Category Archives: educació

Qui ens fa córrer?

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,
ahir, casualment, vaig coincidir amb una molt bona mestra en una llibreria del meu poble. Després de desitjar-nos bon any, com esqueia, vam encetar una conversa al voltant de la situació de l’escola, com no podia ser d’altra manera en dues persones que els apassiona la feina que han triat. Hi hagué un punt en el que vam coincidir ràpidament: a les escoles es fan massa coses i massa de pressa. Es treballa molt però no es té la sensació d’avançar, hi ha qüestions recurrents que un any rere l’altre es tornen a plantejar. Hi ha mestres, massa, que viuen la seva professió de manera estressada i amb poca capacitat de gaudir-ne.
Que les escoles viuen un ritme frenètic és cert, en general, tret, potser, de la que dirigeix el Sr. Joan Domènec (Elogi de l’Educació Lenta). Ara bé, també és cert que “ningú de fora” els imposa aquest ritme. Aquesta vivència del temps se l’autoimposen els mestres i els equips directius que els lideren. Tan de bo que un dels propòsits d’aquest any que acabem d’estrenar sigui el de donar-nos temps per parlar de les coses realment importants, d’aquelles que poden tronar a recuperar la il·lusió per una de les feines més agraïdes del món actual.
La professora Enkvist, de la Universitat sueca de Lund, ens proposa en aquest article un seguit de qüestions d’aquestes que haurien de ser d’atenció prioritària a les escoles i als instituts. No pot ser que “el què, el com i el quan” de les nostres escoles ens el marquin des de fora i que nosaltres els acceptem sense més ni més, però després queixant-nos, això sí. Per si no ho sabíeu de Suècia ens han vingut conceptes tan importants com l’escola comprensiva i l’escolarització comuna fins els setze anys (us adjunto un petit document per si voleu saber-ne més coses del model suec, és de bon llegir). Jo només voldria dir-vos una cosa, Suècia, encara més que Finlàndia, ha tingut la sort de tenir 200 anys de pau per poder-se dedicar a bastir un model pedagògic propi. Molt diferent que aquí, que en els dos-cents darrers anys n’hem vist de tots colors, i no gaire de bones. Si a Catalunya tinguéssim aquest temps per fer les coses bé, us ben asseguro que ens en sortiríem, i amb molt bona nota. No en tinc cap dubte.
Brindo, doncs, per la serenitat, la pausa i la reflexió seriosa a les nostres escoles i instituts.
Salut!
INGER ENKVIST  PEDAGOGA, AUTORA DE ‘LA BUENA Y LA MALA EDUCACIÓN.EJEMPLOS INTERNACIONALES’ (EDICIONES ENCUENTRO)
MIREIA ROURERA

http://www.elpuntavui.cat/noticia/article/2-societat/5-societat/491477-motivem-els-alumnes-pero-no-arribem-a-la-instruccio.html

La professora sueca Inger Enkvist ha estat aquests dies a Barcelona. Pedagoga de rellevància internacional, és molt crítica amb l’educació i l’ensenyança a l’Europa d’avui (la “nova pedagogia”), en critica, sobretot, l’escola comprensible i la intocable autonomia de l’alumne i la idea de la seva independència formativa. Al seu parer, això no fa altra cosa que infantilitzar i degradar la seva formació perquè desestructura i fragmenta el seu coneixement sobre el món. Convidada per la Fundació Educativa La Trama, ha vingut a Barcelona a presentar el seu darrer llibre. Assessora diversos governs en matèria educativa, entre els quals el català.

Vostè reivindica més rigidesa en l’educació. Per què?

He treballat de professora a ESO, a batxillerat i a la universitat i he vist que sense cap tipus d’ordre ni una educació sistemàtica els alumnes no aprenen. I tampoc agraeixen la llibertat que els donem els adults sense que ells l’hagin reclamada. Veig que Occident està llençant per la finestra una educació que era l’enveja del món.

Anem enrere?

Ens estem quedat retardats per tres raons. Una: perquè sense una bona educació anem cap a la mediocritat i en la competició entre els països ens estem quedant enrere. Dues: perquè estem perdent el nivell de coneixements que teníem i que ha estat la base de la nostra societat, la nostra marca d’identitat. I en tercer lloc: en l’educació de l’ésser humà el jove ha d’aprendre a treballar amb certa regularitat, ha d’aprendre bons costums en l’estudi perquè això ajuda a formar-se com a persona, a ser responsable,a posar-se una meta i a arribar-hi. Això no ho aprèn un nen que sempre pot fer el que li dóna la gana.

Això passa també a casa…

És un corrent cultural que veiem en la societat, en la família i en l’escola. Va començar cap als anys seixanta a Occident amb la contracultura i ho veig com a expressió del nivell de benestar a què s’hi havia arribat. De cop la gent tenia un marge, no havia de treballar en tot moment per sobreviure, i els fills del famós baby boom van assumir que el seu nivell de vida, la societat, la llibertat, la democràcia… eren drets adquirits i no perillaven. Per això van pensar que podien expressar el seu desacord i no passava res i, de cop, van creure que podien viure a Occident sense sotmetre’s a una exigència en l’educació, ni al respecte per l’estat, ni per les lleis… i que no passava res!

La societat es va relaxar i va decantar-se per la diversió i l’oci…

Sí. I va començar a tenir més importància la diversió que l’esforç. Però quan diem la societat hem de dir els adults. Hem estat els adults els que hem pensat “ens va bé, podem comprar-nos cotxes i cases molt grans, tenim més del que necessitem i per això permetrem als nostres fills compartir-ho amb nosaltres i el primer que farem serà relaxar les exigències a l’escola”. No ens vam adonar que relaxàvem l’educació i que tenir una bona educació, una capacitat professional i una capacitat per dirigir la nostra voluntat i estar formant-nos era bàsic per formar els adults de la nostra societat. Un nen no està en condicions de manejar bé la llibertat sense abans haver adquirit aquestes habilitats. Per no molestar-los, ni tan sols se’ls obliga a llegir. I sense lectura no s’arriba enlloc. La comprensió lectora i cultural, entendre la base de la nostra cultura, és bàsic. Comprendre una lectura no és només desxifrar les paraules, és tot el que un sap! Si un alumne no llegeix, no escolta el professor, no l’entén, no estudia la matèria… és impossible aprendre i comprendre el món. Això és una tragèdia per a cada individuu i una tragèdia per a la societat. És molt perillós.

No s’entén la història de la pintura si no es coneix la Bíblia.

Per exemple. Però és que avui en dia l’escola ha deixat d’entregar els elements culturals bàsics exigibles per entendre la nostra societat i molts pares es pensen que anant a l’escola els seus fills ja en tenen prou. No!

Està en contra determinades teories pedagògiques.

S’ha dit als professors durant massa temps que s’ha de donar llibertat, que l’ensenyament ha de ser lúdic, motivar el nen… i es motiva, es motiva i es motiva però no s’arriba mai a la instrucció, a la transmissió de coneixements. Això és infantilitzar els nens, que mai arriben a adquirir la maduresa necessària per actuar com adults. L’educació es queda en el pur entreteniment. Si no entenen una novel·la, juguen amb màquines o s’envien SMS, perquè això sí que ho saben fer! És molt trist.

La introducció massa aviat de la tecnologia a les aules pot ser nociva?

Arribarà un moment que els nens no sabran ni escriure. Aquí es veu com la indústria informàtica ha guanyat i s’ha imposat a la societat. Els països més preparats són els que no utilitzen molta tecnologia a les aules, sobretot en l’escola obligatòria ni tampoc en el batxillerat. Perquè la tecnologia i la informàtica s’han de fer servir després d’haver adquirit les bases. La millor màquina de totes és el nostre cervell i és aquest el que s’ha d’educar.

La pedagogia a Suècia-1

M’agrada el meu país, ves per on

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, volgut,

del Sr. Roca, el darrers cursos ja us n’he anat parlant amb motiu d’alguns escrit seus, que us he recomanat. En el butlletí electrònic del mes de juliol passat del Fòrum que coordina ha fet un breu però bastant complet del que, fet i debatut, va tenir al sistema educatiu “distret” al llarg del curs. Em quedo amb dues coses que, comparteixo plenament, d’altres no tant o gens:

…davant la disjuntiva de retirar una sisena hora…  la mesura comporta tornar a allunyar l’oferta escolar de l’escola pública de la concertada, en un còmput global d’hores que equival pràcticament a tot un curs escolar. I això, des del punt de vista de l’equitat i la cohesió social del sistema educatiu, no és positiu.

