
Però un cop a dins de l’escola, sigui quina sigui, i hi hagis arribat com sigui, entraran, per força, a la 2a rifa, la de saber qui serà el tutor o la tutora del seu fill. Les notícies i les informacions volen que dóna gust i tothom sap que tal mestre és “així” o que tracta a la canalla “aixà” o encara, fins i tot, que té molta mania en “tal cosa”. Hi ha gent que, amb raó pateix per aquest qüestió.
Els membres dels equips directius saben que això és una realitat: no tothom treballa igual i menys encara amb les mateixes ganes (d’altra banda en la mateixa proporció que a totes les feines, salvem-nos!). Els estudis de l’OCDE fa anys que van posar de manifest la importància cabdal de la variable “mestre” en els resultats dels alumnes. Aquesta, com sabeu, és una de les coses que ens distancien més de la tan volguda “Finlàndia”.
Els americans, del nord, que TOT ho compten i ho converteixen en xifres, percentatges i, sobretot, en dòlars també fa temps que estan treballant les conseqüències econòmiques de la feina dels mestres i, sobretot, de COM la fan. Vegeu-ne un exemple, fa pensar.
Gràcies pel vostre interès.

El valor dels docents

NICHOLAS D. KRISTOF

http://www.ara.cat/ara_premium/debat/valor-dels-docents_0_627537264.html

The New York Times 14/01/2012
Imagineu-vos que el vostre fill està a punt de començar quart de primària i li han assignat un professor excel·lent. Aleshores resulta que el professor decideix deixar l’escola. Què hauríeu de fer?
La resposta correcta? Deixar-se portar pel pànic!
Bé, no exactament. Però un estudi recent, fruit d’una recerca que ha fet època, subratlla que la diferència entre un bon i un mal professor dura tota la vida. Els resultats de la recerca indiquen que els alumnes que han tingut un bon professor a quart de primària -als nou o deu anys- compten amb l’1,25% més de probabilitats d’anar a la universitat, i en el cas de les noies l’1,25% menys de probabilitats de quedar-se embarassades a l’adolescència. Quan siguin adults guanyaran una mitjana de 25.000 dòlars més durant tota la vida, que representa un total de 700.000 dòlars per a una classe de mida mitjana. Tot, gràcies a aquest professor excel·lent de quart de primària.
L’estudi, efectuat per economistes de les universitats de Harvard i Colúmbia, considera que si un professor excel·lent decideix plegar, els pares haurien d’organitzar rifes o una col·lecta amb l’objectiu d’oferir-li entre tots una compensació econòmica de 100.000 dòlars perquè es quedés un any més. Això és inversemblant, esclar, però els seus fills n’extraurien uns beneficis que superen de lluny aquest import.
En canvi, un mal professor produeix els mateixos efectes per a l’alumne que fer campana el 40% del curs. Com que no permetem aquesta mena d’absentisme escolar, no s’entén per què hem d’aguantar un ensenyament de baixa qualitat. De fet, l’estudi demostra que els pares haurien de pagar a un mal professor 100.000 dòlars perquè plegués (amb la condició que el substitut tingui un nivell mitjà de qualitat), ja que el mal docent és un llast per als seus fills.
El nostre dubtós sistema educatiu és potser l’amenaça més important a llarg termini per a l’economia i el benestar dels Estats Units, i per això és frustrant que la campanya presidencial presti tan poca atenció a aquest problema. Els candidats fan grans discursos sobre tota mena d’amenaces imaginàries o exagerades, però no tenen en compte la fonamental. Mitt Romney, que després de la seva victòria de dimarts a New Hampshire sembla tenir cada vegada més possibilitats de convertir-se en el candidat republicà, esmenta l’educació només de passada a la seva web. Aquest tema no és objecte de cap debat de fons en les 160 pàgines del seu pla econòmic, Believe In America.