Hem viscut un curs marcat pel continuisme d’un cert estil d’anar proposant canvis i reformes, o insinuacions de canvis o reformes, a un ritme que no deixa treva a les escoles i instituts per a la consolidació dels seus projectes de centre i per a l’assentament d’un clima de mútua confiança (administració, centre escolar, famílies).

Què voleu que us digui, doncs que m’agrada ser d’un país on les coses es poden començar a dir pel seu nom i no perds, immediatament la feina, ves.

Balanç del curs

Enric Roca (Butlletí del Centre d’Estudis Jordi Pujol)

20 de juliol de 2011

El curs escolar que ha acabat recentment –el 2010-2011– s’ha caracteritzat pel canvi polític en la conselleria, abans d’Educació, ara d’Ensenyament. Aquest canvi ha fet replantejar certs programes i accions que, impulsats pels anteriors governs, no estaven donant els fruits esperats o generaven una despesa que, en les actuals circumstàncies d’ajustament pressupostari, feien inviable el desenvolupament previst.

La reorientació del denominat programa 1×1 (un portàtil per alumne) ha frenat la seva expansió al temps que també ha replantejat els seus objectius (ara digitalitzar l’aula és allò fonamental). Aquest ha estat el canvi més paradigmàtic. També han tingut ressò mediàtic la supressió de la setmana blanca i un cert reajustament del calendari escolar, la recuperació d’exàmens al setembre per a alguns cursos i etapes educatives i, la més polèmica, la supressió de la sisena hora en tots aquells centres públics en què no es consideri d’especial necessitat mantenir-la.

Resulta comprensible que davant la disjuntiva de retirar una sisena hora en centres on la seva eficàcia encara estava per comprovar o de disminuir la plantilla de mestres i professors per atendre les necessitats docents del curs següent, la decisió hagi estat la de retornar a la situació de fa uns anys. Tanmateix, tot i ser –repetim-ho– comprensible, la mesura comporta tornar a allunyar l’oferta escolar de l’escola pública de la concertada, en un còmput global d’hores que equival pràcticament a tot un curs escolar. I això, des del punt de vista de l’equitat i la cohesió social del sistema educatiu, no és positiu. I més quan ja s’havia aconseguit implantar-la –encara que amb deficiències notables en alguns centres. Era evident que calia fer una revisió a fons de l’eficàcia que estava tenint la implantació d’aquesta sisena hora en molts centres educatius. En qualsevol cas, a mitjà termini, no podem renunciar a l’objectiu que tots els centres del Servei d’Educació de Catalunya compleixin amb les sis hores de docència diària (sis hores plenament docents). Després podrem discutir en quin horari i calendari aquestes sis hores poden ser més productives des del punt de vista pedagògic i pensant, exclusivament, en el benefici per als nostres nens i nenes.

D’altres aspectes de la discussió ho han estat més per alimentar tertúlies que no pas com a font de discussió pedagògica, com és el cas dels uniformes escolars. En qualsevol cas, hem viscut un curs marcat pel continuisme d’un cert estil d’anar proposant canvis i reformes, o insinuacions de canvis o reformes, a un ritme que no deixa treva a les escoles i instituts per a la consolidació dels seus projectes de centre i per a l’assentament d’un clima de mútua confiança (administració, centre escolar, famílies).

Per evitar la desconfiança recíproca cal incentivar l’avaluació seriosa i en profunditat de tots els elements del sistema educatiu. De tots (incloent-hi, per tant, l’administració educativa). I després de l’avaluació cal prendre mesures per modificar allò que s’ha constatat que no funciona i per incentivar, potenciar i premiar allò que realment sí funciona.

Durant el proper curs estarem amatents als canvis veritablement urgents i decisius que necessita l’escola catalana. I continuarem reclamant-los en el cas que no es materialitzin. Entre aquests canvis destaquem:

  • Augmentar el nivell de lectura, comprensió lectora i expressió escrita dels nostres escolars.
  • Millorar la capacitat de raonament i de resolució de problemes –també matemàtics– dels alumnes.
  • Ampliar el domini de les llengües estrangeres des d’un enfocament bàsicament comunicatiu que garanteixi l’ús oral i escrit de la llengua.
  • Assolir un nivell més elevat en el domini de les ciències que descriuen i expliquen el nostre entorn natural i el social. I dins l’entorn social ens referim prioritàriament a la coneixença de Catalunya.
  • Potenciar les habilitats i els procediments que permeten en els entorns digitals cercar, analitzar i gestionar amb criteri la informació i el coneixement.
  • Impulsar la interiorització de valors forts enfront d’una societat líquida. Valors, entre d’altres, com: la perseverança, la responsabilitat, la solidaritat, la voluntat, la companyonia, la sensibilitat artística, el gust per la feina ben feta, etc.
  • Poder expressar i aprofitar les potencialitats i talents de tots els nostres alumnes, tant dels més dotats i talentosos en totes les seves dimensions com dels nois i noies que presenten dificultats en algunes àrees curriculars però que en unes altres poden destacar.
  • Potenciar i repensar la funció de tutoria i d’orientació per poder garantir l’acompanyament necessari i personalitzat del nostre alumnat. Aquesta tasca orientadora i tutorial possibilitaria preveure els possibles desencontres dels nostres alumnes en relació amb l’escola, el risc de fracàs escolar i la detecció dels alumnes d’altes capacitats o bé dotats de talents específics.

Tant de bo el nou curs ens porti la serenor necessària perquè, a partir del reconeixement de la immensa tasca que estan fent la majoria dels nostres mestres i professors, puguem donar un pas endavant pel que fa a la reducció del fracàs i l’abandonament escolars i puguem assolir més i millors fites per a tots i cadascun dels nostres alumnes.

 

Pares i fills

A l’atenció del Director/a,

educar els fills no és una tasca gens fàcil pels pares, segur que coincidireu amb mi.

No existeix una “fórmula”  per saber quan eduquem en la direcció adequada; només el sentit comú i la intuïció  ens fan prendre unes determinades decisions.

Les correctes? Qui ho sap. El que pot funcionar amb un fill, pot ser que no funcioni amb un altre.

Quants cops sentim “la culpa la tenen els pares” i jutgem sense saber què s’amaga darrere d’una determinada conducta d’una alumne.

En Josep Maria Terricabras, catedràtic de filosofia, exposa unes quantes idees per tal que hi reflexionem. Encara que l’article no és de rigorosa actualitat, les idees continuen ben vigents.

http://www.montessori-palau.net/index.php?id=1098&idioma=CA

Josep Mª Terricabras al Montessori-Palau

Consideracions prèvies:

En el tema educatiu quan parlem de pares, aquests no s’ho poden fer tot però l’escola tampoc. Si els pares no ho poden fer tot també hem de saber que no podem fer res sense els pares.

Alhora l’escola no transforma la societat sinó més aviat és la societat que transforma l’escola i aquesta en tot cas, influeix més a poc a poc a la societat.

Per aquestes dues consideracions hem de veure que l’educació té a veure amb una feina col•lectiva entre pares, escola i societat, en la que cadascú fa el seu paper però alhora tots anem a una.

Les coses més importants de la vida s’aprenen sense que ningú ens les ensenyi, però no pas sense que algú te les mostri. És així perquè aquestes coses no són tècnica, per exemple tenir gust per la lectura no es pot ensenyar en canvi sí ensenyem a llegir i escriure. D’alguna manera les virtuts no s’aprenen com una tècnica sinó per osmosi, per ambient o per contacte.

Malgrat això, cal tenir present que en educació no hi ha garanties i malgrat la fórmula pares bons, nens trempats hauria de ser així, no sempre ho és. Ens podem trobar amb pares fantàstics i fills que són impresentables.

El que és molt important és crear un ambient de màxima relació possible. Un problema actual és la poca quantitat de contactes naturals entre pares i fills. Engendrar fills és fàcil ara bé, educar-los no es pot llogar.

En la relació pares fills moltes vegades es confon el poder amb autoritat, Max Weber distingeix entre aquest dos conceptes. Si bé el poder és allò que s’adquireix i que cal saber protegir, quan parlem d’autoritat això no és així. L’autoritat te la donen els altres i per tant no cal protegir-la. Els pares són autoritat però alguns són poder i llavors hauran de protegir-se contra els fills.

En el procés educatiu l’objectiu primordial és aconseguir que aquella criatura que ha nascut indefensa vagi adquirint autonomia fins que sigui tan autònoma  que els pares puguin ser pares sense haver de fer de pares.

Triar no és assenyalar amb el dit sinó que és quelcom amb moltes consideracions prèvies. Per triar cal haver pensat un munt de coses abans, el preu que té, perquè em servirà, què tinc a casa, quina durabilitat…

Aquest procés educatius és el que es crea en la família i bàsicament l’escola només hi pot ajudar.

La família té un paper clau. Haurem de procurar que existeixi la família efectiva (no vull dir de sang, també podem adoptar nens…)  i així tindrem una família afectiva. Seria bo que els nostres fills sàpiguen que a casa seva és el lloc de l’amor incondicional. És el que et fa Déu pels teus fills. D’alguna manera aniria bé que notessin que els estimarem més enllà del que pugui passar perquè en qualsevol cas és l’únic que es té a la vida. Si tot això passa llavors és fàcil que els fills captin uns valors:

1.- Sentit de pertinença a un grup.

2.- Tothom necessita als altres. Aprenen dels altres allò que s’ha de fer i allò que no s’ha de fer. Ningú està sol ni ningú es pot fer a si mateix. No es pot treballar sol. No podran triomfar si només van a la seva però tampoc és bo que es deixin xuclar pel grup.

3.- La vida és xarxa. Tindràs opinió pròpia si t’hi ajuden.

4.- No tot és relativisme o dogmatisme. El relativisme a la vida (tot s’hi val, tant se val…) Cal que ens plantegem amb quines ulleres vaig per la vida. No podem acceptar que tot s’hi val. D’alguna manera avui dia es parla de la crisi de valors però això no és el que passa. Crisis de valors, no, el que ha passat és que hem anat del dogmatisme (franquisme) al dogmatisme (marxista). Això ens ha portat a la desorientació fugint del dogmatisme. Aquesta desorientació es base en que si una cosa no és absolutament segura, ja no és certa.

Caldrà recuperar la idea que les coses no són blanques o negres sinó que ens cal plantejar-nos les coses i decantar-se. D’alguna manera per tant, no al relativisme sinó mentalitat graduada amb capacitat pel matís.

Si volem que a casa no hi entri ni el dogmatisme ni el relativisme caldrà parlar i gestionar els acords i els desacords. Hem de saber conviure amb els desacords. Si això no ho fem no apareixeran. En la família és bo crear l’ambient per tal que els fills puguin plantejar coses. No ho han de dir tot però sí allò del que podem discrepar. Cal que vegin que la discrepància és legítima. D’alguna manera la llibertat d’expressió és això. Si només podem parlar d’allò que tots estem d’acord perquè hem de parlar si ja estem d’acord. Sentir les opinions dels qui no pensen com un mateix és necessari. Ara bé el tracte ha de ser respectuós i això no vol dir indiferència sinó que ens haurem d’implicar en allò que ens toqui. No podem passar pel costat de dos que es barallen i fer com si res. Això no és respecte això és indiferència.

Respecte del llatí vol dir tornar a mirar i després prendre posició.

I la responsabilitat com la podem conrear?  Si tens algun fill has d’encarregar les coses al fill més irresponsable. Si es vol educar hem d’estirar a la responsabilitat, a ser cada vegada més autònom. Això comporta un cert risc però és necessari i cal proposar i provocar exercicis que s’han de fer. Més del 70% de les famílies espanyoles no fan un mínim d’un àpat a casa. Acceptarem alguna vegada que ens hem equivocat? O voldrem dissimular per mantenir el poder. És bo parlar a casa dels diners, de com costa guanyar-los. La família ha d’estimular tots els camps de la vida no només enviar-los a una escola.

Què vol dir tenir raó en educació?

Doncs vol dir tenir raons. Cal ensenyar-los a verbalitzar les seves raons. Nosaltres hem d’exposar les nostres raons. Si hi ha coses de les quals no saps què opinar, cal tenir-ne d’opinió i cal parlar-ne i estar preparat per explicar-ho i argumentar-ho. Amb això vull dir que pot haver raons del pare i raons de la mare.

La família ha d’ajudar que els nens puguin obrir-se al món. De manera gradual cal no sobreprotegir els fills i permetre que acompanyant-los aquests es relacionin amb el món.

Si de l’escola i de la família es fabriquen espais que aportin il•lusió, crítica real… també farem fills il•lusionats, crítics…

Josep Maria Terricabras és catedràtic de filosofia y director de la Càtedra Ferrater de la Universitat de Girona. Becari de la Universitat de Münster (Alemanya), de St. John’s College (Cambridge) y de la Universitat de Berkeley (California). Ha centrat tots els seus treballs en temes de filosofia contemporània, concretament en filosofia del llenguatge, lògica, teoria del coneixement i l’ètica. Ha publicat entre d’altres Ludwing Wittgenstein: Kommentar Und Interpretation (1978), Ètica i llibertat (1983), Fer filosofia avui (1988), Introducción a la lógica borrosa (1995) i la comunicació (1996). Traductor al català de les obres de Wittgenstein, també ha adaptat el projecto Philosophy for Children (1987-1995) i ha dirigit l’actualització dels quatre volums del Diccionari de filosofia de J.Ferrer Mora (1994).

 

 

 

 

Educar al s XXI

A l’atenció del Director/a,

Tenia al calaix un bon article pendent, va aparèixer el diumenge 29 de maig a La Vanguardia. Li ha arribat l’hora.

Els mestres i professors amb la boca petita i les famílies sense embuts es fan aquesta pregunta, els fa ballar el cap: Què ha de fer l’escola del segle XXI, què hi han de fer els alumnes? Més enllà d’un titular més o menys ben encertat el que resulta inqüestionable és que alguna cosa hauria de canviar en les “maneres” de fer escola amb els infants i els joves que hauran de manegar-se-les per tirar endavant el segle. Ningú hauria de posar en qüestió aquesta pregunta: si el món ha canviat tant en els darrers 30 anys, com és possible que a l’escola i a l’institut es mantinguin els mateixos costums? A l’article, diversos autors de vàlua contrastada hi diuen la seva. Tots, són gent que fa temps que tenen entre mans aspectes nuclears del “fer escola”: el coneixement estratègic, la programació, les competències docents, etc. Les seves opinions ens podran agradar, o no, és clar; però el que no hauríem de fer és menystenir-les. Us convido a llegir-vos-les amb la calma necessària tot pensant, alhora, en la situació del vostre centre. Les seves aportacions cal “llegir-les” més enllà de la literalitat dels mots, però.  A mi, personalment, hi ha dues qüestions que fa temps que m’ocupen: tenen sentit, encara, les assignatures amb el seu tractament habitual i els horaris, hora a hora? Aquestes assignatures i aquest horaris es poden justificar des del punt de vista de l’aprenentatge?

De les diverses aportacions, us en destaco algunes que m’han semblat particularment suggerents:

  • Ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas tal y como han sido enseñadas, sino, a partir de las habilidades adquiridas, ser capaz de afrontar nuevas tareas o retos que suponen ir más allá de lo ya aprendido.
  • El mundo laboral exige sobre todo una buena actitud, gente de fiar, que sepa trabajar en equipo, con iniciativa y autodirección, porque el conocimiento ya se supone y, si no, lo ofrecerá la propia empresa
  • Es necesario “podar” el actual temario escolar para poder introducir otros contenidos de mayor utilidad y vinculados a los problemas reales.
  • Seria conveniente combinar asignaturas curriculares (lenguaje y comunicación, lenguas extranjeras, matemáticas, historia, arte, economía, gobierno, ciencias y geografía) con temas interdisciplinarios del siglo XXI (conciencia global, alfabetización económica y financiera, alfabetización cívica y conocimientos básicos de salud), y una serie de habilidades para la vida personal y profesional (flexibilidad, iniciativa, liderazgo, responsabilidad…) y de manejo de información y de tecnologías digitales.
  • Han de salir de la escuela con un alto nivel de lectura crítica y reflexiva y el entrenamiento suficiente para poder identificar las fuentes e intereses que hay detrás de cada escrito

 

http://www.lavanguardia.com/gente-y-tv/noticias/20100410/53902887814/lo-que-hay-que-saber-en-el-siglo-xxi.html

Lo básico es aprender a resolver problemas y a elegir la estrategia adecuada

 

Lo que hay que saber en el siglo XXI

Resulta necesario conocer otras culturas y trabajar en equipo y se ha de disponer de un alto nivel de lectura crítica y reflexiva

Gente | 10/04/2010 – 03:31h | 10/04/2010 – 07:02h

MAYTE RIUS

¿Qué ha de enseñar hoy la escuela para preparar a los profesionales de las próximas décadas? ES ha preguntado a sociólogos, pedagogos, profesores, psicólogos… y todos han coincidido en su respuesta: a ser competentes.