Aquest estudi de què parlem hauria de contribuir a fer de l’educació un tema de debat prioritari a escala nacional, ja que no sols en subratlla la importància sinó que també ens indica com podríem millorar els centres escolars. Hi ha una resposta fonamental: més professors de qualitat. O dit d’una altra manera, menys professors dolents. La mesura més evident és més sou per als professors bons i més acomiadaments per als ineficaços.
Una de les paradoxes del debat sobre la reforma educativa és que els sindicats dels docents s’oposen a fer-lo girar entorn de la qualitat del professorat; en canvi, posen l’accent en la importància de la família, davant de la qual el professor no pot fer gran cosa.
Com he dit sovint, necessitem mesures per eradicar la pobresa, sobretot programes educatius per als nens més petits. Però ara hi ha proves aclaparadores que demostren que, fins i tot en una escola lúgubre situada en un entorn d’extrema pobresa, hi ha professors que exerceixen una influència molt més elevada en els seus alumnes que els de l’aula del costat. Segons els investigadors, tres anys consecutius de dades corresponents a les proves dels alumnes -el valor afegit constituït per la diferència entre les puntuacions obtingudes pels alumnes al començament del curs i les del final- ofereixen molta informació sobre el rendiment del professor.
Aquest estudi, efectuat per Raj Chetty i John N. Friedman, de la Universitat de Harvard, i Jonah E. Rockoff, de la Universitat de Colúmbia, té molt prestigi perquè es basa en una enorme base de dades d’1 milió d’alumnes, dels qual s’ha fet un seguiment des de quart de primària fins a l’edat adulta. El blog de l’Albert Shanker Institute, mantingut per l’American Federation of Teachers, ha elogiat l’estudi, que considera “una de les anàlisis més profundes, importants i interessants que s’han fet en molt de temps sobre aquest tema”, tot i que adverteix que no se n’han de treure conclusions de tipus polític -com les que jo estic exposant.
El que destacava en aquest estudi eren les diferències entre els docents. Els professors excel·lents no sols feien pujar considerablement les notes obtingudes a les proves, sinó que també deixaven els alumnes amb més bones perspectives per a la vida. Un professor excel·lent -és a dir, un que és millor que el 84% de col·legues- durant un únic curs, entre quart de primària i el final de la secundària obligatòria, dóna com a resultat uns alumnes que guanyen gairebé un 1% més als 28 anys.
Imaginem que poguéssim substituir el 5% dels pitjors professors per docents amb un nivell mitjà de qualitat. Els tres economistes van descobrir que tots els alumnes de l’aula guanyarien un import addicional acumulat al llarg de la vida de 52.000 dòlars. Això vol dir més d’1,4 milió de dòlars per a tota l’aula.
Hi ha republicans que creuen que la intervenció del govern federal en l’educació fa olor de socialisme. Ben al contrari, les escoles representen una freda inversió empresarial en el nostre futur econòmic. I cada vegada tenim proves més tangibles de les reformes que hi poden ajudar: l’avaluació del professorat a partir del rendiment dels alumnes, uns salaris millors i més prestigi per als bons professors i l’acomiadament dels docents poc eficaços. Aquest, i no els focs d’artifici que avui dia passen per política, és el debat que hauríem de mantenir a tot el país.