¿Influencia del plan Bolonia y de la ley de Educación porque plantean las competencias básicas que debe desarrollar el currículo educativo? “No. Se habla de competencias porque ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas tal y como han sido enseñadas, sino, a partir de las habilidades adquiridas, ser capaz de afrontar nuevas tareas o retos que suponen ir más allá de lo ya aprendido; la competencia es disponer de recursos (saber qué, saber cómo y saber cuándo y por qué) para enfrentarse a los problemas propios de los escenarios en que uno se desenvuelve, y eso es lo que necesitarán los actuales escolares para desenvolverse como adultos”, resumen Carles Monereo, profesor de Psicología de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), y Juan Ignacio Pozo, profesor de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Y como los escenarios en que transcurrirán sus vidas son el educativo, el profesional y laboral, el vinculado a la comunidad y el personal, opinan que la clave es formar a los futuros adultos para ser aprendices permanentes, profesionales eficaces, ciudadanos participativos y solidarios y personas felices.

Ya, pero ¿qué han de aprender para llegar a ello? ¿Qué contenidos ha de ofrecer la escuela? “El mercado laboral va a pedir que sean competentes, así que, más que cambiar el currículo, hay que introducir más habilidades y actitudes, sobre todo actitudes; porque el mundo laboral exige sobre todo una buena actitud, gente de fiar, que sepa trabajar en equipo, con iniciativa y autodirección, porque el conocimiento ya se supone y, si no, lo ofrecerá la propia empresa”, explica Albert Sáenz, director de ESO y bachillerato del colegio Sant Estanislau de Kostka-SEK, uno de los centros de la Fundació Jesuïtes Educació.

David de Prado , director del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total y del máster en Creatividad de la Universidad Fernando Pessoa, cree que el mundo laboral exige sobre todo una buena actitud, gente de fiar, que sepa trabajar en equipo, con iniciativa y autodirección, porque el conocimiento ya se supone y, si no, lo ofrecerá la propia empresa, despertar la curiosidad, fomentar el pensamiento libre, automático e inconsciente para formar mentes pensantes y desarrollar personas creativas, investigadoras y emprendedoras”.

Como él, Rafael Feito, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, opina que hay que romper con la enseñanza por asignaturas y ofrecer a los alumnos una formación más interdisciplinar donde el objetivo no sea que aprendan matemáticas, historia o geografía, sino que tengan inquietudes, que sepan expresarse, trabajar en equipo, hablar otros idiomas, leer periódicos… Monereo y Pozo son partidarios de “podar” el actual temario escolar para poder introducir otros contenidos de mayor utilidad y vinculados a los problemas reales que tendrán que resolver los niños en el futuro, en su vida adulta, desde entender las facturas o los prospectos de los medicamentos, hasta saber comunicarse a través de redes digitales o comprender un telediario.

Por ello, su propuesta es introducir en la programación escolar módulos o asignaturas como salud o cuidado del cuerpo, medio ambiente o cuidado del entorno, cómo informarte o cómo cuidar el país, que permiten vincular diferentes disciplinas. Este es el modelo que desde hace tiempo utilizan en Finlandia, el país que obtiene mejores resultados educativos según el controvertido informe PISA. “Si los alumnos estudian como materia el cambio climático, para responder a ese problema necesitarán conocimientos de física, ciencias, matemáticas, historia…; y deberán buscar información, comprenderla, reelaborarla en gráficas, comunicarla… y para ello utilizarán herramientas digitales, trabajarán en grupo, defenderán sus puntos de vista…”, ejemplifican Pozo y Monereo.

Porque, según los expertos consultados, para desempeñarse adecuadamente en las primeras décadas de este milenio serán más necesarias determinadas habilidades que los conocimientos teóricos adquiridos. “Antes se pensaba que lo que aprendías en la escuela te servía para toda la vida, pero ahora todo cambia a mucha más velocidad, y si hoy pensamos que es indispensable saber inglés, quizá dentro de unas décadas lo básico sea conocer el chino; por ello, más que acumular información, lo que importa es aprender a aprender”, explica el sociólogo Rafael Feito.

Albert Sáenz apunta que esta competencia se alcanza cuando el alumno es capaz de crear conocimiento, de autorregular su proceso de aprendizaje y de autoevaluarse. Y ambos enfatizan la importancia de que la enseñanza vaya destinada a capacitar a los jóvenes para resolver problemas, de forma que, ante cualquier situación, conozcan varias estrategias y sepan cuál es la que han de aplicar en ese momento. “Las empresas contratarán a un filósofo como gestor si sabe crear equipo y romper tensiones”, resume Feito, convencido de la trascendencia de desarrollar habilidades personales y sociales.

Y sus planteamientos encajan bastante con el modelo de aprendizaje propuesto por el Consorcio de habilidades indispensables para el siglo XXI de Estados Unidos, una institución creada en el 2002 por entidades públicas y privadas con el objetivo de integrar las demandas académicas, cívicas y económicas en la enseñanza de aquel país. Los estadounidenses han establecido como indispensables unas materias básicas, en las que se combinan asignaturas curriculares (lenguaje y comunicación, lenguas extranjeras, matemáticas, historia, arte, economía, gobierno, ciencias y geografía) con temas interdisciplinarios del siglo XXI (conciencia global, alfabetización económica y financiera, alfabetización cívica y conocimientos básicos de salud), y una serie de habilidades para la vida personal y profesional (flexibilidad, iniciativa, liderazgo, responsabilidad…) y de manejo de información y de tecnologías digitales.

De las propuestas y reflexiones planteadas por todos estos interlocutores cabría concluir que la formación de los escolares del siglo XXI implica su alfabetización lingüística, digital, emprendedora, ciudadana, sociolaboral y emocional, de manera que al acabar la enseñanza obligatoria los jóvenes sepan comunicarse bien, dominen las nuevas tecnologías, sean creativos e innovadores, multiculturales, conozcan cómo funcionan los negocios y sepan identificar y autorregular sus emociones.

Alfabetización lingüística

El área de comunicación y lenguaje resulta fundamental en la sociedad de la información. Es imprescindible que los alumnos aprendan a leer, a entender e interpretar los periódicos, los telediarios, los libros y webs de ciencia, las facturas y contratos… Que entiendan cómo se construyen los mensajes mediáticos, para qué propósitos y con qué herramientas, características, convenciones… Han de salir de la escuela con un alto nivel de lectura crítica y reflexiva y el entrenamiento suficiente para poder identificar las fuentes e intereses que hay detrás de cada escrito y discernir entre el alud de información y publicidad al que se enfrentan cada día. También han de ser capaces de expresarse de manera argumentada y razonada de forma oral y por escrito, y saber defender sus puntos de vista. Y para ello han de poder utilizar diferentes códigos y pasar de uno a otro: convertir gráficas o imágenes en textos, trasladar un texto a una gráfica… Además habrán de estudiar idiomas (como mínimo inglés) para poder comunicarse, entenderse y trabajar con personas de cualquier otro lugar del mundo.

Alfabetización digital

Los escolares han de aprender a buscar información por internet de forma eficiente, contrastada y más allá de Google. Es decir, tienen que saber cuándo y dónde buscar información, ser capaces de seleccionarla según unos objetivos y elaborarla adecuadamente para después exponerla, escribirla o aplicarla. Esta formación les abre las puertas a nuevos e inagotables conocimientos y les convierte en aprendices permanentes.

Pero la formación de ciudadanos digitales exige ir más allá. Hay que enseñarles a comprender y producir documentos digitales; a saber cuándo, cómo y por qué utilizar las redes sociales para comunicarse; a trabajar en red con personas de otros lugares, y a participar en la vida pública y política a través de internet.

Y para desarrollar estas habilidades digitales no se trata de implantar una asignatura de informática, sino de integrar el uso de las herramientas digitales en cualquier aprendizaje, sea de historia, de lengua o de matemáticas, y de utilizar internet como algo más que un mero buscador o escenario de juegos.

Alfabetización emprendedora

Los escolares del siglo XXI han de salir de la escuela habiendo aprendido a aprender y sabiendo pensar. Puede parecer una perogrullada pero los especialistas en enseñanza aseguran que no lo es. Si la sociedad actual exige aprendices permanentes, las personas habrán de ser capaces de regular el propio proceso de aprendizaje y de autoevaluarse.

Y para disponer de mentes multicreativas y capaces de adaptarse a los cambios profesionales y laborales, habrán de saber utilizar la imaginación y la fantasía, mantener despierto el interés y la curiosidad. Por ello la escuela debe enseñar a hacer preguntas e hipótesis, a pensar de forma innovadora, a descubrir múltiples aficiones, a crear conocimiento en lugar de repetir o imitar, a ser artísticos en lugar de teorizar sobre el arte. Para conseguir emprendedores hay que formar jóvenes abiertos a perspectivas nuevas y capaces de demostrar originalidad e inventiva.

Alfabetización sociolaboral

Muchas de las necesidades laborales de los escolares son impredecibles ahora. Pero parece claro que, sean cuales sean las profesiones más demandadas o los títulos exigidos dentro de una o dos décadas, tendrán que negociar, trabajar en equipo, demostrar flexibilidad para llegar a acuerdos, saber resolver conflictos, apoyarse en otros y apoyarlos, ser socialmente responsables y sensibles al contexto social, comunicarse bien de forma directa y a distancia. Así que todas estas materias o capacidades deberían trabajarse en la escuela. Y los alumnos deberían salir de ella conociendo cómo funcionan los negocios.

Alfabetización ciudadana

Si algo han de ser los escolares de esta primera parte del milenio es multiculturales. Su formación ha de acercarles a otras culturas y permitirles conocer otros valores para saber entender los problemas actuales y trabajar con personas de otras procedencias. También ha de enseñarles a participar en la vida civil, a implicarse en la comunidad, a mantenerse informado y a entender los procesos políticos y administrativos, y a ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. Para todo ello es importante formarles en valores, en el diálogo y la negociación, enseñarles a entender las implicaciones locales y globales de las decisiones cívicas.

Alfabetización emocional

El reto es formar personas que sepan expresar sus propias emociones, que se conozcan y tengan capacidad de autocontrol y de autorregular sus comportamientos. Otras cuestiones básicas que hay que desarrollar para capacitar a los alumnos para su vida personal son la responsabilidad y la confianza, así como la empatía para poder entender a los demás, cualidades imprescindibles si han de trabajar en equipo y de forma colaborativa.

 

Centres coeducadors?

A l’atenció del Director/a

 

Benvolguda, benvolgut,

ja ho veieu, hi torno. Deu ser allò de “qui no té feina el gat pentina”, no? A saber!

Una entrevista de “l’avui d’avui” per presentar el treball de dos professors d’educació secundària.

Vulgueu, si us plau, reenviar-la a la persona del vostre Consell Escolar encarregada de les qüestions de gènere. I, posat a demanar, si ho considereu oportú, també als tutors i tutores del vostre centre.

Gràcies.

AVUI. 09.06.11

“ELS AUTÈNTICS VALENTS SÓN ELS NO-VIOLENTS ACTIUS”

Un llibre per a secundària Convençuts que l’educació és una eina per formar ciutadans i ciutadanes lliures, els professors Paco Abril, Juanjo Compairé i Miguel Salcedo publiquen el llibre „Chicos y chicas en relación’ (Icaria, 2011), un molt complet manual de propostes i dinàmiques destinat al professorat i a l’alumnat de secundària amb l’objectiu d’incidir en la construcció d’un marc de relacions més igualitàries. Els autors, membres del grup Orfeu, coeducació i masculinitats, replantegen tot un seguit de valors i prioritats que conviden a una altra forma de veure el món. El llibre és editat sota l’aixopluc de l’associació Homes Igualitaris

Educar és coeducar? L’educació és decisiva per a la construcció de la identitat?

Sí, la coeducació forma part de l’educació. Entenem l’educació com l’aprenentatge per a la vida i la vida està feta de relacions: entre les persones sexuades i per tant, entre els sexes. I en aquest sentit, què és l’educació sinó ajudar els nois i noies a trobar-se amb ells mateixos o elles mateixes i a construir la seva pròpia identitat a partir de les relacions personals?

Algú potser diria que és més important aprendre matemàtiques.

Com a professors ens ho hem de preguntar: quantes vegades ens ha sabut greu no saber resoldre un problema de matemàtiques i quantes, en canvi, no saber resoldre el problema d’un malentès o d’un desengany? L’educació centrada exclusivament en els continguts curriculars limita la capacitat de creixement personal i de formació de l’alumnat. Cal que el sistema educatiu travessi els continguts curriculars amb altres que facilitin una bona gestió de les emocions i fomentin la intel·ligència social. El cert és que hi ha estudis que demostren que aquelles escoles que treballen l’educació emocional milloren la capacitat d’atenció i concentració de l’alumnat i els seus resultats acadèmics a la vegada que disminueixen els conflictes i la violència.

Són competències més necessàries encara en un món summament global dins i fora de les aules?

Exacte, per això valorem la coeducació com la capacitat d’entendre la diversitat i treballar-hi. Posar en evidència les dinàmiques de poder que s’estableixen en la societat entre els grups hegemònics (homes blancs de classe mitjana-alta) i adonar-nos de com ens afecten. La coeducació és col·locar la justícia i l’equitat en primer terme, perquè possibilitin el desenvolupament integral de l’alumnat sense pressions de gènere, ètniques o de classe social que determinin el seu rol en la vida. Si no treballem competències com ara l’empatia, la resiliència, la capacitat d’entendre la diversitat i els aspectes que tenim en comú i uneixen les persones, no estarem formant ciutadans i ciutadanes amb capacitat de viure en un món globalitzat i canviant com el nostre.

Malgrat tot, els vells rols de gènere es mantenen. Com es pot incidir des de l’àmbit educatiu en l’establiment de noves formes de relació més igualitàries?

En primer lloc cal prendre consciència de la injustícia en què s’han basat aquestes relacions i adonar-se que tots guanyem amb el canvi. Unes relacions més equitatives donen possibilitats de desenvolupament de les dones i ajuden a eliminat la pressió que comporta mantenir un estatus hegemònic en els homes. Així, les dones poden ser independents i desenvolupar-se professionalment i personalment sense por, sense violència, i els homes poden explorar les emocions i mostrar-les; també les seves fragilitats. Finalment es tracta de compartir.

Hi ha diferents maneres de ser homes i de ser dones?

Sí, i són vàlides. Avui podem parlar de les masculinitats en plural i de les feminitats també ja diverses. A més, les categories de gènere estan entrecreuades per altres com l’ètnia, la classe social, l’orientació sexual, l’edat, les diferents capacitats corporals, unes categories que s’assenten sobre la jerarquia i la desigualtat. La nostra societat, a través dels mitjans de comunicació, visibilitza majoritàriament uns models de dona tradicional i d’home hegemònic que són representacions d’aquest sistema jeràrquic i desigual en què es basa el patriarcat. És important superar les relacions de poder i avançar cap a la llibertat de nois i noies més enllà dels estereotips de gènere.

Què hi veieu darrere la violència?

Inseguretat, autoestima baixa, malaptesa en la comunicació, adscripció categòrica als mandats de gènere. Si aprenem a comunicar-nos en igualtat anirà desapareixent la violència. El nostre missatge és clar: actuar violentament no és signe de valentia sinó de covardia. Els autèntics valents són els no-violents actius.

Sota pressió

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, benvolguda,
aquest matí remenant en una llibreria de Reus he tingut a les mans, i he fullejat una estona, un llibre que em sembla que pot resultar d’allò més interessant per llegir aquest estiu: “Bajo presión”, de Carl Honoré, autor d’ “Elogio de la lentitud”. D’aquest autor i de les seves idees és d’on es va inspirar, probablement, en Joan Domènech, de “l’Elogi de l’educació lenta” publicat per Graó. D’en Domènech fa pocs dies us en vaig “parlar” i us vaig recomanar la visita a la pàgina web de la seva escola. Ho recordeu?. Doncs bé, dins el darrer número de la revista Integral” hi ha una entrevista amb aquest autor que, potser us interessarà de llegir.

Veureu que, en part, està relacionada amb una de les darreres idees que ha posat damunt la taula l’actual Consellera d’Ensenyament, la Sra. Rigau. Personalment, sóc de l’opinió que, en part, no li manca raó quan diu que els infants i els adolescents de la nostra societat viuen en una situació estressant per un excès d’activitats extreescolars. En pot ser una de les causes, n’hi ha moltes més, de ben segur.

http://www.larevistaintegral.com/1125/carl-honore-nos-invita-a-aliviar-la-presion-sobre-nuestros-hijos.html

Carl Honoré nos invita a aliviar la presión sobre nuestros hijos

El autor de ‘Elogio de la lentitud’ asegura que hemos secuestrado la infancia de los niños llenándoles sus agendas .Una mujer de Madrid que contrató a tres canguros para su hijo de 2 años (una le hablaba en inglés, otra en francés y la tercera, en mandarín); una pareja de Nueva York que demandó a la escuela privada de su pequeño cuando se enteraron de que no le habían incluido en la clase para músicos “dotados”… Por Anabel Herrera.