D’on surt l’autoritat del mestre?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,

ho admeto, vaig conèixer a Salvador Cardús ja  granadet, diguem-ne. Ho vaig fer, com molta gent, quan vam comprar-nos i llegir el seu “Desconcert de l’educació”. Em va quedar gravada al cap una de les anècdotes que contenia, aquella que explica que abans quan coincidies amb algun veí a l’ascensor parlaves de banalitats i del temps; i que ara, en canvi, a mig trajecte es pot abordar un assumpte tan compromès com el de compartir a quina hora es posen a dormir les criatures a cada casa. En Cardús deia que quan ell era petit no recorda a quina hora se n’hi anava; simplement ho feia quan son pare o sa mare li deien “vinga, a dormir”. I aquí s’acabava el dia. Servidor, el mateix i dos punts més (però ara no toca detallar-los). Avui dia, en canvi, la liturgia domèstica del descans infantil es pot arribar a complicar fins l’extrem: el conte, el petó, el llumet, la porta entreoberta, el llum del passadís també, un altre petó, un… Fins desquiciar els pares, ras i curt. També en aquest cas ens caldria ajudar a les famílies i fer servir, només, el sentit comú, el de tota la vida, vaja. Milloraríem, i molt.

Però tot això no venia a tomb. En Cardús s’ha apuntat també a comentar la intenció de la Consellera Rigau d’elevar els mestres al rang “d’autoritat pública” per aconseguir que els potencials agressors s’ho repensin abans de posar-s’hi. Jo, però, em quedo amb una frase esplèndida, aquesta: l‟autoritat que necessita el mestre, més enllà de l‟empara jurídica, és la del reconeixement de la seva competència professional, del seu bon criteri pedagògic i de la seva exemplaritat social i cultural

VILAWEB. 14.10.11

SALVADOR CARDÚS: ‘NO HI HA EDUCACIÓ SENSE AUTORITAT’

El sociòleg, autor del llibre ‘El desconcert de l’educació’ i ‘Ben educats’, parla de la decisió del govern de dotar del rang d’autoritat pública els docents. Pot semblar un drama que s‟hagi de convertir en llei allò que fa temps –fa molt temps- formava part del sentit comú. Perquè el deteriorament de l‟autoritat del mestre, fa anys que és en crisi. Però no es tracta de cap crisi de valors, com agrada dir als nostàlgics de l’abans, sinó que és conseqüència de canvis socials que tots hem desitjat. La diversitat cultural, la mobilitat social i territorial, la formació més elevada dels pares, el trencament de la transmissió generacional de rutines educatives, la crisi d’expectatives lligada a la formació escolar en èpoques de creixement i feina fàcil, etc.

Sigui com sigui, no hi ha educació sense autoritat. I si l’autoritat del mestre ja no forma part del sentit comú, bé cal que la llei l’empari. Sense oblidar, però, que l’autoritat que necessita el mestre, més enllà de l’empara jurídica, és la del reconeixement de la seva competència professional, del seu bon criteri pedagògic i de la seva exemplaritat social i cultural. I aquesta autoritat no hi ha llei que la garanteixi. Necessitem, llei a part, bons mestres, ben escollits i ben formats, gent culta, sensible, sòbria, autoexigent…

En definitiva: posem que sigui bo que la llei reconegui allò que la pràctica social hauria d’aconseguir. Però no ens enganyem: l’empara jurídica del mestre tindrà efectes protectors, principalment, en els casos extrems, quan es donin i sense evitar-los. En canvi, la recuperació de l’autoritat ha d‟anar més enllà, i té molt a veure, també, amb la revalorització institucional de l‟escola com a institució. El mestre no és només la víctima a protegir per la llei, sinó que l’autoritat també se l’ha de guanyar.

http://www.vilaweb.cat/noticia/3938297/20111014/salvador-cardus-educacio-sense-autoritat.html

Reflexionar

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, benvolguda,

del Sr. Roca us n’he donat raó al llarg del curs. Com recordareu, és el Coordinador del Fòrum “Edu21”, vincualat al Centres d’Estudis “Jordi Pujol”. Fa un parell de dies va publicar al Diari Ara un article amb un títol suggerent: “El moment de pensar”, certament ho és. De l’article us en destaco tres frases: Aquesta necessitat d’adaptar el nostre quefer professional a una realitat que sempre amaga sorpreses i elements d’exigència diferents, ens obliga a no partir de pressupòsits estàtics, repetitius, basats en la inèrcia del passat (que per dissimular en diem experiència). Els nostres alumnes, cada any, són nous; constitueixen un repte a descobrir. Considero que caldria pensar i molt una qüestió: quins seran els alumnes als què destinarem les hores de l’anomenat SEP? Sóc de l’opinió que seria un error greu convertir aquest suport en una mena d’eufemisme de l’exinta sisena hora.. Ens equivocaríem si tornèssim a fer “plantejaments generals d’escola” adreçats a grups complets d’alumnes. Seria el més fàcil, sens dubte, però també el menys compromés amb els alumnes i les seves necessitats.

Un centre educatiu responsable faria bé de fugir de plantejaments generals. El SEP hauria de dedicar-se, especialment i única, als alumnes que més ho necessitin: per “baix” i “per dalt”, també. Per tant, un plantejament, un disseny i un desenvolupament rigorós d’aquest suport hauria d’anar vinculat, necessàriament al d’AVALUACIÓ. Una avaluació inicial, fiable i rigorosa que permeti identificar clarament destinataris i també les seves necessitats educatives. Una avaluació de progrès que permeti verificar si la feina que s’està portant a terme s’ajusta a les necessitats i produeixi els efectes esperats i, sobretot, també, una avaluació final que ens “retorni” fidelment les conseqüències de la feina feta. Lògicament només l’avaluació inicial caldrà situar-la adequadament en el temps. Les altres dues, les de progrès i la final no tenen perquè situar-se en un temps predeterminat. El bon mestre ha de saber quan fer-les i, per tant, si cal modificar el tipus d’actuacions perquè no produeixen l’efecte esperat o, en el millor dels casos, per saber que un determinat suport ja es pot donar per finalitzat perquè ha produït els efectes de millora desitjats.