Son algunos de los casos más surrealistas con los que se ha topado Carl Honoré a la hora de escribir su nuevo libro,Bajo presión (Ed. RBA). Para escribirlo, el periodista escocés se pasó dos años viajando por toda Europa, América y Asia y entrevistándose con cientos de expertos y padres con el fin de analizar la situación de la infancia en la actualidad.
Todo empezó en una reunión de padres en la escuela de su hijo, cuando la profesora de Arte lo definió como “un joven artista superdotado”. Aquella misma noche, Carl buscó en internet cursos y profesores particulares para potenciar el don del niño. Lo que no se esperaba era la reacción del futuro Picasso de 7 años: “Papá, yo no quiero un profesor particular, sólo quiero dibujar. ¿Por qué los adultos tienen que controlarlo todo?”

Usted intentando decidir por su hijo y resulta que él tiene más criterio.

Fue un momento de shock, un grito de alarma para el sistema, y también una terrible ironía. Ahí estaba yo, el autor de un libro llamado Elogio de la lentitud, que va sobre dejar que las cosas pasen a su propia velocidad, intentando acelerar el desarrollo artístico de mi hijo. Me sentí avergonzado y decepcionado de mí mismo. Hoy en día es muy fácil como padre dejarse llevar por la competencia. El resultado es que nuestro noble y natural instinto de hacer lo mejor por nuestros hijos llega demasiado lejos y roza la caricatura. Pero es una manera errónea de enfocar la infancia y los niños lo saben, por eso es tan importante escucharlos. Doy gracias a mi hijo mayor por impedirme llegar tan lejos. Sin duda, ¡me pedirá una parte de los derechos de autor del libro!
Después de leer el libro, te quedas con la impresión de que lo estamos haciendo realmente mal con la infancia.
La verdad es que mi intención nunca fue hacer que la gente, especialmente los padres, se sintieran peor de lo que nosotros mismos nos hacemos sentir. Como padre de dos hijos, sé lo duro que es, y lo último que necesitamos es que alguien venga y nos haga sentir más fracasados. Naturalmente, tenía que mostrar en qué nos estamos equivocando como cultura, pero hay que admitir que también estamos haciendo algunas cosas realmente bien. Por ejemplo, doy la bienvenida a la forma en que la familia ha sido democratizada y se ha vuelto más informal, menos rígida entre sus miembros. Ha ocurrido en España y en muchos otros sitios. Ahora los padres están más involucrados en la educación infantil que nunca. Es sensacional.

¿En qué nos hemos equivocado?
Uno de los problemas centrales hoy en día es que los padres han perdido su confianza. Dudamos de todo lo que hacemos y a menudo nos sentimos fracasados, por eso nos hemos vuelto adictos a los libros de paternidad y a los consejos de gurús. Como padres, conocemos a nuestros hijos mejor que nadie, así que el mejor camino es confiar en nuestros instintos. Escribí Bajo presión para dar a los lectores confianza para descartar la presión paritaria y el ruido confuso que nos llega a través de la industria de los consejos sobre la paternidad y de los medios de comunicación, y encontrar así el equilibrio que más conviene a la propia familia.

¿A qué se debe que estemos más preo-cupados por nuestros hijos en el presente que en cualquier otro momento de la historia?
A múltiples factores. Por ejemplo, que las familias sean más pequeñas que nunca implica que tenemos más tiempo para invertir en cada niño. Menos niños en una familia requiere una inversión genética más grande por niño, lo cual nos hace estar más ansiosos. Porque hay una gran diferencia psicológica entre tener nueve hijos y uno. El hecho de que los tengamos más tarde que nunca en la vida también aumenta nuestra ansiedad. Una mujer que tiene su primer hijo –y quizás el único– a los 39 años estará mucho más preocupada y será más intervencionista que una que lo tiene a los 19 años. Por otra parte, tener hijos más tarde también significa que llegamos a la paternidad después de muchos años en el puesto de trabajo y hacemos en casa lo mismo que en la oficina: gastamos mucho dinero y tratamos con muchos expertos. En otras palabras, estamos profesionalizando la paternidad. El mundo es más competitivo hoy en día y esto aumenta la sensación de que tenemos que proteger a nuestros niños con una energía sobrehumana para equiparlos para el mundo moderno. El aumento del consumismo, además, ha creado una cultura perfeccionista donde esperamos que todo sea perfecto: dientes perfectos, cuerpo perfecto, casa perfecta, vacaciones perfectas… y un niño perfecto para el retrato.

Estamos en la era del niño dirigido y todos, desde el Estado hasta la publicidad, hacen planes en relación con la infancia. ¿Qué hay de malo en prestarles un poco de atención? Claro que tenemos que prestar mucha atención a los niños, pero parte de la atención que se ha dirigido sobre la última generación es positiva y parte, no. Dudo mucho de que la mayoría de las compañías que venden productos a los niños lo hagan porque quieren que su vida sea mejor. Seamos sinceros, venden por dinero. Está muy bien que se dedique tanto dinero, tiempo y energía a educar a los niños, el problema es que todo ese esfuerzo no se está poniendo en la dirección correcta. En la mayoría de países, los sistemas educativos siguen el modelo del siglo XIX: llene a los niños con información y póngales a prueba una y otra vez. Es completamente inútil en la economía del conocimiento del siglo XXI. Necesitamos escuelas que cultiven la creatividad.

Para el año 2020, las enfermedades mentales serán una de las principales causas de mortalidad o discapacidad en jóvenes. ¿No será que antes no las detectábamos?
Estoy seguro de que los niños siempre han sufrido enfermedades mentales, algunas de ellas genéticas, otras provocadas por negligencia, malos tratos u otras presiones externas. Pero el mundo moderno parece que tenga una habilidad especial para hacer que la gente, tanto niños como adultos, enfermen mentalmente. Las estadísticas hablan por sí mismas. Y luego está la cuestión del tratamiento que le damos a la enfermedad mental. Antes que atacar la raíz del problema, optamos por la vía rápida, la medicación. Cuando una sociedad comienza a jugar con la química del cerebro de sus niños, es una señal muy clara de que ha perdido su camino.

En el libro dice que uno de los motivos de que haya niños sobreocupados es la irrupción de la madre trabajadora.
Ser madre trabajadora definitivamente no es el factor universal. En mi vecindario de Londres, muchas mujeres dejan de trabajar cuando tienen hijos y, no obstante, los matriculan en centenares de actividades organizadas. Pienso que ya no valoramos cosas que son simples, como que los niños jueguen libremente en su propio parque. Sentimos que todo se tiene que estructurar, supervisar, organizar y presupuestar en forma de dinero. ¿Cómo resolver el problema? Para muchas familias una manera es trabajar menos para tener más tiempo libre, pero no siempre es posible. Para mí, una solución sería organizar el juego inorganizado. Suena como una paradoja, y lo es, pero puede funcionar. Así, se podría organizar que el niño vaya por la tarde a jugar al parque con otros niños. Habría adultos supervisando, pero se quedarían al margen y permitirían a los niños jugar libremente como hacían antes de la explosión de todas estas actividades altamente programadas.

¿Es negativo decir a los niños lo guapos y lo listos que son?
El amor propio es importante, pero ponemos demasiado énfasis en ello. Y falla. La investigación muestra claramente que cuando a los niños se les dice constantemente lo maravillosos que son y nunca son criticados, entonces su amor propio se puede convertir en una prisión. El niño tiene miedo de tomar riesgos por si su imagen perfecta queda deslustrada y es menos capaz de aceptar la crítica y el consejo. Se vuelve más ansioso y se paraliza. Alabar a un niño sólo por su habilidad puede fallar a la larga. Cuando la cosa se pone dura, es más probable que se rinda, creyendo que su talento innato ha llegado a sus límites y no puede ir más lejos. Pero un niño que ha sido alabado por su esfuerzo tiene más herramientas para cambiar cuando las cosas se vienen abajo; puede trabajar más duro.

¿No cree que todas las generaciones han presionado a sus hijos?
Naturalmente. Lo que ha cambiado es el tipo de presión y su intensidad. Hoy se espera que los niños sean perfectos en todos los ámbitos y que nos hagan felices como padres. Por otro lado, la presión de los medios de comunicación para estar a la altura de un cierto ideal también es más fuerte que antes.

Antes, nuestros padres nos dejaban campar a nuestras anchas, pero en la actualidad esa misma actitud se considera una negligencia.
Algunos sectores de la sociedad tienen un interés inalienable en poner en el punto de mira, o incluso en exagerar, los peligros con los que los niños se enfrentan en la vida diaria. Esto incluye a las empresas que venden productos de seguridad infantil –piensa en las gafas de sol para proteger a los pequeños de los rayos UVA–, a las burocracias de la salud que tienen presupuestos que justificar y a grupos de abogados con un mensaje que vender. El auge de una cultura de medios de comunicación de 24 horas es otro factor. Con tantas páginas y tantos minutos de antena que llenar, los editores se pasan el día buscando historias, y nada llama más la atención que un reportaje sobre algo horrible que le ha pasado a un niño. Aunque los delitos de pedofilia no han aumentado durante los últimos 20 años, la cobertura que le han dedicado ha crecido muy rápidamente. Apenas puedes abrir un diario o poner las noticias de la tele sin pillar un informe morboso sobre un delito sexual infantil que completan con secuencias desgarradoras de la víctima.

Criticas al sobrecargo de estímulos, pero ¿cómo sería una educación lenta?
Tenemos que aceptar que “más rápido no siempre es mejor” y que los niños aprenden mejor las cosas cuando están en la etapa de desarrollo adecuada. Les dejaría jugar libremente a juegos con los que puedan explorar el mundo a su propia velocidad y según sus propios intereses. Entendería que todos los niños son diferentes y que los sistemas de educación necesitan ser flexibles. La educación lenta significa asumir que el aprendizaje más rico y más creativo, a menudo, es imposible de medir. Tenemos que quitarnos la obsesión de contabilizarlo todo porque es absurdo reducir el rendimiento de un niño a un único número: 8,2 en Matemáticas, 7,8 en Inglés, 8,5 en Ciencias…

La societat de la ignorància

A l’atenció del Director/a

Benvolguda, benvolgut,

en Ferran Ruiz és, a parer meu, un membre destacat del Consell Superior d’Avaluació dels sistema educatiu. Un n’he recomanat, recordo, alguna aportació.
Fe pocs dies, en el seu bloc de notes va penjar una nota breu recomenant un llibre que porta per títol l’assumpte del meu correu.
Poser us interessarà llegir-lo.

http://notesdopinio.blogspot.com/2011/04/la-societat-de-la-ignorancia.html

Gràcies.

La societat de la ignorància

A diferència de les altres Notes d’opinió que ocasionalment he anat acumulant en aquest blog, el contingut d’aquest post serà obertament propagandístic. Ho declaro expressament per evitar malentesos. El meu objectiu és informar de l’existència i mirar de provocar l’interès dels lectors per un llibre de molt recent publicació. Es tracta de “La sociedad de la ignorancia” (Ed. Península), conjunt d’assaigs de sis autors editat per Gonçal Mayos i Antoni Brey amb pròleg d’Eudald Carbonell. Penso que els títols dels capítols són prou suggerents com per detallar-los a continuació, seguits del nom dels seus autors:

  • Dificultats per a l'”empoderament” de la “societat del coneixement” (Gonçal Mayos)
  • La societat de la ignorància. Una reflexió sobre la relació de l’individu amb el coneixement en un món hiperconnectat (Antoni Brey)
  • La societat del coneixement i les dificultats de la seva producció (Marina Subirats)
  • La societat de la “crisi de sentit” (Joan Campàs)
  • Educar, entre l’evasió i la utopia (Ferran Ruiz)
  • La societat del desconeixement (Daniel Innerarity)
  • La “societat de la incultura”, cara fosca de la “societat del coneixement”? (Gonçal Mayos)

El dia 5 d’abril, a les 19.30 hores presentem aquesta obra a Barcelona, ​​a la seu de l’Ateneu Barcelonès (carrer de la Canuda 6). Tothom que llegeixi aquesta Nota hi és cordialment convidat.

Bé, s’ha acabat la publicitat. Moltes gràcies. Per tractar de compensar la lectora o lector que hagin arribat fins aquí, em permeto citar gairebé a l’atzar algunes frases o paràgrafs de “La sociedad de la ignorancia”, amb l’objectiu gens dissimulat que cridin la seva atenció o fins i tot capturin la seva imaginació. Literalment:

  • La tecnologia i la seva socialització generen tensions i divisions en les nostres estructures etològiques i culturals. No s’ha produït, doncs, una socialització efectiva del coneixement i això impedeix que caminem cap a la societat del pensament, tal com hauríem de fer.
  • El perill no és que ens faltin els experts i especialistes, sinó els ciutadans i les seves possibilitats reals de control del comú, de la política i de la civilització humana.
  • Vivim, gràcies a la tecnologia, en una societat de la informació, que ha resultat ser també una societat del saber, però no ens encaminem cap a una societat del coneixement, sinó tot el contrari. Les mateixes tecnologies que avui articulen el nostre món i permeten acumular saber ens estan convertint en individus cada vegada més ignorants. Tard o d’hora s’esvairà el miratge actual i descobrirem que, en realitat, ens encaminem cap a una societat de la ignorància.
  • La societat hiperconnectada […] crea una nova força disgregadora que es pot denominar comunitarisme autista.
  • En què queda la llibertat individual quan no arribem a entendre la complexitat del món que ens envolta?
  • Avui dia les paraules no moren de desgast físic […] sinó d’obsolescència, com gairebé tot el que hi ha al nostre voltant, convertides en joguines trencades que abandonem abans d’haver realitzat la seva càrrega semàntica i el seu recorregut possible.
  • La narració ha estat substituïda pel flux, la connexió per la desconnexió, i la seqüència per l’aleatorietat. Estem davant d’una cultura “amnèsica” en què qualsevol cosa està barrejada en un pantà supercontaminat d’imatges i sensacions.
  • L’ensenyança kantiana de que els éssers humans són fins en si mateixos i que mai haurien de ser tractats com a mers mitjans […] és inoperant, llevat d’excepcions, enfront del pes dels objectius institucionals, la burocràcia i la tradició.
  • La modernitat líquida ha canviat de manera radical el panorama d’estabilitats i certeses que fins fa poc tenia el món de l’educació. La seva resposta es tenyeix d’evasió, ja que pretén aparentar normalitat i situar les seves expectatives de millora dins dels confins dels seus cànons vells i tancats.
  • La ciència no està en condicions d’alliberar la política de la responsabilitat d’haver de decidir sota condicions d’inseguretat.
  • Pot sobreviure a llarg termini una civilització tan hàbil i preparada per a superar i preveure els riscos concrets, immediats i productius, com inhàbil i inculta per fer-se càrrec dels riscos comuns, globals, polítics i -per la seva amenaçant abast- civilitzatoris? Pot sobreviure la nostra societat si continua circumscrivint el talent i l’esforç únicament al treball privat especialitzat i -per tant- relegant la tasca democràtica comuna, amb ciutadans incults que no puguin fer-se càrrec de les problemàtiques globals i bàsiques de la pròpia civilització?

Interessant? Que vostès ho gaudeixin.

Salutacions cordials.

Ferran Ruiz Tarragó

frtarrago@gmail.com

http://www.xtec.cat/~fruiz/

twitter.com/frtarrago

Elogi de l’educació lenta

A l’atenció del Director/a

Benvolgut, benvolguda,

en Joan Domènech, persona llargament compromesa amb diversos moviments de renovació pedagògica del nostre país, va publicar a Graó un llibre que en el seu dia ja us vaig recomanar, amb vehemència encoberta, ho admeto, l’Elogia de l’educació lenta. Fins i tot l’editorial va dedicar-hi un bloc que, a poc a poc, és més i més conegut entre les persones del nostre gremi :(http://educaciolenta.blogspot.com/). A dins, a més, n’hi trobareu la recomanació d’un de nou i molt relacionat, “La pedagogia del cargol”. Jo aquest ja no l’he llegit, però.