Tot plegat podria resumir-se dient: el SEP cal plantejar-lo com una gran unitat didàctica del centre. Una unitat amb destinataris molt seleccionats, amb objectius ben definits i amb actuacions ben precisades que pensem que poden permetre’n el seu assoliment. Torno al Sr. Roca (espero que no li sàpiga greu la modificació de la flexió verbal): no partiU de pressupòsits estàtics, repetitius, basats en la inèrcia del passat (que per dissimular en diem experiència)

http://mestres.ara.cat/blogedu21/2011/07/22/el-moment-de-pensar/

El moment de pensar

Enric Roca

Quan s’acaba un nou curs, quan les vacances prometen uns dies relaxats, sense gaire a fer, amb estones llargues per a la conversa, la migdiada, la lectura, etc. potser caldria que ens reservéssim també unes estones per a pensar. Pensar sobre tot, sobre nosaltres mateixos i també sobre la nostra feina. Pensar-hi sense obsessions, mantenint la distància que possibilita la manca d’urgència i de la immediatesa del recomençar. Pensem el que hem fet bé i el que potser no tant. No ho deixem pels últims dies això de pensar sobre la nostra feina, no sigui que el neguit ens impedeixi ser lúcids i creatius.

Als mestres i professors ens cal un exercici d’autoreflexió profunda. Per salut mental i per imperatiu de responsabilitat professional. La nostra tasca no es caracteritza per aplicar receptes, fórmules, procediments o habilitats predeterminades i fixades en un cànon professional indiscutible. En la nostra feina cal saber adaptar-se a situacions sempre canviants i mai iguals. Ja sé que això no és exclusiu dels ensenyants, però en el nostre cas aquesta circumstància resulta definitòria, perquè si no som capaços de fer un bon diagnòstic previ de les característiques del grup d’estudiants que tenim al davant, i també de cadascun dels alumnes, tindrem molts números perquè la feina no esdevingui reeixida.

Aquesta necessitat d’adaptar el nostre quefer professional a una realitat que sempre amaga sorpreses i elements d’exigència diferents, ens obliga a no partir de pressupòsits estàtics, repetitius, basats en la inèrcia del passat (que per dissimular en diem experiència). Els nostres alumnes, cada any, són nous; constitueixen un repte a descobrir. Exigeixen, per tant, un educador al davant obert a la sorpresa, amb la seguretat que dóna la feina feta i continuada, però predisposat al canvi, a una certa improvisació si és necessària però, sobretot, capaç de planificar accions d’ensenyament i aprenentatge des de diferents punts de vista metodològics per adaptar-se a realitats diverses, canviants i, a voltes, no esperades. Necessitem imbuir-nos d’una professionalitat plàstica, adaptativa i polifuncional.

Per això resulta convenient pensar-hi abans. Pensar com farem nou el que ja sabem fer. Pensar com descobrirem de nou als nous alumnes. Pensar com ens poden tornar a sorprendre i, sobretot, com deixar-nos sorprendre per a poder il·lusionar-nos en aquesta meravellosa tasca d’ajudar a educar als altres tot educant-nos alhora. Pensar, planificar, innovar, proposar alternatives didàctiques i metodològiques, cercar instruments nous que ens ajudin a fonamentar els nostres continguts d’ensenyament. Pensar en com arribar més i millor a cada alumne, com descobrir en cadascun d’ells les dreceres motivacionals i emocionals que ens portin a poder influir en el seu desvetllament envers les ganes d’aprendre, d’aprendre-ho tot, d’aprendre el món. I nosaltres al seu costat. I nosaltres aprenent –també amb ells– el món. Un món nou cada any, cada curs. Pensem-hi. Sobretot pensem en innovar, en no repetir, en no repetir-nos. La nostra és també una feina per a creadors. Ens ho creiem?

El que poden arribar a fer bons mestres

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

la setmana passada, el Sr. C. Capdevila, Director del diari ARA, donava raó d’un fet excepcional, protagonitzat per una bona mestra. Simplement antològica la frase que empra per cloure’l

Callo. Jutgeu, si no.

http://www.ara.cat/ara_premium/claus_dia/llico-diaria-vocacio-passio-coratge_0_493150736.html

Una lliçó diària de vocació, passió i coratge

CARLES CAPDEVILA

| Actualitzada el 04/06/2011 00:00

Qui no hagi vist encara el vídeo de la mestra mexicana Martha Rivera que corri a fer-ho a Ara.cat: no se’n penedirà. El coratge d’animar criatures de cinc anys a cantar una cançó ben estirades a terra per evitar un tiroteig de narcotraficants la converteix en heroïna mediàtica i tots valorem amb el cor encongit l’èpica d’una situació d’alt risc. La valentia és admirable i escoltar els nens cantant emociona. L’excepció és el tiroteig, però a totes les escoles del món les mestres dels més menuts (ho dic en femení perquè són majoria) fan miracles cada dia. Fa quinze anys que porto canalla pròpia a escoles bressol i a educació infantil, i a més sóc repetidor de tots els cursos quatre cops (amb nens diferents, no patiu), de manera que disposo d’una mostra estadística notable. I em poso dret per fer una reverència i assegurar que a pocs llocs he trobat tanta vocació, il·lusió, passió, paciència, habilitat i amor per la feina com en les educadores de canalla per sota dels sis anys. Els ho he dit molts cops i et responen que cada criatura els compensa. Deuen tenir raó, perquè està clar que no les compensa ni el sou ni el poc respecte de la societat ni la manera com les maregem els pares ni les malalties que els encomanen els nens ni els decibels de plors que suporta la seva orella.

I si quan els portem el fill dilluns al matí, que és un dia difícil, els donem les gràcies?

Fer de mestre avui

A l’atenció del Director/

Benvolguda, benvolgut,
de la premsa d’avui em quedo amb aquest article del professor Roca, del què ja us he fet arribar més d’una col·laboració a la premsa diària escrita.
Del seu contingut, personalment m’han agradat força idees. Algunes:

  • Quins factors poden estar més relacionats amb l’estrès docent o amb una gradual decepció envers la professió d’ensenyant? En primer lloc, haver-se equivocat de feina. És a dir, no haver calculat prou bé el grau d’entusiasme i il·lusió que requereix l’exercici real de la professió. Per poder exercir de mestre, no n’hi ha prou de passar-s’ho bé amb les criatures, o ajudar que comprenguin determinats continguts o adquireixin algunes habilitats.
  • La formació inicial rebuda es mostra insuficient perquè, amb l’actual sistema d’accés a la professió, quan el professor novell arriba als centres per començar a exercir, sol posseir encara força dubtes en relació amb les seves competències professionals.
  • Si a més de tot això el professor arriba a un centre on no existeix un projecte educatiu clar, ni un lideratge institucional i humà eficaç, ni una organització al servei de l’aprenentatge dels alumnes, ni la possibilitat d’integrar-se en un equip de col·legues que ens ajudin, formin i aconsellin, la nostra possibilitat de mantenir l’esperit docent vocacional caurà en picat
  • Tenir cura de no desmoralitzar el nostre professorat és una obligació que posseïm com a país.


AVUI. 18.05.11
FER DE MESTRE AVUI
ENRIC ROCA I CASAS

Qualsevol feina té els seus inconvenients, les seves ingratituds, també les seves virtuts i recompenses. I res és com, des de fora, molt sovint es pensa. Fer de mestre d’educació infantil o de primària, o bé exercir de professor de secundària, avui suposa una professió d’un cert risc, sobretot psicològic, que pot acabar derivant envers clars problemes de salut mental. Quins factors poden estar més relacionats amb l’estrès docent o amb una gradual decepció envers la professió d’ensenyant? En primer lloc, haver-se equivocat de feina. És a dir, no haver calculat prou bé el grau d’entusiasme i il·lusió que requereix l’exercici real de la professió. Per poder exercir de mestre, no n’hi ha prou de passar-s’ho bé amb les criatures, o ajudar que comprenguin determinats continguts o adquireixin algunes habilitats. Això, en tot cas, és condició necessària però mai suficient per exercir amb competència la docència i, encara més, per mantenir el tremp necessari que demana aquesta feina al llarg dels anys.

Tampoc sol ser suficient posseir una gran passió per la matèria de l’especialització escollida, sobretot en referència al professorat de secundària. De seguit es descobreix a l’aula que l’entusiasme envers la “nostra” matèria no tan sols no és compartit per la majoria dels nois i noies que tenim al davant, sinó que, a vegades, genera fins i tot actituds negatives. Davant d’això, l’esforç que requereix exercir la docència sol ser enorme.