Actualment, Domènech està al front d’una Escola (Escola Fructuós Gelabert del carrer Sardenya de  BCN) . Una escola que afegeix al seu “fer escola cada dia” l’acollida de grups de mestres i d’equips directius que estan interessats en conèixer la concreció real dels plantejaments que Domènech va fer sobre el paper en el seu llibre. Podeu consultar el web de l’escola a

http://www.xtec.cat/ceipfg/

Si remeneu el web us podreu adonar del valor immens de molts dels documents que s’hi mostren, sobretot des del punt de vista de la creació i l’enfortiment de la comunitat educativa del centre (una funció que , com sabeu, teniu encomanda les direccions en el nou decret 155/2010). La Biblioteca de l’Escola d’Alcover, en el seu dia el va recomanar. A l’enllaç podreu fer-vos una idea del contingut del llibre:

http://phobos.xtec.cat/ceipmdremei-alcover/biblioteca/?s=elogi+de+l%27educaci%C3%B3+lenta

ESCUELA. 28.04.11
Entrevista a JOAN DOMENECH. DIRECTOR DE LA ESCUELA FRUSTUÓS GELABERT
“EL FRACASO ESCOLAR ESTÁ EN LA MISMA GÉNESIS DEL ACTUAL MODELO DE ESCUELA”
Joan Domènech, director de la Escuela Pública Fructuós Gelabert de Barcelona, dice que cuando se tiene 50 años no se está seguro de nada. Sin embargo, él está bastante seguro de que el actual modelo de escuela, con los currículum sobrecargados, aceleración de procesos de aprendizaje y obsesión por los resultados, lleva directamente al fracaso escolar. En su libro “Elogio de una educación lenta”, Domènech, un nombre clave en el movimiento de renovación pedagógica de Cataluña, plantea una revisión radical de la escuela del siglo XXI.

¿La defensa de una educación lenta no es un ejercicio de nostalgia?
Una compañera de la Universidad de Gerona me decía que estábamos defendiendo ideas de los años 60 en el siglo XXI. Es cierto que en el libro se defi enden un conjunto de valores que de forma cíclica hemos de recordar.
Parece que cada cierto tiempo hay que decir: “¡Eh! Que la escuela es esto y no esto”. Sin embargo, no creo que la mirada sea nostálgica, muy al contrario, es totalmente actual. Es la respuesta a un contexto social que viene marcado por la aceleración, el consumismo y esa infelicidad tan productiva que tenemos hoy. En ese contexto, la escuela se dirige a un callejón sin salida y hay que dar una alternativa. Y, claro, cuando ofreces una alternativa siempre recuperas ideas que no son nuevas para hacer frente a algo que no te gusta: por ejemplo, la idea de la educación como un valor cultural y no de consumo. No es nueva, pero es urgente plantearla hoy, cuando la competitividad y el consumismo se adueñan de la escuela.

En los últimos años han surgido diversos movimientos de la “lentitud” como las ciudades lentas o la comida lenta…
Sí. Este trabajo bebe de esa necesidad general de luchar contra la aceleración contemporánea que es el origen de muchos otros problemas. Aunque yo hago una lectura progresista de estos movimientos de la lentitud que ideológicamente no son, ni mucho menos, homogéneos. En la primera parte del libro, hago una refl exión sobre cuáles son las características comunes de este tipo de movimientos. Por ejemplo, la apuesta por la calidad, por volver al tiempo de las personas, la idea de sostenibilidad. Todos estos movimientos, en estos momentos, están
haciendo planteamientos más generales. Por ejemplo el “slow food” (comida lenta) en sus últimas refl exiones, supera el marco de alimentación para hablar de muchas más cosas.

¿Cuáles son los problemas que padece la escuela y que te llevan a hablar de la necesidad de una educación lenta?
Creo que es Ángel Pérez quien dice que el fracaso escolar no es solamente tener malos resultados en las áreas de lengua y matemáticas, sino tener aprendizajes efímeros o irrelevantes para la vida. Yo creo que, en estos momentos, el modelo escolar que se caracteriza por un intento de acelerar los aprendizajes y por un currículo absolutamente sobrecargado, nos lleva directos al fracaso escolar, que está en la misma génesis de este modelo de escuela obsesionada por los “resultados”. Si has de alcanzar 53 objetivos en un curso, tienes la certeza de que 51 no van a ser conseguidos por una mayoría de niños y niñas. Por tanto, los estás abocando al fracaso. El fracaso es promover aprendizajes efímeros. Esto pasa en primaria pero también en secundaria: el alumnado estudia para responder a un requerimiento que le hacen y para olvidarse una vez se ha cumplido con ese requerimiento. Este modelo no nos sirve. Pero vamos, es de sentido común. Es el “poco a poco y buena letra”, “el vísteme despacio que tengo prisa”. Lo que es una paradoja es esta aceleración en la escuela en un momento en que se extiende el tiempo de formación a lo largo de toda la vida. Se nos plantea que vivimos en una sociedad en la que vamos a estar toda la vida aprendiendo y, sin embargo, tenemos una prisa enorme en que los niños lo aprendan todo. Y aquí hay una especie de pensamiento mágico con el tema del currículo: se piensa que apuntando las cosas en él, los niños lo aprenden de forma automática.
Planteas que una educación en competencias choca frontalmente con el actual modelo de escuela “acelerada”

Si somos consecuentes con el planteamiento genérico que supone el trabajo por competencias, hemos de cambiar muchas cosas en la escuela. Por ejemplo, el uso del tiempo y del espacio en ella, o la distribución de re-cursos humanos. Lo que no puede ser es que un alumno tenga 8 profesores diferentes, o más, o que los tiempos en la escuela primaria estén tan fragmentados como en la secundaria.

¿Por qué? Porque el trabajo por competencias requiere interdisciplinariedad, aplicabilidad de los conocimientos, una idea de equilibrio entre lo que el niño quiere saber y lo que tú, como maestro, crees que ha de aprender. Estos equilibrios son imposibles de hacer con una estructura de horario fragmentada, el predominio del libro de texto, con un planteamiento didáctico de “explicación-actividad-control-actividad complementaria”. Todo esto no tiene sentido si se trabaja por competencias.
Defender una educación lenta no quiere decir que todos los aprendizajes tengan que ser lentos
Efectivamente, el libro se debía haber titulado: “Elogio de la educación del tiempo justo”, pero eso no se entiende. Yo sí creo que la educación es una actividad lenta, la educación que supone que tú haces un aprendizaje y después eres capaz de aplicarlo, es un proceso lento. Pero en realidad, lo que se plantea es que el ritmo se ha de adecuar al aprendizaje y a la persona. Lo que ocurre es que en la situación actual decir esto es hablar de la educación lenta porque todo está contaminado de esa velocidad vertiginosa y hay que poner el freno de mano. Pero el freno de mano no quiere decir que siempre has de ir poco a poco, sino que hemos de adecuar el tiempo a cada aprendizaje y a cada alumno. Por ejemplo: el aprendizaje de la lectura es lento. Ya lo dicen José Antonio Marina y María Valgomà, en el libro „La Magia de leer‟. Todo el mundo que habla de la lectura hace la misma refl exión: es una actividad lenta y, por tanto, su aprendizaje también ha de ser lento. En la medida que en la escuela lo único que se evalúa es la velocidad, estás pervirtiendo el sentido del aprendizaje.
En el libro hablas de la distinción entre el cronos y el kairos
Sí. El cronos es esa concepción del tiempo que se traduce en la idea de “yo tengo un horario y me tengo que adaptar a él”. La misma actividad, interpretada desde una concepción del tiempo como kairos, diría: “Yo quiero que los niños aprendan una cosa y voy a ver cuánto tiempo necesito”. Esto rompe toda la actual estructura organizativa de la escuela.

Desde la primaria a la Universidad, todo comienza con el horario encima de la mesa. Si hay algún elemento preliminar en la tarea docente es el horario. ¿Cómo se empieza a trabajar de otra manera? ¿Hay experiencias?
Sí que hay escuelas que se están planteando incorporar la calma y la tranquilidad a su proyecto educativo de manera institucional. La mía, por ejemplo, no se ha planteado el tema de forma institucional, pero sí de forma práctica: tu no ves en ningún aula un horario donde diga lengua, matemáticas, etc. Es verdad que estamos en tercero de primaria, porque somos una escuela de nueva creación, pero organizamos el tiempo de otra forma. Distinguimos tres grandes momentos: antes del patio, después del patio y después de comer. Se trata de organizar la vida en el aula en tiempos más largos, que se puedan adaptar a cada actividad que estés llevando a cabo. Eso no quiere decir que en ese tiempo no puedas hacer varias actividades, sino que tienes más libertad, más fl exibilidad y más autonomía para adaptar el ritmo a lo que estás haciendo. La otra idea es usar las tijeras. Lo que es impensable es coger el currículum y decir: los niños han de aprender todo esto. Hemos de decidir qué es lo común y básico. En el momento en que las escuelas decidamos esto, estaremos dando el primer paso para que las cosas puedan hacerse en el tiempo real que necesitan