A més, la formació inicial rebuda es mostra insuficient perquè, amb l’actual sistema d’accés a la professió, quan el professor novell arriba als centres per començar a exercir, sol posseir encara força dubtes en relació amb les seves competències professionals. Si a més té la mala sort de començar amb grups especialment difícils, o amb força desmotivació, a la feblesa formativa s’hi afegirà la incertesa sobre la pròpia idoneïtat psicoemocional per resistir els reptes que li planteja una situació complexa i difícil de gestionar.

Si a més de tot això el professor arriba a un centre on no existeix un projecte educatiu clar, ni un lideratge institucional i humà eficaç, ni una organització al servei de l’aprenentatge dels alumnes, ni la possibilitat d’integrar-se en un equip de col·legues que ens ajudin, formin i aconsellin, la nostra possibilitat de mantenir l’esperit docent vocacional caurà en picat. Encara més, en temps d’ajustaments econòmics, ens podem trobar plantilles reduïdes, que no es cobreixin temporalment les absències, que hi manquin recursos de suport per atendre millor la diversitat, que el clima general sigui d’enuig o d’un cert pessimisme encomanadís, etc. Aquesta situació seria molt perillosa, perquè podria abocar el col·lectiu docent a caure en el desànim I això no seria just per als nostres infants i joves. Com a país tampoc podem permetre que els mestres i professors acabin desconcertats i sense perspectives de millora, ajut i reconeixement.

Deu ser veritat, que correm el perill que es perdi tota una generació dels nostres joves (des del punt de vista de la promoció social i laboral). Però si resta un bri d’esperança perquè això no acabi succeint i, sobretot, perquè no es perpetuï, cal assegurar que no perdem tampoc tota una generació de mestres i de professors per la manca d’horitzons i d’il·lusions. Tenir cura de no desmoralitzar el nostre professorat és una obligació que posseïm com a país. Contràriament, correm el perill que es trenqui el fràgil fil que sustenta la perseverança i la confiança de tants mestres i professors de casa nostra

Un nou vaixell

Benvolguda, benvolgut,

a l’edició d’avui del diari ara hi ha un article del professor Roca que potser us pot interessar.
Personalment, m’ha agradat l’enllaç que fa entre qualitat de vida i lloc de treball. Un enllaç que, malauradament, no s’efectua gaire sovint.

http://mestres.ara.cat/blogedu21/2011/05/08/romandre-o-marxar/

“A voltes és un sol individu, o uns pocs, aquells que ens fan malviure a la feina, ja siguin alumnes, un professor determinat, la direcció, la majoria del claustre, etc. Llavors desitjaríem que fossin ells els que marxessin i ens deixessin tranquils, que ens permetessin il·lusionar-nos per la feina, recuperar l’entusiasme per a poder canviar les coses a millor. Però ben sovint succeeix que aquells individus no marxen mai, o bé costa que ho facin, i nosaltres a poc a poc anem perdent la il·lusió, l’entusiasme i l’empenta per a la innovació i el risc. Ens acomodem, ens autolimitem, ens anem encarcarant gradualment, a vegades entre queixes i retrets i, finalment, des del silenci o la resignació. Però per què no marxem nosaltres? Per què no canviem de vaixell i desitgem albirar noves rutes, esperances i nous ports d’arribada?– “

Vós mateix.

Fer de mestre (o de professor, és clar)

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, benvolguda,

us envio l’enllaç d’un article de l’Ara, del passat dia 24 d’abril, veureu que és extens, però que diu coses interessants, confio:

http://mestres.ara.cat/paraules/2011/04/21/que-ensenyem-a-primaria/

“Un mestre que es conforma a fer que els nens aprenguin només continguts no és un bon mestre. Sembla que, en això, hi ha un acord generalitzat. Ara, no oblidem que tampoc no és un bon mestre aquell que, amb el pretext d’ensenyar hàbits, oblida o menysté la importància dels continguts perquè aquests actuen com a esquer imprescindible i, per això, cal acarar-los amb tota seriositat.”

Gràcies.

Que siguem feliços

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

no, no es tracta de cap desig cap a un parell que em sembla que avui s’han “cruspit més de 250 milions d’euros” pel “seu ” casori.
El desig forma part del discurs d’una bona mestra.
El dia 14 d’abril, La Vanguardia incloïa un article que vaig guardar amb la intenció de fer-vos-el arribar quan la tècnica m’ho permetès.
El moment, és ara:

http://www.lavanguardia.com/opinion/articulos/20110413/54139898305/historia-de-una-maestra.html


Enric Queralt i Catà
Inspecció d’Educació
Serveis Territorials a Tarragona
Sant Francesc, 7  43002 TARRAGONA
Tel. 977251440 (ext.5091)

Historia de una maestra

Josefina Aldecoa defendía la cultura del esfuerzo, pero sin disociarla de su principal prioridad: “Que los niños sean felices”

Artículos | 13/04/2011 – 00:54h

Cuando yo tenía ocho años, vivía en una casa en el campo, una casa perdida en las montañas de León, la casa en que nací. Para ti es imposible imaginar lo que supone esto, el aislamiento y la libertad, la dureza y la debilidad, la valentía y el miedo de los niños en el campo”. Así arranca Cuento para Susana, que Josefina Aldecoa escribió para su hija y que hoy se continúa leyendo, mejor dicho, dictando, en las aulas de primaria del colegio Estilo, que fundó a finales de los años cincuenta –una isla en pleno franquismo–.

 

Estas palabras, que siguen explicando tan bien la infancia de aquellos que buscábamos renacuajos en el patio del colegio y acabamos criando a nuestros hijos entre moles de cemento, reverberaron ayer en el Círculo de Bellas Artes de Madrid durante el homenaje a la que fue escritora, pedagoga y, por encima de todo, una mujer elegante. No me refiero tan sólo a sus collares de perlas ni a la media melena rubia y lacia que lució hasta su muerte. Se trata de otra cualidad que interioriza la firmeza y la tolerancia, la curiosidad y la prudencia, capaz de desplegar un sentimiento confortable a su alrededor. Lo recordaban ayer algunos padres de alumnos, como Jorge Valdano o Joaquín Estefanía: no hubo mejor ejemplo de refinamiento estético y progresismo intelectual que ella. Victoria Prego habló de la obra magna que Aldecoa tejió a lo largo de cincuenta años, la que no genera derechos de autor pero deja huella. “Y eso que el colegio le costaba dinero”, recordó. Padres y alumnos, por un día, nos sentamos mezclados y muy cerca, lejos de debates desalentadores y conscientes del peso de ese motor social llamado escuela.

 

Heredera de los principios educativos de la República, Josefina Aldecoa se hizo mayor el día en que fusilaron a su profesor de la Escuela Preparatoria. A pesar de la censura, simultaneó sus dos pasiones: literatura y educación, y dado que conseguir libros era una tarea ardua en los cuarenta, estableció una buena red con sus compañeros de juventud: José María Valverde, los Sánchez Ferlosio, Alfonso Sastre, Jesús Fernández Santos, o posteriormente con el que sería su marido, Ignacio Aldecoa. Miembro de la generación de los 50, la joven Josefina iba a visitar a Pío Baroja y veía pasar a Azorín por la calle de la Montera. Su ideario educativo, inspirado en el de la Institución Libre de Enseñanza, insistía en tratar a cada niño como una persona, estimular su creatividad, exigirle lo mejor de sí mismo, desarrollar su sentido crítico e imponer pautas: “Pocas, pero muy claras”, solía decir, consciente de que nada desconcierta más a un niño que la ausencia de normas.

 

Desde hace dos años, Josefina dejó de ir a diario a la escuela y se refugió en su casa de Santander, Las Magnolias, donde falleció antes de llegar la primavera. A pesar de que la tentaran para entrar en política, se resistió a abandonar las famosas puertas correderas de su despacho. “Nunca castigaba”, recordaron los alumnos, pero bastaba una mirada suya, cuatro palabras, para saber qué límite se había traspasado. En los últimos tiempos intervino en algunos debates actuales: aseguraba que era una barbaridad separar a niños y a niñas; también sostenía que, si bien era imprescindible que los padres dedicaran tiempo a los hijos, había comprobado que los niños cuyos dos progenitores trabajaban respondían mejor. Defendía la cultura del esfuerzo, pero sin disociarla de su principal prioridad: “Lo más importante es que los niños sean felices”. Tal vez por ello, en las aulas se escucha su aria preferida, con la que se le despidió, el dueto de las flores de Lakmé, ahora que el jazmín se entrelaza a la rosa.